Автореферат диссертации по теме "Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете"

ГГ8 ОД

С АН КТ-ПЕТЕРБУРГСКИ,! ГОСУДАРСТВЕННА УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

МЕШКОВ НИКОЛАЯ ИВАНОВИЧ

СТАНОВЛЕНИЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Специальность: 19.00.13 - Акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург 1993

Работа выполнена на кафедре педагогики и в лаборатории педагогики и психологии высшей школы Мордовского государственного университета имени Н.П.Огарева

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Н.Н.Обозов доктор психологических наук, профессор В.Л.Марищук доктор педагогических наук, профессор А.А.Реан

Ведущая организация: Институт образования взрослых РАО

часов на заседании cnei

по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Санкт-Петербургском государственном университете (199034, Санкт-Петербург, наб.Макарова, д.6, факультет психологии).

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9» ф-т психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им.A.M. Горького при Санкт-Петербургском государственном университете (Университетская наб.

Защита состоится

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного С1 д.пед.наук, проф.

—Р.И.Михаловская

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. В условиях формирования новых экономических отношений, переоценки сложившихся ценностей неослабное внимание следует уделять системе народного образования как определяющему фактору обновления и развития всех сфер нашего общества.Законом Российской Федерации "Об образовании" - это направление провозглашено приоритетным. Центральное место в улучшении образования и воспитания как подрастающих поколений, так и будущих специалистов для различных отраслей народного хозяйства, науки, культуры занимает учитель, преподаватель.

В настоящее время перед высшей школой Нэссии - важнейшим эвеном системы народного образования стоит актуальная задача совершенствования подготовки специалиста высшей квалификации, способного на высоком уровне реализовать поставленные перед ним профессиональные задачи и отвечать за результаты их решения. Достижение качественно нового состояния нашего общества невозможно без кардинального улучшения подготовки педагогических кадров для различных учреждений системы народного образования и прежде всего для общеобразовательной школы, которая призвана заложить основы разносторонних знаний, а также осуществить работу, связанную с развитием и формированием человеческой личности. Их подготовка не отвечает современным требованиям, хотя потребность в педагогах, способных к творческой деятельности, очень высока.

3 настоящее время назрела необходимость существенной перестройки сложившейся унифицированной системы подготовки учителей, в первую очередь психолого-педагогической и методической. В университетах страны, выпускающих педагогов еще нередко проявляется технократическая ориентация, выражающаяся в том, что приоритет отдается специальной подготовке. Не умаляя значение специальных знаний в общей культуре педагога, ми считаем, что на педагогических отделениях университетов должен готовиться не физик-учитель, химик-у«итель, биолог-учитель, а учитель физики, химии, биологии и т.д. В связи с этим должно быть и соответствующее отношение к психолого-педагогической, методической подготовке будущих учителей, их философской и широкой гуманитарной культуре. Пэ-видамому, сегодня нельзя признать единственно верной интенсивную направленность учебно-воспитательного процесса, Не всегда такой "экономичный" путь приводит к высоким результатам. Кроме того, пре-стичяость профессии педагога как отражение общественного сознания нуждается в росте, а это серьезная как экономическая, так и со-

циаи ьно-по лити чес кал з адачл.

Существенная особенность профессионально;.; педчгогическо?' деятельности состоит в тон, что она является первично;'! по отношению ко многим другим профессиональным видам деятельное';и, качество которых ео многой определяется характером репультятамп работы педагога. Совершенствование качества подготовки яедчгогнческих кадров е условиях университетского обраэоьчаш пеьо чо-'.но беи уст:, непхелого-педагогичеекга факторов.

У значительной части студентов-пед л огов отмечается явное противоречие между высокой оценкой з№члЧ!.з:<-м. -г.оф-ессии учителя г слабым желанием заниматься гтим викш деятельности. Среди них немало и тех, кто невысоко опениг-чет з6щег?.чс-нчуы зиач/мость г-той профессии. Для них учебное заведение - -"т-. временно'- прмстчпище. Покячьо, что они, не имея стремления к педагогической работе, после окончания высшего учебного заведения будут избегай ь раслре-дельпия в школу. Те же, кто в <>илу определенна обегоятелытв вн-нужден будем зпнкматься педагигической деятельность«-, не смогут п полной мере ¡-роявить себя, достичь высот в этой , посколь

к*, принуждение не является тем основанием, ли котором строится здание профессионализма юл интегрального качества, свойства личности, ¡.(¡'.('¡к;" "...складывается из еонокуптотн оСщекум 1урнчх, общетеоретических специальных и психолс > -педагогических знаний, умения передать эти знания своим воспитанникам и сшюкоррекшш профессиональной д ятельности" СВагаева, 1992. С.4). Поэтому но лерво-з место выдвигается проблема мотквацюнного обеегх- <енля -студента - будущего педагога. Вез 0пределяп-;*:Г0 мхиянля учебнс-Р мотивации не могут выступать в качестве решающего фактора пр^Чсси-олальниЯ подготовки познавательные возможности и споссбчостс -"гуде нт а.

Экстернальнкй характер учсбно-роспитательюго процесса п высшей школе, господстсующий до последнего времени, про-:вляе,,,сч не только в инфермационно-репептиыюм характере обучения, но и в отсутствии учета потребностно-чотквационной сферы у студентов. Значительная часть студентов в процессе обучения руководствуется ио1Лвами, не имеющими непосредственного отношения к процессу познания, профеот.ональчо!! подготовки. Нередко на передний план, занимая теп самым в мотив-гнонной системе наиботее высокое ис;--рхи-чеекче положение, етэсодя? вне"кие мотивы, которые не могут сказы • вать значимого влияния как на процесс, так и ч-> резулыагн учетной дея".'ольнос'|'л п фогмировг.ни-; профессионал! них качеств. Одна

лри'-ттн, з основе этого телега-!, - недостаточное внимание

то стороны профессорско-преподавательского корпуса к формированию 'О'гибов, необходимых /ум учебной деятельности и профессионального становления. Это, в <"вою очередь, определяется невостребованностью п^ихолого-педагогических знаний. Многие преподаватели высшей школы, ьи- инея надлежащей психолого-педагогической подготовки, не в состоянии целенаправленно решать данную педагогическую задачу.

Теоретяко--методологические проблема мотивации как централь--¡■ого звена психологии личности получили серьезное освещение в трудах таких известим советских философов и психологов, как Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, Л.И.Боконич, Л.С.Выготский, В.В.Давидов, И.А.Джида; ьян, В.И.Ковалев, А.Ч.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, А.Б.Орлов, С.Л.Рубичсгейн, Д.П.Узнадзе,

B.А.Ядов, П.М.Якобсон и др. Большое значение в отечественной науке придавалось вопросам, связанным с выборок профессии. Мотивам Н'бора профессии «жителя посвятили спои работы Е.П.Белозерцев,

C.Г.Вергалопский, Т.А.Воробьева, С.П.Елканов, Н.В.Кузьмина,

В.Л.Матросов, Е.М.Павлгтенкоп, Г.И.Хозяичое;, В.И.Щербина и др. Особое внимание и исследованиях, связанных с подготовкой учителя, било уделено котипси учебной деятельности. В этом направлении активно работали И.Д.Багаева, М.В.Вовчик-Бчикитная, В.И.Гинецинский, Т.В.Глн:жецкено, Н.Д.Гусева, С.А.Зикичева, С.Н.Кулюткин, А.А.Реан, Е.Ф.Рыбалко, В.Д.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков, Г.И.Щукина, В.А..'» уя!'.н и др.

Вопроси мотивации оибора профессии учителя: и учебной дея-тельнос:'г били рассмотрены Всесокшой научно-практической конференцией, посвященной профессиональной ориентации коло деки г. условиях непрерывного образования, которая проходила в 1990 году в Карагандинском государственном университете, и на международной научда-практической конференции "Профессионализм учителя", состоявшейся на базе Ижевского государственного университета е 1992 году.

Несмотря на пристальное вникание отечественной психолого-педагогической науки к проблеме мотивации, онй все же остается недостаточно изученной. Следует отметить, что среди основных компонентов процесса обучения в традиционной системе профессиональной подготовки слабо проявляе"1 себя потребностно-мотивапионный компонент, который определяет характер познавательной деятельности, профессиональное и личностное становление. Не полная актуализация икемцихся у студентов мотивов и недостаточное развитие

необходимой для профессионального становления мотивационной сиг-теш являмся теми факторами, которые сдерживают формирование специалиста, удовлетворяющего современным требованиям.

Настоящая работа явилась продолжением исследования, проведенного в 1976-1980 гг. на кафедре педагогики и педагогической психологии Ленинградского университета по теме "Анализ основных закономерностей обучения в вузе" (Р гос.регистрации 77027703), выполнявшейся по решению Минвуза РСФСР).

Исследование состояния мотивационной системы студентов, различающихся по уровню учебной успеваемости было осуществлено на всех педагогических отделениях Мордовского университета. Всего в нем приняли участие около 1000 студентов.

Объектом исследования является процесс обучения и профессионального становления в педагогической системе "Университет".

Предмет исследования - психолого-педагогические условия становления учебно-профессиональной мотивации студентов-педагогов.

Цель исследования заключается в изучении влияния мотивационной системы на результаты учебной деятельности студентов и их профессиональное становление.

Общей концептуально? основой проведенного исследования является подход к учебно-профессиональной мотивации как к многомерному и многоуровневому образованию, становление которого начинается в результате целенаправленной работы на этапе довузовской и особенно в процессе вузовской подготовки. Учебно-профессиональная мотивация как динамическое образование не только оказывает влияние на характер и содержание деятельности, но и сама зависит от них.

Цель и проблема исследования определили постановку следующих основных гипотез.

1. Можно ожидать, что та или иная мотивационнак система в зависимости от содержания, видов, структуры входящих в нее мотивов оказывает определяющее влияние на учебные достижения и формирование профессионально-личностных качеств будущего учителя.

2. Можно считать, что мотивационная система есть динамическое образование, которое в процессе учебной деятельности претерпевает глубокие структурные изменения.

3. Вероятно, на формирование значимой для профессионального становления мотивации наиболее существенное влияние оказывают характер организации познавательной деятельности студентов и управление ею.

4. ГЬ-видниоцу» эффективность познавательной деятельности, профессионального становления, формирования личностных качеств зависит от соответствия мотивационной системы данным задачам.

5. Можно предположить, что мотивационная система - это сложное психологическое образование, которое проявляется не только в количестве входящих в него мотивов, силе их проявления, определенной иерархии, но и в соответствующих связях, которые устанавливаются между ними.

6. Следует ожидать, что тот или иной характер учебно-профес-сионалыгай мотивации студентв, проявляющийся в определенном содержательном и динамическом оформлении, формирует отношение к учебному процессу, отдельным его сторонам и учебным предметам.

В соответствии с целью исследования, его проблемой и основными гипотезами поставлены следующие задачи исследования.

1. Проанализировать состояние исследования мотивации как ключевой проблемы психологии личности.

2. Разработать кощептуальную модель учебно-профессиональной мотивации.

3. Проследить процесс становления учебно-профессиональной мотивации, определяющей различную результативность учебной деятельности и профессионального становления.

4. Изучить структуру учебно-профессиональной мотивации у студентов, имеющих различные результаты учебной деятельности.

5. Обобщить полученные эмпирические данные в рамках разработанного концептуального подхода.

6. Дать социально-демографический и психологический портрет студента в зависимости от состояния его мотивационной системы и учебных результатов.

7. Определить пути и способы формирования учебно-профессиональной мотивации, ведущей к высоким достижениям в учебе.

Цетодологическуи основу проведенного исследования составили идеи отечественных философов, психологов об общественной сущности человека, о классовой и исторической природе воспитания, о развитии личности в ходе усвоения культурных ценностей, о взаимовлиянии биологического и социального в развитии личности.

Научно-теоретическую основу исследования определили:

- разработанные советскими психологами СС.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, К.А.Альбуханова-Славская, Л.И.Ан-цыферова, Г.С.КЬстюк, К.К.Платонов, Е.В.Пзрохова) фундаментальные принципы психологической науки: единства сознания и деятель-

ности, детерминизма, развития,личностного подхода, отражения, внутренней опосредрванности внешних влияний, биосоциальной обусловленности психологического развития;

- концепция Л.С.Выготского о ведущей роли воспитания в процессе становления, развития личности;

- понимание воспитания и обучения как форм руководству психическим развитием .личности {Б.Г.Ананьев);

- понимание обучения как процесса управления познавательной деятельностью и формирования специалиста (В.А.Якунин);

- структурно-функциональная концепция педагогических систем, разработанная Н.В.Кузьминой;

- представление о полимотивации деятельности и поведения человека СВ.Г.Асеев, Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, В.В.Давыдов, В.И.Ковалев, Н.В.Кузьмина, В.Н.^лкхкда. А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.Л.Марищук, В.С.Мерлин, Н.Г.Морозова, Н.Н.Обозов, Н.С.Славина, Г.С.Сухобская, П.М.Якобсон и др.

Методы исследования. В своей работе мн ориентировались на системный характер психолого-педагогического исследования. В качестве организационного подхода был привлечен сравнительный метод с применением метода поперечных срезов. С целью получения первичного научного материала использовались такие эмпирические методы, как наблюдение, оценивание, самооценка, анкетирование, стандартное интервьюирование, изучение продуктов деятельности студентов, анализ учебной документации, хронометраж бюджета времени и др. При обработке полученного материала использовались математико-статистические методы: шкалирование, уровневый, корреляционный,, ранговый анализы. Статистическая обработка была проведена в вычислительном центре Мордовского университета на ЭВМ ЕС Ю 52. Интерпрбтация полученных данных осуществлялась помощью структурного метода.

Научная ьовизна и теоретическое значение исследования. В настоящей работе проведен всесторонний теоретический анализ мотивации, осуществлено экспериментальное исследование ''тановления учебно-профессиональной мотивации, выявлено ее влияние на учебную деятельность и профессиональное формировке студента - будущего педагога. Мотивация понимается не только как инициальное, определяющее звоно учебюй деятельности, но и как ее результат. Выявлено, что характер организации учебного процесса, его методическое, и техническое оснащение, профессионализм педагога высту-павт в качестве необходимых и наиболее существенных условий фор-

мирования учебно-профессиональной мотивации. В диссертации показано, что низкое качество подготовки учителей связано с недостаточной работой в вузе по решению задачи формирования необходимой мотивации. Отпечено, что этот фактор выступает в учебной деятельности в качестве определяющего, а способности и возможности - решающего. Однако их действие взаимно обусловлено.

Разработана многомерная и многоуровневая концепция учебно-профессиональной мотивации, оказывающая влияние на учебно-познавательную деятельность студентов и формирование профессионально-личностных качеств будущего учителя. Она характеризуется определенным структурированием и интеграцией входящих в нее мотивов. В ней представлены различные формы мотивации, различающиеся по содержанию и уровню обобщения.

Выявлены мотивационные структуры, которые приводят к различной учебной успеваемости. Показан новый методический подход к определению мотивационной структуры с использованием уровневого и корреляционного анализов.

С целью диагностики мотивов, отражающих отношение студентов к учебным предметам и к качеству их преподавания, р азработан;: соответствующая методика.

Полученные материалы дают основание говорить о закономерном характере становления и дальнейшего развития учебно-профессиональной мотивации.

Практ7ческое значение исследования. Изучение проблемы учебно-профессиональной мотивации имеет непосредственное отношение к вопросам повышения качества учебной деятельности и профессионал!— ной подготовки будущих учителей. Полученные данные способствуют более глубокому пониманию значения мотивации в учебю-воспитательном процессе и могут быть использованы педагогами при подготовке учителей и других специалистов.

С участием автора настоящего исследования была разработана программа деятельности Мордовского университета по подготовке и повышению квалификации учителя.

Результаты исследования использованы в методических материалах, в курсах лекций по педагогике средней и вышей лкол, читаемых автором студентам, аспирантам, преподавателям школ и вузов. Они нашли применение в организации педагогической подготовки на факультетах Мордовского университета, готовящих учителей. Предложен набор методического инструментария, позволяющий изучать учебно-професси ..-альчую мотивацию.

Апробация работы. ГЬлученные в проведенном исследовпнии результаты докладывались на международной, всесоюзных, республиканских научно-практических и научно-методических конференциях, совещаниях, семинарах, посвященных проблемам совершенствования вузовского учебно-воспитательного процесса, развития познавательной активности и самостоятельности студентов, повышения качества подготовки преподавателей в университетах, психо лого-педагогического обеспечения учебного процесса, профессионализма педагога в Санкт-Петербурге (1982, 1984, 1986, 1991, 1992), Саратове (1982), Москве (1985), Саранске (1987), Харькове (1989), Киеве (1990), Ижевске (1992), на республиканских и вузовских конференциях и семинарах, заседаниях кафедр педагогики и психологии, на совместных заседаниях, семинарах, совещаниях преподавателей кафедр педагогики, психологии и учителей школ г.Саранска и республики. Материалы диссертации нашли отражение в более чем 45 научных публикациях и методических материалах, в том числе в монографиях. Автор принимал участие в организации и проведении Всесоюзного научно-методического совещания "ГЬвышение качества подготовки преподавателей в государственных университетах в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы, и Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране", которое состоялось на базе Мордовского университета, а также в издании четырех межвузовских сборников научных трудов, являясь членом редколлегии.

Структура и об-ьем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Основное содержание работы изложено на)5£ страницах машинописного текета. В работе имеются 24 таблицы и 12 рисунков. Библиографический список насчитывает 329 источников.

Автор вырачает благодарность сотрудникам лаборатории педагогики и психологии высшей школы 1$ордовского государственного университета Талановой Н.И., Сурковой Е.А. и Моисвенковой Д.П. за помощь, оказанную о сборе и обработке эмпирического материала.

Краткое содержание дассеруадаи

Во введении обосновывается актуальность провиденной работы, определяются объект, предмет исследования, характеризуются цели, задачи ;; методы, раскрываются научная новизна и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе "Проблема мотивации в психолого-педагогической литературе" дан всесторонний анализ теоретико-нетодолорзч> -6

них основ мотивации, показана ее сущность. Отмечено, что мотивация, ЯВЛЯЯСЬ КХЕЧвВЬМ вопросом психологи* личности, ее "ядром" (Рубинштейн), выступает в качестве основной детерминанты поведения и деятельности. Благодаря ей человек имеет разнообразные связи с действительностью, включен в активные взаимоотношения с ней. Однако недостаточно полная разработанность проблемы сдерживает эффективное решение многих вопросов не только психологии, ее рав-личных отраслей, но и других наук, поскольку психология выступает необходимым средством развития разнообразных наук, имеющих отношение не только к человеку и остальному живому миру, но и к технике.

Реализация проблем, имеющих отношение к мотивации, обусловлена методологической платформой ученых, их мировоззрением. Большинство западных исследователей рассматривают мотивацию с биологи-заторских позиций как проявление биологической сущности человека. При таком подходе она понимается как внутренняя, независимая от '•.овальной среды детерминанта поведения.

В отечественных исследованиях широко распространено понимание генйзиса мотивации с позиции социального В них отрицается абсолютизация биологической сущности мотивов и утверждается их общественно-историческая природа. Совершенно верной, на наш взгляд, является ориентация на то, что при изучении данной проблемы необходимо исходить из такого методологического принципа, как принцип детерминизма, наиболее основательно разработанного С.I.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Е.В.ПЬроховой, и руководствоваться при этой единством и взаимосвязью биологического и социального при ведущей роли социальной среды в формировании психики человека, помня о конкретно-исторической детерминации его сознания (ПЬро-хова, 1969), вообще и мотивации в частности.

В настоящее время в психологии нет единого понимания мотива. Так, мотив интерпретируется как предмет или объект потребности и деятельности (Леонтьев, 1971). В качестве мотива отмечаются осознаваемые причины, которые лежат в основе выбора действий и поступков личности (Ковалев, 1988, Макаров, 1965 и др.). Мотив понимается и как любое внутреннее побуждение (Ацрогч, 1964). Многие отечественные авторы считают, что мотивы - побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением.определенных потребностей субъекта.

Большинство наших ученых исходят из того, что существуют как осознаваемые, так и неосознаваемые мотивы. Ряд представителей

психологической науки возражают против наличия неосознаваемых мотивов поведения и деятельности. По их мнению, все побуждения человека носят осознанный характер. Неосознаваемые побуждения проявляются у животных, но это не мотивы, а стимулы. А.Н.Леонтьев и многие другие известные отечественные психологи утверждают, что мотивы актуально не осознаются субъектом в момент совершения того или иного действия. Говоря о том, что нет основания ограничивать сферу человеческих мотивов рамками сознания, А.И.Дяшдарь-ян CI974) считает, что необходимость в осознанности мотивов вызвана прежде всего этико-философско* трлдацией, в которой содержание мотива связывалось с моральным выбором при участии воли,' сознания.

В настоящее время имеются различные взгляды на характер формирования и проявления мотивации как побудительной силы человеческой активности в различных ее формах. Большинство отечественных ученых считают, что источником формирования мотивов выступают потребности. Ряд исследователей наряду с потребностями называют и другие источники - интересы, цели, стремления, идеалы, убеждения, установки, чувства и т.д. Однако они имеют тесную связь с потребностями, более того, многие из них отражают специфические потребности, поэтому наиболее результативным нам представляется потребностный подход к пониманию мотивов. Например, интерес понимается не только как эмоциональное проявление, но и как потребность. Некоторые ученые считают, что мотивы могут быть порождены требованиям!'; общества, приказами или просьбами. Однако, как отмечает В.Г.Асеев (1974), всякое нежелательное требование как необходимость, которую нельзя обойти, всегда выполняется ради какой-либо потребности.

Наличие потребности в чем-то, а значит, отсутствие соответствующего блага, приводит организм, личность к напряжению, которое проявляется через эмоции. Такое напряжение есть не что ¡м:„ , как состояние потенциальной готовности человека к действиям, поступкам. Актуализируются ли действия, поступки - это зависит от внешних и внутренних условий. Одним из внутренних условий является наличие мотива, выступающего нонкрегш-. проявление« ти.

Таким образом, мотивы формируются н>- основе потребностей. Однако было бы неверно сводить мотивы к готребностям, п на основе одних и тех яе потреби fxeî! „ тачных лк-дс^ î и г ».. ются неодинаковые мотивы или, пгюСс^о , - сков« [гз> ьк

ностей у л:>ле" складывактся одинаковые мотивы. На эту особенность указывают многие исследователи. Данное обстоятельство позволяет говорить о тип, что не только потребности человека определяют мотивы его поведения. На их возникновение и проявление оказывает влияние и внутренняя сфера личности, сформированная в процессе жизнедеятельности. Поведение человека в больше" степени определяйся внутренне«! позицией личности, нежели внешними, или объективными, факторами. Тем не менее это ни е коей мере не умаляет значения внешнего, объективного, которое, закрепившись в личности человека, играет в дальнейшем существенное значение. Следователь-чо, те или иные поступки, особенности поведения, Как правило, носят закономерный характер и могут выступать в качестве средств идентификации человеческой личности.

Наряду с побуждающей, направляющей и регулирующей функциями (Л)валев, 1968) мотивов мы выделяем антиципирующую функцию, поскольку поведение 'ехоьеке обусловлено взаимодействием пространственно -временных характеристик. Психическая деятельность, отражающая пространственно-временной континуум, значительно сжата во времени.

В рассматриваемой главе подвергнуты анализу самые различные вопросы, имеющие отношение к проблеме мотивов, мотивации поведения: осознаваеность мотивов, их связь с различным личностными образованиями, роль установки в возникновении произвольного и непроизвольного поведения, влияние мотивационных установок на возможности человека, сила мотивов и др. Осуществлен критический анализ отдельных работ, в которых абсолютизируется динамическая и игнорируется содержательная сторона мотивации. Некоторые из авторов упрощенно понимают мотивацию как некую энергетическую модель СХайнд, 1963, Ьогепг? 1937, Т1пЬе гйе п,1961). Отечественные психолонл, наоборот, считает, что содержательная сторона мотивации относител; н • независима от динамической. Рассмотрен в'-прсо, связанный с классификацией мотивов как в зарубежно:;, так и ь отечественной психологической науке. Определенное внимание удалено методам исследования мотивации. Мотивы, являясь психологическими образованиями, не только побуждают к деятельности, но и проявляются в ней. Следовательно, их можно изучать при помощи к субъективных, так и объективных методов. Кроме прямых ме.-од.-ж следования мотивации эарубетом и р нашей стране широкое прииен,.- -те находит проективная диагностик.-).

Б {ай'те дан критический ч»?»г'.з пнон,;х »¡ипросог:, име^х -г

посредственное отношение к методологии, технологии, процедуре исследования, охарактеризованы нггода изучения мотивации.

Во второй главе "Мотивационное обеспечение профессиональной подготовки учителя" отражены вопросы, связанные с выбором профессии педагога и мотивами учебной деятельности. Показано влияние разнообразных мотивов на процесс и результаты обучения и профессионального становления.

Система трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации должна в полной мере способствовать тому, чтобы учащиеся ко времени окончания школы могли сознательно выбрать ту или иную профессию. Однако, как показывают различные исследования, а также наши наблюдения, в школе не в полной мере осуществляется работа в этом направлении. Слаба профориентация на профессию учителя, в результате чего в педагогические вузы, на педагогические факультеты, отделения университетов поступают абитуриенты, не имеющие педагогической направленности, что изначально формирует негативное отношение к данной профессии. Особенно это заметно у студентов университетов, так как многие из них имеют производственную или научную ориентацию. Одна из причин - низкая материальная оценка деятельности преподавателя. Возникло глубокое противоречие, проявляющееся в осознании высокой-значимости системы народного образования в целом, с одной стороны, и в ее слабом материально-финансовом обеспечении - с другой. Естественно, снятие указанного противоречия окажет благоприятное влияние на развитие этой системы.

В работе прослеживается социальная изменчивость мотивов выбора профессии педагога на различных этапах общественного развития, обосновывается вывод о том, что целенаправленное формирование мотивов выбора профессии учителя возможно на основе учета как индивидуально-психологических особенностей личности, так и показателей социальной психологии. Понимание отношения к профессии педагога позволяет определять Стратегию его подготовки. Но в идеальном виде она должна быть опережающей, т.е. предвосхищать актуальные потребности общества. Шэтому изучение динамики мотивов с учетом разнообразных показателей общественного развития представляет необходимую основу прогнозирования такой подготовки.

Особое внимание в работе уделяется соответствию личности требованиям педагогической профессии. С особой актуальностью эта проблема проявилась в период становления советской школы. Однозначный ответ на вопрос о пригодности к педагогической профессии

того или иного человека дать трудно. ГЬ поводу соответствия личностных воэиожностей требованиям педагогической профессии существуют следующие мнения: педагогом может быть далеко не каждый и каедый человек может овладеть педагогической профессией, естественно, если у него нет существенных анатомо-физиологических и психических дефектов. Мы, как и многие отечественные педагоги и психологи, придерживаемся такой точки зрения, что профессионально-педагогическая пригодность как свойство личности, есть результат проявления социальных и природных факторов и что каждый человек может овладеть профессией педагога, но время и силы, затраченные на это, будут далеко неодинаковы. Пригодность человека к педагогическому труду определяется многими факторами, но мотиваци-онные образования имеют первостепенное значение. Недостаточный учет мотивов выбора профессии, а также характеристик, определяющих пригодность к педагогической деятельности, может отрицательно сказаться как на процессе вузовской подготовки студентов, так и на последующей их профессиональной деятельности. Многие выпускники педагогических учебных заведений не испытывают потребности в педагогической деятельности в связи с отсутствием интереса к ней, и занимаются ею лишь в силу каких-то иных мотивов.

Формирование интереса к педагогической деятельности - один из актуальных вопросов проблемы подготовки учителя. Интерес является своеобразным фокусом, в котором концентрируются способности, знания, особенности перцептивной, мнестической, аттенционной и в целом познавательной сферы, личностные показатели. В то же время интерес оказывает существенное влияние на формирование такого системного качества, как педагогическая направленность. Отсутствие интереса к педагогической деятельности и педагогической направленности является причиной того, что многие выпускники педагогических учебных заведений и особенно университетов избегают работы по специальности.

Проведенные нами исследования позволили установить, что свыше 70 % первокурсников не имеют адекватного представления о специфике профессии учителя, о характере его практической работы. В основном они осведомлены лишь о внешней стороне деятельности педагога. Все это дает основание ожидать определенные изменения как в результатах обучения, так и в динамике учебно-профессиональных мотивов и профессиональной направленности. В результате опроса было обнаружено, что около 20 % выпускников-педагогов в университетах не приобретают профессиональных интересов, 33 % студентов П-Ш

курсов не удовлетворены избранной профессией, 40 % отмечают, что поступили на педагогический факультет, не связывая будущее с деятельностью в качестве учителя. Эти данные очередной раз показывают, что работа по формированию мотивационной системы у студентов университетов осуществляется далеко не на должном уровне.

Традиционный учебно-воспитательный процесс в высшей школе характеризуется тем, что имеется определенное противостояние между различными кафедрами, участвующими в подготовке специалистов. Каждая кафедра считает свои предметы наиболее значимыми для профессионального становления, и особенно такое отношение проявляется при подготовке учителя в университетах. В последнее время обозначился путь на интенсификацию процесса обучения, но ощутимых результатов он не дал, так как отсутствовало системное видение подготовки специалиста и не была обеспечена необходимая база. Современный учитель формируется как специалист с определенным набором общественных, специальных, психолого-педагогических, методических и других не связанных между собой знаний. При подготовке учебных планов, рабочих программ, методических материалов пй раа-личным предмета!,1 информация, подлежащая усвоению, нередко не стыкуется. Мало внимания уделяется межпредметным связям, следовательно, у будущего педагога не закладываются основы, способствующие формированию системного уровня педагогического мастерства, профессионализма. Одной из причин этого является предметная направленность учебно-воспитательного процесса. Кроме того, дифференциация дисциплин учебного курса затрудняет целостное, системное видение изучаемого предмета.

Ряд ученых в качестве негативного явления называют поэлементный характер подготовки учителя, смысл которого заключается в том, 1что каждай преподаватель стремится средствами своего

•'■ предмета заложить соответствую^',Г: элемент в личность будущего учителя, при этом почти не учитываются содержание и характер его профессиональной деятельности. Поэлементное обучение формирует и поэлементное мышление, которое отнюдь не способствует достижению высоких педагогических результатов СБелозерцев, 1989). По-видино-му, выход из положения может быть найден в широком использовании интегрированного обучения (по форме и содержанию). Такой характер обучения предоставляет богатые возможности для формирования необходимой как для учебной, так и для будущей профессиональной деятельности мотивационной системы, поскольку данная модель обучения наиболее приближена к профессиональной деятельности.

Определенное внимание в данной главе уделено анализу психолого-педагогических работ, посвященных мотивам учебной деятельности и профессионального становления. Если процесс обучения в целом и отдельные его компоненты ('содержание обучения, формы, методы и пр.) определяются прежде всего целями, то учение как составная и Обязательная его часть побуждается и направляется прежде всего учебно-профессиональными мотивами. Эффективность процесса обучения зависит от степени согласованности заданных целей, задач и мотивов учебной деятельности познающих субъектов, что изначально закладывает вектор учебной деятельности (Ломов> 1961). Результаты познавательной деятельности оцениваются человеком прежде всего го отношению к собственным познавательным потребностям (¿¡улюткин, Сухобская, 1977). Мы согласны с мнением С.Л.Рубинштейна (1946), что не только мотивы могут побуждать активность, направленную иа решение задач, но и сами задачи способны определять .ютизы. Характер организации учебного процесса и управления им имеет наибольшее влияние на формирование действенных мотивов.

Как правило, учебная деятельность' студентов по.тпмотивирован-на. Тот или иной ютив привносит свой смысл, формирует свою архитектонику познавательной деятельности. Иерархия и удельный вес мотивов, входящих в мотивационную систему, далеко неодинаковы у студентов, различающихся по уровню академической успеваемости. Различна и мотивационная система у одного и того же студента в разные периоды профессионального становления.

В работе показано влияние различных мотивов как на процесс, так и нд результаты учебной деятельности и профессионального становления. Очень важное значение имеет то, чтобы они находились з гармоничном сочетании.

В исследовании отмечается, что у многих студентов в процессе учебы происходит ослабление влияния познавательных и профессиональных мотивов, что оказывает неблагоприятное влияние на формирование педагогической направленности. Особенно это заметно у студентов со слабой успеваемостью. Подчеркивается, что возможны двэ причины резкого снижения уровня профессионально и направленности. Первая связана с так называемым синдромом "разочарования", которое возникает в результате рассогласования первоначального профессионального ожидания с реальным представлением о характере избранной профессии, сформировавшимся в процессе обучения в вузе. Второй также имеющей право на существование причиной сни"тения профессиональной направленности у слабоуспевающих студентов могут

быть общие трудности, переживаемые в период адаптации к вузовской системе обучения, которые оказывают существенное влияние на учебную мотивацию и ее структуру.

Разработана концепция учебно-профессиональной мотивации. Ыо-тивационная система, определяющая учебно-познавательную деятельность студентов и формирование профессионально-личностных качеств будущего специалиста, характеризуется сложной структурой входящих в нее мотивов. В ней можно выделить следующие формы мотивации, различающиеся по содержанию и уровню обобщенности:

- профессиональная направленность как отношение к избранной профессии, выступающая в качестве конечной цели обучения;

- учебные мотивы как система отношений к различным аспектам учебного процесса, служащего средством достижения конечной цели;

- отношение к учебным дисциплинам, формирующееся из оценки важности их для профессиональной подготовки, избирательности познавательного интереса к различным предметам, удовлетворенности качеством их преподавания и, наконец, субъективной оценки трудности усвоения учебных дисциплин.

Отсюда в нотивационной системе в обобщенном виде можно выделить отношение к профессии, к учебной деятельности, к учебному процессу в целом и отдельным его сторонам, а также к изучаемым дисциплинам.

В .третьей главе "Мотивы выбора профессии и профессиональная направленность в структуре учебно-профессиональной мотивации" изучено влияние профессиональной направленности как на результаты учебной деятельности, так и на формирование профессионально-личноСтных качеств.

В первом параграфе раскрываются мотивы выбора профессии студентами педагогических отделений Мордовского университета. Следует отметить, что наиболее слабым звеном в подготовке учителя в университете является профессиональный отбор. В качестве основного критерия отбора абитуриентов на вступительных экзаменах выступают знания, которые далеко не всегда являются гарантией успешного обучения и формирования профессионально-личностных качеств. Шло обнаружено, что оценки, полученные на вступительных экзаменах, не обладают прогнозирующей силой в отношении академической успеваемости.

Мотивы выбора профессии изучались отдельно у студентов первого, третьего и пятого курсов. Кроме того, изучалась их зависимость от показателей учебной успеваемости! Структура мотивов у

студентов разных курсов во многом сходна. Однако интенсивность ' оценки того или иного мотива неодинакова как на различных курсах, так и у студентов с различной успеваемостью. Наиболее высокие показатели у студентов-педагогов как гуманитарных, так и естественных факультетов выявлены по такому мотиву, как интерес к профессии, удельный вес которого на первом и третьем курсах составляет 50 %. У студентов пятого курса с низкой успеваемостью он снижается до 38 %, а у студентов с высокой успеваемостью, наоборот, влияние данного мотива повышается до 56 %.

Если рассматривать интерес к профессии как состоящей из двух мотивов: интерес к предмет/ и интерес к предмету в сочетании с интересом к профессии учителя, то у студентов университета доминирует первый мотив, влияние которого проявляется в среднем у 60 -65 % студентов, тогда как второй мотив отмечается только у третьей их части. Он преобладает у студентов с высокой успеваемостью, что оказывает наиболее благотворное влияние как на учебные успехи, так и на формирование профессионально-личностных качеств.

На втором месте у сильных студентов находится такой мотив, как советы родителей, учителей, друзей. У студентов первого и третьего курсов со слабой успеваемостью это место занимает элемент случайности выбора профессии учителя, а у пятикурсников этот мотив выходит на первое место, что является главной причиной слабой учебной успеваемости.

На третьем место у сильных студентов - мотив, связанный со случайным выбором профессии. Следует отметить то обстоятельство, что за последнее время значительно уменьшилось влияние таких мотивов как семейные династии, традиции. На нэш взгляд, это можно объяснить тем, что в жизни общества происходят существенные преобразования, которые затрагивают все сферы. Изменения, происходящие как в общественном, так и в индивидуальном сознании, оказывают влияние на переоценку ценностей, на сложившиеся стереотипы поведения, устои.

Во втором параграфе проанализирована структура профессиональной направленности у студентов, различающихся по успеваемости. Оптимальной она является у пятикурсников с высокой успеваемостью, более половины из которых имеют максимальную удовлетворенность избранной профессией, чуть больэе трети удовлетворены ею и только около 6 % имеют к ней неопределенное и безразличное отношение. У студентов со слабой успеваемостью этого же курса рассматриваемая структура совершенно иная. Максимально удовлетво-

ренных профессией здесь меньше почти на 22 %, вместе с тем на 17 £ увеличивается число удовлетворении ею. В рассматриваемой группе наряду со студента»«, имеющими неопределенное и безразличное отношение к избранной профессии, появляются максимально ею неудовлетворенные СЗ %). Такая же тенденция отмечена и у студентов со слабой успеваемостью на третьем курсе.

Выявлены наиболее значимые аспекты, повышающие педагогическую направленность: работа с людьми, возможность заниматься наукой, творческий характер деятельности, соответствие деятельности характеру и способностям. К факторам, снижающим педагогическую направленность, относятся: нервно-психическое переутомление, низкая заработная плата, длительность рабочего дня. Студенты со слабой успеваемостью в отличие от сильных более зависимы от внешних условий, от организации учебного процесса.

В третьем параграфе показан социально-демографический и психологический портрет студента в зависимости от его профессиональной направленности и учебных успехов. В исследовании было выявлено, что большинство студентов, избравших профессию учителя, являются представителями семей служащих; их больше и в академических группах с высокой успеваемостью. На втором месте среди лиц, избравших профессию учителя выходцы из рабочих семей. Самая малая часть студентов, будущих педагогов - из крестьян.

Шли про ранжированы 42 предъявленных студентам профессионально-личностных качества. Обращает на себя внимание существенная дафференцированность качеств у студентов с высокой успеваемостью. Она в большей степени проявляется на гуманитарных факультетах. По-видимому, на это значительное влияние оказывают особенности изучаемых дисциплин. Это наблюдение подтверждается большим количеством рангов в названных группах. Если у студентов с низкой успеваемостью на естественных факультетах число рангов не превышает десяти, то у хорошо успевающих на гуманитарных факультетах их число почти в два раза больше - 18. Следовательно, гуманитаризация обучения, особенно на естественных факультетах, имеет немаловажное значение, поскольку любой работник в самых различных сферах труда ("техника", "природа", "знаковая система", "образ", "человек") имеет выход на других людей, характер взаимоотношений с которыми во многом определяет показатели его трудовой деятельности.

У студентов с высокой успеваемостью и положительной педагогической направленностью самое высокое положение занимают такие

этические качества, как доброжелательность, чуткое отношение к другим людям. Ога наиболее отзывчивы, вежливы,, тактичны в общении. Их отличают трудолюбие, ответственность за порученное дело. Они проявляют высокую увлеченность, заинтересованность как учебной, так и общественной работой.

Студенты с низкой успеваемостью считают, что у них доминируют такие качества, как увлеченность, целеустремленность, наблюдательность, воображение. Однако названные свойства нередко проявляются в деятельности, поведении, не имеющих отношения к учебе. Их недостаточное влияние наряду со слабым проявлением других положительных качеств ведет к снижению учебной активности, которая в сочетании с недостаточной учебно-профессиональной мотивацией неизбежно приводит к слабой учебной успеваемости.

Профессионально-личностные качества отнюдь не являются постоянными, раз и навсегда заданными. Их становление и дальнейшее развитие зависят от характера учебной и общественной деятельности студента. На их возникновение большое влияние оказывают соответствующие мотивы. Закрепляясь, они переходят в качества личности.

В четвертой главе "Влияние учебно-профессиональной мотивации на результаты учебной деятельности" рассматривается система учебно-профессиональной мотивации, которая не только определяет учебные успехи студентов и качество профессионального становления, но и сама существенно изменяется под влиянием организации учебного процесса.

В первом параграфе излагается динамика становления учебно-профессиональной мотивации в процессе подготовки учительских кадров в педагогической системе "университет". С целью изучения ее динамики была применена шкала, включающая четьфе группы мотивов: познавательные, профессиональные, социальной идентификации и утилитарные. Оценка каждого из предлагаемых мотивов осуществлялась по семибалльной шкале. Данная методика применялась нами ранее в исследованиях, проводимых на факультете психологии Санкт-Петербургского университета.

По силе воздействия на учебную деятельность мотивы располо-тались неодинаково. Наиболее интенсивное влияние оказывают познавательные и утилитарные, которые занимают первое и второе место в общей мотивационной системе студентов. Третье место разделили между собой профессиональные мотивы и мотивы социальной идентификации. Дифференциация студентов по показателям их учебной успевае-

мости и в зависимости от курса обучения позволила обнаружить следующую картину. Особенно велика роль утилитарных мотивов у студентов с низкой успеваемостью. На первом и третьем курсах они занимают у них первое место и лишь на пятой курсе их влияние ослабевает. Интенсивность проявления данной группы мотивов на третьем курсе у рассматриваемой группы студентов достигает максимальной силы и составляет 5,7 балла. Преобладание утилитарных мотивов в побудительной системе слабых студентов оказывает негативное влияние на результативность их учебной деятельности, так как они являются внешними по отношению к учебной работе. При анализе психолого-педагогической литературы выявлено, что в предыдущие годы мотивы, связанные с материальной заинтересованностью, не занимали доминирующего положения в мотивационной структуре. Сегодня же их роль особенно заметна.

У студентов с высокой успеваемостью наибольшее проявление имеют познавательные и профессиональные мотивы. Влияние профессиональной мотивации усиливается с третьего курса и в большей степени проявляется на пятом. На последнем месте у сильных студентов третьих и пятых курсов находятся мотивы социальной идентификации. Недостаточное их влияние сдерживает становление социально значимых качеств личности будущего учителя. В целом у студентов этой группы в мотивационной системе доминируют такие мотивы, как приобретение глубоких и прочных знаний; стремление успешно учиться, на "отлично" и "хорошо" сдавать сессии; не запускать учебные предметы; получать интеллектуальное удовлетворение; стремление получить профессию и стать высококвалифицированным специалистом. Их мотивация направлена на перспективные цели, в отличие от студентов 4о слабой успеваемостью, у которых преобладает "короткая мотивация" - получение стипендии, общежития; изучение предметов в пределах учебной программы, заданий преподавателя; стремление удержаться на факультете; желание избежать неудач, осуждений и наказаний за плохую учебу и пр.

Ориентация сильных студентов на достижение перспективных целей учебной деятельности способствует формированию у них устойчивой профессиональной направленности, которая, в свою очередь, определяет отношение студентов к различным мотивационнын составляющим. Мотивы слабых студентов носят более ситуативный, утилитарный характер, в связи с чем не могут оказать благотворного влияния на результаты учебной деятельности и формирование положительных профессионально-личностных качеств, поскольку недостаточная учебная

самоорганизация,которая при этом проявляется, и низкий уровень учебной активности не позволяет достичь этого.

Во втором параграфе показана структура учебно-профессиональной мотивации студентов в зависимости от их профессиональной направленности и учебной успеваемости.

С целью нахождения связей между различными мотивами, входящими в мотивационную систему студентов и оказывающими влияние на их учебную деятельность, был применен корреляционный анализ. Критическое значение выборочного коэффициента линейной корреляции составляло 0,27 при £<=0,05. В данном случае с вероятностью р »0,95 можно утверждать его достоверность.

В результате проведенного исследования обнаружено, что моти-вационные структуры далеко не одинаковы у студентов, различающихся по названным выше параметрам. Особенность мотивационной структуры студентов с высокой успеваемостью состоит в том, что она от курса к курсу претерпевает позитивные изменения, чего нельзя сказать о соответствующей структуре слабоуспевающих студентов, развитие которой происходит медл&нвои даже к последнему курсу не достигает оптимума. У сильных студентов образуется единый мотива-ционный комплекс, который представляет собой нечто особенное, отличное от простой суммы составляющих его мотивов. Такая инте-гративная мотивационная характеристика выступает в качестве значимого критерия, позволяющего говорить об особенностях формирования мотивационного содержания, обеспечивающего как учебную деятельность, так и профессиональное становление.

МотиЕационные плеяды были построены отдельно для различных по успеваемости академических групп, находящихся на том или ином этапе профессиональной подготовки. Мы выделяли различные уровни связей в корреляционной плеяде.

Так, у сильных студентов, имеющих положительную педагогическую направленность, мотивационная структура в большей мере способствует учебной деятельности. В свою очередь положительное отношение к учебным обязанностям и систематическая учебно-познавательная деятельность оказывают влияние на дальнейшее становление и развитие мотивации. Мощность плеяды у высокоуспеващих студентов первого курса составляет 16 признаков, крепость ее еще недостаточно велика. Коэффициенты корреляции лежат в пределах от 0,27 до 0,45, то есть сила связей между отдельными мотивами в качественном выражении достигает среднего уровня. По своей конструкции плеяда представляет собой переходную форму от "цепи* к

"сети". В центре ее можно выделить два участка, приближающихся к форме "звезды". Это студенты, в учебной деятельности которых наиболее значимы познавательные мотивы: желание успешно учиться, йа "отлично" и "хорошо" сдавать сессию имеет положительные связи с такими мотивами, как приобретение глубоких и прочных знаний С г =0,38) и др. Они стремятся избежать осуждения и наказания за плохую учебу. Данный мотив имеет положительные связи со следующими мотивами: получить интеллектуальное удовлетворение ( г =0,35), успешно учиться ( г=0,28). На третьем курсе показатели мотивации значительно улучшаются. Еще более высокие показатели на пятом курсе. Учебная работа их регулируется самыми различными мотивами, т.е. она полимотивированна. Крепость плеяды здесь самая высокая -48 связей. Сила связей достигает больших величин С г =0,78). Сама плеяда представляет собой конструкцию "сети", что говорит о ее устойчивости и надежности. Появление множества отрицательных связей между отдельны:«! мотивами, говорит о неоднозначности их влияния на учебную деятельность. Талая мотивационная система является показателем более добросовестного и в то же время более дифференцированного отношения к учебе и близкий профессиональной перспективе.

Совершенно иная мотивационная структура слабых студентоп. Отличия проявляутс.я по все:', рассматриваемым параметрам: мощности плеяды, ее конструкции, силе связей и т.д. На первом курсе у таких студентов плеяда представляет собой совокупность не связанных между собой четырех отдельных цепей, из которые включают всего по два признака. Этот факт позволяет говорить о том, что целостной мотивационной системы, оказывающей влияние на всестороннее развитие личности студента - будущего учителя, нет. Крепость связе.Ч как отношение числа внутриплеядных связей к теоретически возможному их числу незначительна. Максимальная сила межмотива-ционных связей не достигает среднего уровня. В качестве центрального признака, характеризующего отношение этих студентов к учебной работе, выступает мотив быть примером для сокурсников. Психологически это можно объяснить неадекватно завышенными уровнями притязаний и самооценки. Потребность быть примером возникает у них как реакция на то, что в школе большинство из них не занимали позицию лидера в учебной деятельности. Актуализация названного мотива не мог.ет изменить положения студента в учебной деятельности в лучшую сторону, сак как он является внешним по отношению к учебе. В учебе они стараются выполнять педагог;-чесп:е тре-

бовения, которые выступает как стимулы. Ориентация на дальнюю познавательную перспективу без должного отношения к текущим познавательным задачам не может привести их к высоким учебным результатам.

Таким образом, несформированная мотквационная система на стартовом этапе профессиональной подготовки не может оказать положительного влияния на характер учения. Учебная деятельность в этом случае носит принудительный характер.

Не получают должного развития и мотивационные системы у студентов третьего и пятого курсов. У пятикурсников имеются определенные изменения положительной ориентации в мотивационной системе, однако она еще далека от совершенства, значительно слабее соответствующей системы высокоуспевающих студентов пятого курса. Корреляционная конструкция не достигает развитой формы, слаба ее мощность. В центре плеяды с самыми многочисленными связями находятся мотивы, связанные с желанием приобрести глубокие и прочные знания и постоянно получать стипендию. Связь же между ними отрицательная ( г= -0,26). Это означает, что их учебная деятельность также в большей степени побуждается внешними воздействиями. Результативность ее, соответственно, низка.

Психологически учебная активность слабых студентов выступает ге как деятельность,;) как действия, поскольку она направлена на обслуживание внешних не связанных с учебой мотивов. Деятельность ■ке - это такие "...процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен денный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъект к данной деятельности, т.е. мотивом" ('Леонтьев, 1983. С.288).

В третьем параграфе анализируется характер отношения к учебным предметам. Выявлено, что успеваемость зависит не только от отношения к профессии, к самым различным аспектам учебного процесса, его организации, но и от отношений к учебным предметам на различных этапах профессиональной подготовки. Между различными формами и видами учебной мотивации устанавливаются динамические связи и взаимоотношения.

В качестве основных показателей, характеризующих особенности отношения к учебным предметам, выступают важность изучаемых дисциплин для профессионального становления, интерес к ним, удовлетворенность качеством лх преподавания и трудность усвоения. В работе показано, что если связь учебной мотивации г, глазном целью учения придает процессу учебной деятельности общий смысл учения,

то связь конкретного мотива с целью изучения определенного предаете обеспечивает смысл изучения конкретной учебной дисциплины. Таким образом, полимотивация имеет отношение не только к конечной цели обучения, но и к отдельным его звеньям, предмета«.

Так, важность изучения учебных предметов прежде всего связана с профессиональными стремлениями, отражает отношение студента к будущей профессии. Прослеживается возрастание этого показателя у студентов старших курсов. Кроме того, имеется высокая корреляционная связь между педагогической направленностью и важностью изучения дисциплин профессионального цикла С г=0,70). Интерес к изучению учебных предметов определяется познавательными потребностями. Развиваясь, он сам оказывает сильное влияние на их продуцирование. Удовлетворенность качеством преподавания в большей степени отражает социально-психологические характеристики процесса обучения ('общение, познавательная деятельность студентов), а также зависит от гностических, проектировочных, организаторских, конструктивных, коммуникативных, рефлексивных и других способностей и качеств преподавателя. Удовлетворенность зависит и от того, как реализуются преподавателем его основные функции - организация и управление. Наиболее низко оценивается его деятельность в том случае, когда управляемый им процесс обучения носит так называемый моносубъектный характер, проявляющийся в односторонней активности преподавателя. Студенты при этом выступают как объекты обучения. Отсутствие самостоятельной активности или активной самостоятельности, напряжения познавательных возможностей не может вызвать чувства удовлетворенности проводимыми преподавателем занятиями. Более того, его высокая вербальная культура при отсутствии умений организовать учебную деятельность студентов снижает субъективную оценку удовлетворенности преподаванием.

Сегодня говорят о том, что процесс обучения по своей сути оказался деперсонифицированным, обезличенным, поскольку доминирует его моносубъектный и информационный характер. Учебная деятельность многих студентов, особенно тех, у которых не сформирована должная мотивационная система, не поднимается выше репродуктивного уровня. Репродуктивный характер учебной работы затем переносится и в область профессиональной деятельности.

В противовес экстернальному характеру обучения, который господствовал до последнего времени, сегодня ратуют за интернальную его организацию. Отсюда гипертрофированное стремление к новым технологиям обучения, активным его формам и методам. Конечно, не-

дроценивать это стремление нельзя, но и погоня за нетрадиционными формами и методаки как панацеей от всех бед, по нашему мнении, нз решит всех проблем в подготовке специалиста, удовлетворяющего современным требованиям. Новые технологии обучения должны учитывать как интернальные, так и экстернальныз факторы. Изучение учебных предметов зависит не только от актуальных познавательных возможностей, но и от необходимой мотивационной системы.

В результате проведенных исследований было выявлено различное отношение студентов к учебным предметам. У первокурсников с различной успеваемостью по отмеченным критериям отсутствуют достоверно значимые различия, за исключением критерия "трудность". Все студенты первого курса естественных факультетов признают важность кавдрго предмета для общей и профессиональной подготовки. У них отмечается достаточно устойчивый интерес к изучению учебных дисциплин, а также Еысокая степень удовлетворенности их преподаванием. Тем не менее у студентов с хорошей успеваемостью избирательное отношение к различным учебным предметам проявляется меньше, что является очень важным для профессиональной подготовки учителя.

У студентов третьего курса, различающихся- по результатам учебной деятельности, возникают достоверные различия по трем критериям: важность, трудность и удовлетворенность. Падение значения их оценок происходит за счет снижения оценок профессиональных дисциплин. Студенты с высокой успеваемостью довольно высоко оценивают дисциплины психолого-педагогического и методического циклов. Многие студенты со слабой успеваемостью заявляют о своем нежелании "идти в школу", что является основанием для соответствующего отношения к этим предметам. Таких студентов на курсе немало - до 30 %.

В четвертом параграфе рассматривается такой фактор, как самостоятельность, который определяет не только учебные достижения, но и профессиональное становление. Самостоятельность мы рассматриваем как наиболее значимое побудительное начало, как форму мотивации, которая оказывает существенное влияние на продуцирование различных мотивов. Рассматривая диалектику процесса обучения, следует отметить, что определяющим фактором его результативности является условия, решающим - самостоятельная познавательная активность студента. Это - важная форма его деятельности, так как знать*?, кэ ставило объектом собственного труда, не могут считаться подлинным достоянном человека. Такая работа имеет не только практическую значигость, ко и большое воспитательное значение: она формирует кз только совокупность определенных интеллектуальных

умений и навыков, но и самостоятельность как черту личности. Возрастание объема научной и учебной инфор«ацхи в силу правила переменного равновесного соответствия ведет к потере стабильности полученных знаний. Именно поэтому важной задачей высшей школы наряду с формированием знаний, умений и навыков является привитие студентам потребности самостоятельно пополнять свои знания с тем, . чтобы не отставать от современного состояния развития соответствующей науки.

С тем чтобы выяснить, какие трудности испытывают студенты при осуществлении самостоятельной работы, было опрошено 774 человека, из которых 438 имели хорошую успеваемость. Структура возникающих трудностей во многом сходна у студентов с разным уровнем успеваемости. Больше всего студенты как гуманитарных, так и естественных факультетов испытывают затруднения в планировании учебной деятельности. На естественных факультетах их на 14,8 % больше, нежели на гуманитарных. Для многих учебная деятельность не имеет определенной последовательности, системы, ритма. Работа часто носит стихийный и вынужденный характер. В большей степени ото откосится к студентам с низкой успеваемостью, что не может способствовать надлежащей самоорганизации. Слабая самоорганизация приводит к частым пропускам. Пытаясь компенсировать их увеличением времени на самостоятельную работу, слабые студенты не достигают значимых успехов.

Немалая часть студентов Сболее 30 %) испытывают затруднения в самостоятельной работе над учебным материалом. Их значительно больше в группах со слабой успеваемостью. Одна из трудностей, которую чаще отмечают слабые студенты первого курса, - подбор литературы для выполнения учебных заданий, написания рефератов и т.д. Такие студенты, как правило, не могут обойтись без помощи преподавателя. Меньше всего тех студентов, у которых возникают трудности, в таких сложных видах учебной работы, как конспектирование и реферирование учебной и научной литературы. На наш взгляд, это . можно объяснить теп, что многие из них недостаточно понимают важность этих видов деятель1 ,сти. Она носит у них репродуктивный, а не творческий характер Поэтому чисто техническая сторона различных видов деятельности не вызывает удовлетворения, не формирует творческого потенциала, необходимой научно-профессиональной мотивации.

В заключении кратко сформулируем основные вывода проведенного исследования.

1. Несмотря на многочисленные работы, посвященные мотивации, следует отметить, что этот феномен еще недостаточно изучен. Как в зарубежной, так и в отечественной психологической науке многие вопросы, имеющие непосредственное отношение к проблеме мотивации, требуют разрешения. К таким вопросам, например, можно отнести сущность мотивации, принципы и методы ее исследования, классификацию мотивов, связь мотивов с различными личностными образованиями, роль мотивов в определении поведения, деятельности, в формировании личностных качеств, соотношение содержательной и дина- ' мической сторон мотивации, дискретного и непрерывно-процессуального моментов, модальность мотивов, их осознанность и пр.

2. Разработана многомерная и многоуровневая концепция учебно-профессиональной мотивации, которая характеризуется интеграцией и структурированием входящих в нее мотивов. Б ней представлены форш мотивации, различающиеся по содержанию и уровню обобщенности.

3. В исследовании было выявлено, что результаты учебной деятельности студентов, проявляющиеся в учебной успеваемости, в первую очередь определяются уровнем развития мотивационной системы, которая в своем становлении испытывает существенные изменения. Мо~ тивационная система, оказывая влияние на характер и содержание учебной деятельности, сама испытывает ее воздействие. Мотивация студентов с высокой успеваемостью в отличие от слабоуспевающих отличается большей зрелостью и действенностью.

4. Проведенное исследование позволило выявить существенные различия в мотивационных структурах студентов с высокой и низкой успеваемостью. Так, у высокоуспевающих студентов от курса к курсу она претерпевает существенные позитивные изменения, который затрагивают как содержательную, так и динамическую стороны. При-мйнэниё метода математической обработки позволило установить, что по своей структуре корреляционная матрица у сильных студентов имеет еетевидную фэрму, что говорит о ее высокой устойчивости.

В мотивационной системе высокоуспевающих студентов представлены разнообразные по содержанию и силе проявления мотивы. При этом имеется значительное количество связей, которые устанавливаются менду различными мотивами. Их сила увеличивается от курса к курсу.

У студентов со слабой учебной успеваемостью структура учебных мотивов далека от совершенства и на пятом курсе. Развитие таких характеристик, как мощность, тип,'сила, количество связей и

др., у слабых студентов значительно отстает по сравнению с сильными студентами.

5. Полученные в ходе проведенного исследования материалы были обобщены и описаны в рамках разработанного нами концептуального аппарата. В качестве интерпретационного подхода был использован структурный метод осмысления полученных данных.

6. В зависимости от наличия мотивационной системы, проявляющейся в характере отношения студентов к будущей профессии, учебному процессу и учебным дисциплинам, а также от результатов их учебной деятельности, выражающихся в учебной успеваемости, был показан социально-демографический и психологический портрет студента.

7. В работе выявлено, что мотивация как динамическое образование в своем становлении испытывает влияние различных факторов. Она начинает осуществляться задолго до профессиональной подготовки. Большое влияние на ее развитие оказывают такие активные формы и методы профессиональной ориентации, как дни открытых дверей на педагогических факультетах, предметные олимпиады, встречи учащихся с талантливыми учителями, известными учеными, студентами - будущими педагогами, выступления школьников в роли ассистентов учителя, помощников классного руководителя, воспитателя

С целью отбора педагогически ориентированной молодежи на педагогические отделения, факультеты необходимо создание действенной психолого-педагогической службы, деятельность которой в процессе приемной кампании должна быть направлена на выявление соответствия личностных данных и мотивационных образований требованиям профессии учителя.

Повышение учебно-профессиональной мотивации в вузе необходимо начинать с формирования у студентов понимания общественной значимости профессии учителя. Причем решение данной задачи не должно проводиться изолированно силами и средствам кафедр и других подразделений, осуществляющих профессиональную подготовку. Уже на первом этапе при изучении общеобразовательных и общественных дисциплин необходимо проводить работу, связанную с повышением интереса к избранной профессии, поскольку нами выявлена прямая зависимость результативности обучения от профессиональной направленности.

Следующим условием повышения уровня мотивации является организация учебного процесса, поскольку мотивация не только выполня-

ет побуждающую, направляющую и регулирующую функции, но и сама формируется в процессе деятельности, организация которой неодинакова в различных учебных заведениях.

Большое влияние на формирование целостной ыотивационной системы студентов оказывает такое направление, как повышение значимости для профессиональной подготовки и общего развития всех учебных дисциплин, так как у студентов - будущих педагогов не должно быть избирательного отношения к учебным предметам в связи с потребностями профессиональной деятельности. Необходимо формировать у студентов ценностное отношение к учебе и будущей профессиональной деятельности. Качество подготовки учителя во многом будет определяться степенью соответствия ыотивационной системы студента целям обучения.

Основные положения диссертации получили отражение в следующих публикациях авторв:

1. Зависимость успешности обучения студентов от удовлетворенности профессией в различных учебных группах /Личность в системе коллективных отношений: Тез.докл.Всесоюз.конф. в г.Курске. -М., 1980. -С.

2. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов /Бестник Ленингр.ун-та.-1980. И1.-С. 55-59 (с соавт.).

3. Психолого-педагогические факторы учебной успешности /Ленингр. ун-т, 1980. - 23с. - Деп. в НИИ ГОШ. 25.05,80. :."42-80 (с соавт.).

4. Зависимость успеваемости от учебных мотивов // Г^ти совершенствования подготовки специалистов на младших курсах в техническом вузе: Тез.докл.Всерос.респ.науч.-метод.конф. - Казань, 1980. - С.36-39.

5. Психологические вопросы формирования профессионального мышления. Межвуз.сб.науч.тр./Мордрв.ун-т. - Саранск, 1984. -124 с. Средактирование).

6. Влияние конструктивно-гностических умений на эффективность учебной деятельности студентов А Психологические вопросы формирования профессионального мышления: Межвуз.сб.науч.тр./ Мордрв.ун-т. - Саранск, 1964. - С.62-67.

7. Влияние мотивов на успеваемость студентов // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших' курсов: Межвуз.научн.-метод.сб. - Саратов, 1985. - С.29-31.

8. Подготовка студентов к осуществлению профориентационной работы в школе // Развитие образовательного потенциала и его вли-

япие ня ускорение научно-технического прогресса: Тез. докл. науч.-практ.конф. - Горький, 1987. - С.61-64 (с соавт.).

9. Программа деятельности Мордовского университета по подготовке и повышению квалификации учителя на период до 2000 года: (Программа "Учитель"). - Саранск, IS87. - 24с. (с соавт.).

10. Совершенствование деятельности учителя-стажера в условиях реформы п'колы. - Саранск, 1988. - 66 с. (о соавт.).

11. Загруженность студентов различными видами самостоятельной работы ,// Оптимизация учебного процесса: Тез.докл. на У1 региональной науч.-метод.копJ. - Горький, 1968. - С.43.

12. Самостоятельная работа студентов ^Усиление работы студентов в деле коренного повышения качестза подготовки спецдняис-чов: Краткие тез.докл.респ.научи.-метод.ши>ф. - Л., 1968, - С.36.

13. Психологические проблемы формирования специалиста в ву-ое: Межвуз.сб.науч.тр. /.лордов.ун-т. - Саранск, 1969. - 128 с.

(->.дактирование).

14. Самостоятельность - фактор подготовки специалиста /! Психологические проблемы формирования специалиста в вузе: ЫежЕуз. сб.науч.тр./Нордов.ун-т - Саранск, 1969. - С.20-25.

15. Психолого-иедагогическая подготовка слушателей ФПКП аграрных специальностей /'0 перестройке учебного процесса в системе повышения квалификации и переподготовки кадров на базе новых мегодоп и форм обучения. - Свердловск, 1969. - С.17 (с соавт.).

16. Профориентационная работа в подготовке учителя /' Профессиональная ориентация молодежи в условиях непрерывного образования: Мат.Бсесоюз.науч.-метод.конф. Ч.З. - Караганда, 1990. -

с.65-89.

17. Психолого-педагогические факторы академический успеваемости. Саранск: Изд-во Мордов .ун-та, 1991. - 64 с.

16. Совершенствование подготовки учителя, в университете: Можвуз.сб.науч.тр. - Саранск: Изд-во Мордов.ун-та, 1991. - 148 с. (редактирование).

19. Программа деятельности Мордовского университета по подготовке и повышению квалификации учителя /'Совершенствование подготовки учителя в унлуерс!1Тете. - Саранск, 1991. - С. 17-25 Сс со-яьг.).

20. Некоторые факторы академической успеваемости етудентоЕ-пе,цагого и /'Там же. - С.67-74.

21. лгкотсрые вопросы совершенствования учебного процесса в вуз о по ^агогичеоким специальностям t Мордов.ун-т. - Саранск,