Автореферат диссертации по теме "Становление профессиональной идентичности будущих психологов"

На правах рукописи

00500240°

Явлен екая Наталья Степановна

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ (НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ ПО РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ)

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 7 НОЯ 2011

Санкт-Петербург 2011

005002486

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального развития федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Н.В. Бордовская

Официальные оппоненты: B.JI. Ситников, доктор психологических

наук, профессор Петербургского государственного университета путей сообщения

В.П. Мусина кандидат психологических наук, доцент Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы

Ведущая организация: автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

Защита состоится «30» ноября 2011 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.232.39 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6, ауд. 227.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская набережная, д. 7/9).

Автореферат разослан октября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высокие требования современного общества к специалистам в условиях рынка труда и новых технологий активизируют не только поиск новых путей и условий профессиональной подготовки, но и психологических механизмов, факторов и критериев профессионального и личностного развития будущих специалистов, среди которых особое место занимает профессиональная идентичность.

В психологических исследованиях отечественных и зарубежных ученых проблема профессиональной идентичности и ее становления представлена различными аспектами:

- выявлены психологические особенности выбора профессии (О.Б.Полякова, Д.Сьюпер и др.);

- обоснованы взгляды на профессиональную идентичность как интегративную характеристику успешного профессионального становления (Э.Ф.Зеер, З.В.Ермакова, Ю.П.Поваренков, Л.Б.Шнейдер);

- раскрыта тесная взаимосвязь профессионального самосознания, профессиональной «Я-концепции» и профессиональной идентичности (Е.Калитеевская, Е.А.Климов, В.М.Просекова, Н.Л.Регуш, В.Ф.Ульянов, Л.Б.Шнейдер, А.А.Яшина и др.);

- определена зависимость процесса профессионального самоопределения от сложившихся в самосознании личности регуляторов деятельности - «образа профессии» и «образа Я» (З.В.Ермакова, КЛ.Иванова, Е.А.Климов, Л.Б.Шнейдер и др.);

- установлен компонентный состав профессиональной идентичности (З.В.Ермакова, Н.Л.Иванова, Е.В.Конева, А.С.Назыров, Ю.П.Поваренков, И.В.Татаренко, П.Врица, Р.Дилтс, Н.Зинк, Дж.Марсиа, А.Уотерман и др.) и показатели ее сформированности (К.Крылов, Ю.П.Поваренков, И.Ю.Хамитова, А.А.Яшина и др.).

При этом, как показывает анализ литературы и практики профессиональной подготовки психологов, существует целый ряд противоречий:

- между высокой социальной значимостью профессии психолога и недостаточной сформированное™«) научных представлений о динамике развития профессиональной идентичности будущих психологов;

- между требованиями к личностной и социальной зрелости психолога как профессионала и недостаточной направленностью образовательного процесса в вузе на решение задач становления профессиональной идентичности.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему

исследования: каким образом использовать педагогический потенциал вуза в становлении профессиональной идентичности у будущих психологов, в том числе, и по работе с семьей?

Актуальность проблемы становления профессиональной идентичности психологов с опорой на многообразие педагогических возможностей современного вуза, определили объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования: профессиональная идентичность студентов - будущих психологов.

Предмет исследования: динамика развития профессиональной идентичности студентов в условиях применения разных педагогических стратегий в системе подготовки психологов.

Цель исследования: определить степень влияния педагогических стратегий на развитие профессиональной идентичности будущих психологов в течение всего периода обучения в вузе (на примере подготовки семейных психологов).

Задачи исследования:

1) определить показатели сформированное™ профессиональной идентичности будущего семейного психолога;

2) составить профессиограмму, раскрывающую совокупность требований к эффективной деятельности профессионала в данной сфере как основу для изучения сформированное™ профессиональной идентичности у студентов - психологов по работе с семьей;

3) выявить особенности становления профессиональной идентичности у будущих психологов, готовящихся в традиционных условиях вузовского обучения к работе с семьей;

4) разработать стратегии введения в систему подготовки семейных психологов дополнительных педагогических мероприятий, направленных на развитие профессиональной идентичности и определить оптимальную педагогическую стратегию в становлении профессиональной идентичности студентов - будущих семейных психологов;

5) сравнить особенности развития профессиональной идентичности у студентов, обучающихся в условиях применения разных педагогических стратегий в системе подготовки семейных психологов.

Гипотеза исследования. Становление профессиональной идентичности психологов на этапе профессиональной подготовки в вузе будет проходить более эффективно при использовании той педагогической стратегии, которая:

- оптимально по содержанию нацелена на развитие всех компонентов профессиональной идентичности;

- последовательностью вводимых мероприятий соответствует сензитивным периодам в развитии компонентов профессиональной идентичности;

- спроектирована с учетом кризисных периодов.

Для достижения поставленной цели, решения задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- метод опроса экспертов в области семейной психологии с последующим контент-анализом;

- тест Л.Б.Шнейдер, авторская процедура ранжирования профессионально важных качеств, авторская анкета, направленная на изучение сформированности представлений о специфических характеристиках профессии семейного психолога, методика исследования профессиональной направленности личности Н.В.Кузьминой в модификации Е.М.Никиреева, опросник А.Мехрабияна и Н.Эпштейна, тест К.Томаса, в адаптации Н.В.Гришиной, методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей «КОС-2»; опросник субъективной локализации контроля;

- лонгитюдный метод для исследования динамики развития компонентов профессиональной идентичности студентов;

- методы математической статистики: расчет описательных статистик, проверка характера распределения изучаемых переменных, анализ достоверности различий, корреляционный и факторный анализ.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на кафедре психологии семьи и детства Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. В исследовании приняли участие 70 экспертов-психологов со стажем семейного консультирования от 5 до 35 лет и студенты 1-5 курсов, всего 415 человек.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2010 год и включало в себя три основных этапа: 1 этап (2003 г.) -пилотажное исследование; 2 этап (2003-2004 гг.) - сбор первичной информации (констатирующий эксперимент); 3 этап (с 2004 по 2009 гг.) - проведение формирующего эксперимента.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теории идентификации «Я» в отечественной и зарубежной психологии (Н.Л.Иванова, И.С.Кон, В.С.Мухина, П.Врица, У.Джеймс, Н.3инк, Дж.Марсиа, А.Уотерман, З.Фрейд, Э.Эриксон);

- исследования личностной и социальной, в том числе профессиональной, идентичности (Г.Бейтсон, Д.Быодженталь,

A.Ватерман, Э.Гоффман, Р.Дилтс, Т.Лукман, Х.Ремшмидт, А.Тэшфел, Р.Фогельсон, Э.Эриксон, Г.М.Андреева, И.С.Кон, А.С.Назыров, О.Н.Павлова, Ю.П.Поваренков, В.В.Столин, Т.Г.Стефаненко,

B.В.Чеснокова, ДБ.Шнейдер и др.);

- общепсихологическая теория профессиональной деятельности (Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков);

- анализ результатов научно-исследовательской деятельности по проблеме становления будущего профессионала, в том числе будущих психологов (Б.Ц.Бадмаев, Г.М.Белокрылова, Н.В.Бордовская, В.Д.Брагина, Т.М.Буякас, Д.В.Демина, А.И.Донцов, И.В.Дубровина, Э.Ф.Зеер, Н.А.Исаева, Б.Б.Коссов, С.Н. Костромина, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, А.Г.Маклаков, В.Н.Обносов, В.В.Овсянникова, П.Н.Прудков, Н.С.Пряжников, С.И. Розум, Е.Е.Сапогова, Г.А.Томилова,' В.Д.Шадриков, Л.Б.Шнейдер, В.А.Якунин, С.Глэддинг, Д.Холл, В.Уоллес и др.).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обнаружена специфика развития профессиональной идентичности студентов - психологов по работе с семьей на протяжении всего обучения в вузе: неравномерность, последовательная смена наиболее интенсивно формирующихся компонентов профессиональной «Я-концепции» и их интеграция на заключительном этапе обучения;

- выявлены показатели (когнитивные, эмоциононально-мотивационные и поведенческие) сформированное™ профессиональной идентичности будущего семейного психолога, а также уточнена логика ее развития в процессе обучения в вузе;

- определены условия (учет сензитивных и кризисных периодов становления профессиональной идентичности, содержание, организационные формы педагогических мероприятий и последовательность их введения), обеспечивающие эффективное становление профессиональной идентичности будущих психологов по работе с семьей в течение всего срока обучения по специализации «семейная психология».

Теоретическая значимость исследования:

1) в развитии теоретических основ профессиональной идентичности будущих психологов через выявление и раскрытие показателей ее сформированное™, сензитивных и кризисных периодов в ее развитии на этапах профессиональной подготовки;

2) в обогащении теории профессиональной подготовки системной профессиограммой семейного психолога и педагогическими стратегиями, способствующими становлению профессиональной идентичности у студентов-психологов;

3) в уточнении на примере обучения будущих психологов логики развития профессиональной идентичности.

Практическая значимость исследования:

- разработаны программы дополнительных педагогических мероприятий, нацеленные на развитие компонентов профессиональной идентичности студентов - будущих психологов по работе с семьей;

- выявлена и описана оптимальная педагогическая стратегия для содействия развитию профессиональной идентичности будущих психологов;

- разработаны практические рекомендации по формированию профессиональной идентичности психологов на этапе обучения в вузе.

Положения, выносимые на защиту:

1) Становление профессиональной идентичности как достижение соответствия профессиональной «Я-концепции» личности «образу эффективного профессионала», определяется степенью и динамикой развития когнитивного, эмоционально-мотивационного и поведенческого компонентов. Развитие профессиональной идентичности психолога имеет гетерохронный (неравномерный) характер:

■ 2курс - сензитивный период для развития когнитивного компонента профессиональной идентичности;

■ Зкурс сензитивен для развития профессиональной направленности (желания остаться в профессии, удовлетворенности учебой и т.д.);

■ 4курс - сензитивный период для продолжения развития эмоционально-мотивационного и формирования поведенческого компонента;

■ 5курс (выпускной) - сензитивен для интеграции когнитивного, эмоционально-мотивационного и поведенческого компонентов в единую структуру профессиональной идентичности и закрепления чувства тождественности образу «эффективного профессионала».

2) Кризисными периодами в развитии профессиональной идентичности на этапе обучения в вузе являются 3 и 5 курсы обучения (по образовательной программе «специалист»). Их преодоление возможно с помощью мероприятий профессионально - адаптационно-клубного и практико-ориентированного характера.

3) Эффективная педагогическая стратегия для становления профессиональной идентичности психолога включает введение мероприятий, последовательно направленных сначала на развитие когнитивного компонента профессиональной «Я-концепции», затем -эмоционально-мотивационного и поведенческого, в конце обучения -на интеграцию всех трех компонентов.

Апробация и внедрение результатов. Основные материалы исследования докладывались и получили положительную оценку на международных и межрегиональных научно-практических конференциях. Среди них: международная научная конференция «Природа терроризма и психология человека на историческом фоне его угрозы» (г. Санкт-Петербург, 2007); всероссийская конференция «Потенциал личности: комплексная проблема» (г.Тамбов, 2007); международный конгресс «Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия» (г.Волгоград, 2008); международная научная конференция «Российская семья: историко-психологический портрет» (г.Санкт-Петербург, 2008). Материалы диссертационного исследования использованы в лекционных курсах и при разработке практических занятий по таким дисциплинам, как «Введение в профессию», «Педагогическая психология», «Деловое общение», «Семьеведение», «Семейная психология», «Конфликтология», «Технология консультирования», «Коммуникативный тренинг», «Тренинг личностного роста», «Тренинг уверенного поведения», «Тренинг семейной коммуникации».

Основные идеи автора представлены в 13 публикациях, 3 из которых - в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе - «Проблема становления профессиональной идентичности в психологической науке и практике» раскрыты основные подходы к изучению профессиональной идентичности и процессу ее становления в зарубежной и отечественной психологии, место и роль профессиональной идентичности в процессе становления личности психолога, особенности профессиональной деятельности психолога по работе с семьей и понимание процесса становления профессиональной идентичности у студентов - психологов, специализирующихся на работе с семьей.

В главе второй «Организация и методы исследования» представлены эмпирическая база исследования; этапы, логика и методы исследования профессиональной идентичности.

В третьей главе «Результаты эмпирического исследования становления профессиональной идентичности студентов -психологов по работе с семьей» раскрыты особенности становления

профессиональной идентичности будущих семейных психологов в контрольной и экспериментальных группах.

Анализ отечественной и зарубежной психологической литературы позволил выявить взгляды на природу идентичности в рамках различных психологических теорий, а также уточнить место профессиональной идентичности в соотношении с такими терминами как «профессиональное самосознание», «профессиональное самоопределение», «профессионализм». Анализ исследований Е.Калитеевской, Е.А.Климова, В.М.Просековой, Н.Л.Регуш, В.В.Столина, В.Ф.Ульянова, Л.Б.Шнейдер, А.А.Яшиной и др. позволил рассматривать профессиональную идентичность как осознанное владение смыслами профессиональной деятельности и как интегративную характеристику профессионализма на личностном уровне, которая является продуктом профессионального самосознания и «выстраивается» на фундаменте профессионального самоопределения.

В рамках данного исследования профессиональная идентичность понимается как многомерный интегративный личностный феномен, отражающий степень соответствия профессиональной «Я-концепции» личности «образу эффективного профессионала». Таким образом, центральное место в раскрытии сути профессиональной идентичности отводится таким образованиям, как «представление о профессии» («образ профессии/эффективного профессионала») и профессиональная «Я-концепция». В профессиональной «Я-концепции» заключена вся совокупность оценочных характеристик и связанных с ними поведенческих проявлений личности (З.В.Ермакова, Л.Б.Шнейдер). «Образ эффективного профессионала» выполняет функцию идентификационной модели для субъекта профессиональной деятельности, на основании чего он выстраивает концепцию своего профессионального развития.

Вывод целого ряда исследований о том, что идентичность отражается в проявлениях профессиональной «Я-концепции», использовались в диссертации как основание для отбора критериев при оценке степени сформированное™ профессиональной идентичности. Так как профессиональная идентичность рассматривается в качестве результата достигнутого соответствия профессиональной «Я-концепции» и сложившегося в самосознании личности «образа эффективного профессионала», то содержание и динамика профессиональной идентичности может быть изучена через проявление компонентов профессиональной «Я-концепции»: когнитивный, эмоционально-мотивационный и поведенческий (З.В.Ермакова, Н.Л.Иванова, Е.В.Конева, А.С.Назыров, Ю.П.Поваренков,

Л.Б.Шнейдер, А.А.Яшина, Р.Бернс, П.Врица, Р.Дилтс Н.Зинк, Дж.Марсиа, А.Уотерман и др.). Этот вывод послужил основанием для понимания, проектирования и оценки результатов процесса становления профессиональной идентичности студентов-психологов в эмпирической части исследования.

Становление профессиональной идентичности как объект теоретического и эмпирического изучения, понимается как поэтапный динамичный процесс, отражающийся в развитии профессиональной «Я-концепции» студентов под влиянием внешних и внутренних условий.

В анализе внутренних (психологических) условий, оказывающих влияние на процесс формирования профессиональной идентичности, многие исследователи (Г.М.Белокрылова, В.Д.Брагина, Д.В.Демина,

A.И.Донцов, Э.Ф.Зеер, Н.А.Исаева, Т.В.Кудрявцев, А.М.Кухарчук,

B.Н.Обносов, В.В.Овсянникова, П.НЛрудков, А.А.Реан, Л.В.Рыкман, Э.Э.Сыманюк, Г.А.Томилова, Л.Б.Шнейдер, С.Глэддинг и др.) обращают внимание на трудности этого процесса, причины их появления и на его оптимизацию, что связано, прежде всего, с такими психологическими явлениями как «кризис» и «сензитивный период».

В силу того, что профессиональная идентичность выступает в качестве психологического критерия и результата успешного профессионального становления личности (Ю.П.Поваренков), существует связь между этапами профессионального становления и преобразованием профессиональной идентичности (Э.Ф.Зеер, И.С.Кон, Т.В.Кудрявцев, Н.Л.Регуш, Э.Э.Сыманюк, Д.Сьюпер и др.). В исследованиях Л.А.Головей, Э.Ф.Зеера, С.Н.Костроминой, Е.Ю.Пряжниковой, Н.С.Пряжникова, С.И.Розума, А.А.Реана, Г.А.Томиловой, С.Глэдцинга выявлены и описаны кризисные периоды профессионального обучения, соответствующие курсам обучения в вузе.

Каждый из кризисов отражает психологическую сущность конфликта профессиональной идентичности, характеризующегося рассогласованием между ожидаемым и достигнутым результатом, ломкой исходной «Я-концепции» на определенной стадии становления и построением новой (Э.Ф.Зеер, Т.В.Кудрявцев, Э.Э.Сыманюк). Это позволило предположить, что кризисные периоды, выделенные исследователями на этапе становления профессионала в вузе, могут препятствовать развитию профессиональной идентичности у студентов, а их предупреждение или нивелирование может обеспечиваться введением педагогических мероприятий в соответствии с психологической характеристикой этапов обучения в вузе. Поэтому, задача состояла в том, чтобы установить сензитивные периоды в

становлении профессиональной идентичности будущего специалиста, и разработать педагогические стратегии, включающие мероприятия, целенаправленно влияющие на ее развитие.

Сензитивный период в развитии профессиональной идентичности будущего специалиста понимается как благоприятный период для появления и развития новообразований его профессиональной «Я-концепции», соответствующих содержанию компонентов профессиональной идентичности, с первого по выпускной курс обучения в вузе. В связи с этим, другая задача исследования состояла в соотнесении сензитивных периодов развития профессиональной идентичности курсам обучения и логики ее развития (на начальной стадии обучения доминирует формирование учебно-научно-профессионального информационного пространства; на последующих этапах обучения продолжается становление профессиональной идентичности, связанное с формированием структуры «профессионального Я», а на завершающем этапе создаются условия для сокращения разрыва между «профессиональным Я» и «образом эффективного профессионала»).

Опора на логику развития профессиональной идентичности и систематизация взглядов многих исследователей (Г.М.Белокрылова, В.Д.Брагина, Д.В.Демина, А.И.Донцов, Н.А.Исаева, К. Крылов,

A.М.Кухарчук, В.Н.Обносов, В.В.Овсянникова, П.Н.Прудков, А.А.Реан, Л.Н.Рожина, Л.В.Рыкман, Л.Б.Шнейдер и др.), позволили нам предположить, что сензитивными периодами в формировании и развитии профессиональной идентичности могут стать следующие: 2курс - сензитивный период для формирования «образа профессии» и профессионального самосознания (когнитивный компонент); Зкурс сензитивен для развития профессиональной направленности, желания остаться в профессии, удовлетворенности учебой и т.д. (эмоционально-мотивационный компонент); 4курс - сензитивный период для продолжения развития эмоционально-мотивационного компонента и формирования профессионально важных качеств (поведенческий компонент); 5курс (выпускной) - сензитивен для интеграции когнитивного, эмоционально-мотивационного и поведенческого компонентов в единую структуру профессиональной идентичности и закрепления чувства тождественности образу «эффективного профессионала».

В поиске внешних факторов профессионально-личностного развития будущих психологов авторы отводят особую роль организации образовательного процесса (Н.В.Бордовская, С.Н.Костромина,

B.Я.Ляудис, Т .А.Павлова, Н.Л.Регуш, С.И.Розум, Е.Е.Сапогова,

B.А.Якунин, В.Уоллес, Д.Холл и др.). Такими внешними условиями, влияющими на процесс становления профессиональной идентичности, могут быть содержание, формы и последовательность вводимых педагогических мероприятий, которые, в совокупности, определяли специфику разных педагогических стратегий.

Анализ трудов В.Ю.Большакова, Т.С.Деркач, О.В.Евтихова, Ю.А.Емельянова, В.П.Захарова, С.А.Зимичевой, А.В.Кашина, А.Г.Ковалева, Г.П.Ковалева, Б.Б.Коссова, С.И.Макшанова, Л.А.Петровской, С.В.Петрушина, Л.В.Рыкман, А.НЛерных, Р.М.Фатыховой, Н.Ю.Хрящевой, В.Д.Шадрикова, Л.Б.Шнейдер,

C.Минухина и др., а также личный опыт профессиональной деятельности, позволили предположить, что:

- для формирования профессиональных знаний и убеждений студентов, развития адекватного образа будущей профессии (развитие когнитивного компонента профессиональной идентичности) наиболее эффективна такая форма педагогических мероприятий, как спецкурс, обеспечивающий погружение в учебно-научно-профессиональное информационное пространство;

- эффективным средством углубления профессиональной направленности, повышения степени удовлетворенности от учебы и группового членства в студенческом коллективе (формирование эмоционально-мотивационного компонента профессиональной идентичности) выступает профессионально-адаптационная клубная деятельность;

- в формировании профессионально важных качеств у студентов -практических психологов (развитие эмоционально-мотивационного и поведенческого компонентов профессиональной идентичности) решающая роль принадлежит такой активной форме обучения, как тренинг;

- сокращению разрыва между учебными мероприятиями и реальной профессиональной ситуацией, «оттачиванию» профессиональных компетенций студентов, укреплению их профессиональной позиции, формированию устойчивых профессиональных планов (интеграция когнитивного, эмоционально-мотивационного и поведенческого компонентов в единую структуру профессиональной идентичности и закрепление чувства тождественности образу «эффективного профессионала») способствует непосредственное включение студентов в практическую работу семейного психолога в разных формах учебной и внеучебной деятельности.

Таким образом, отбор содержания обучения, организационных форм, их последовательности и согласования, в совокупности

определяет ту или иную педагогическую стратегию, эффективность которых в становлении профессиональной идентичности будущих специалистов может быть различной в вузовской практике.

Определение оптимальных педагогических стратегий, способствующих становлению профессиональной идентичности будущих психологов, напрямую связано с «образом эффективного профессионала», поскольку содержание и используемые формы педагогических мероприятий должны обеспечивать сближение «профессионального Я» с эталоном профессионала. С этой целью на этапе пилотажного исследования с помощью метода экспертной оценки была смоделирована и описана системная профессиограмма, отражающая характеристики профессиональной деятельности на примере семейного психолога и его личности как эффективного профессионала. Когнитивный блок профессиограммы содержит систему сведений о профессии семейного психолога и характеристиках эффективного профессионала данной области труда, таких как правовой статус психолога по работе с семьей; продолжительность его рабочего времени; типичные места работы; объект и предмет его деятельности; обеспечение процесса психологической помощи семье; виды деятельности семейного психолога и условия его эффективной профессиональной деятельности; обязанности психолога по работе с семьей; позитивные и негативные стороны профессии; специализированные знания, необходимые для эффективной работы; основные функции семейного психолога; цель подготовки специалистов данного профиля. Эмоционально-мотивационный блок содержит основные характеристики эмоционально-мотивационной сферы эффективного профессионала: мотивы выбора профессии семейного психолога; цели деятельности специалиста в области психологии семейных отношений; профессиональные планы специалиста; отношение к профессии; удовлетворенность трудом, его процессом и результатом. Поведенческий блок содержит описание этапов в деятельности психолога при работе с семьей и основных профессионально важных качеств семейного психолога. Эта профессиограмма на когнитивном, эмоционально-мотивационном и поведенческом уровнях выступила в качестве ориентира для повышения степени объективности в оценке сформированное™ профессиональной идентичности будущих семейных психологов.

В соответствии с замыслом исследования, изучение становления профессиональной идентичности студентов - семейных психологов производилось на основе совокупности выявленной с помощью опроса экспертов системы показателей сформированное™ компонентов

профессиональной идентичности. Таким образом, развитость когнитивного компонента профессиональной идентичности студента -семейного психолога характеризовалась степенью сформированное™ представлений студента о специфических характеристиках профессии семейного психолога и эффективного профессионала в когнитивном, эмоционально-мотивационном и поведенческом аспекте его деятельности, рефлексивной оценкой студентом своих профессиональных позиций, степенью отождествления себя с профессией семейного психолога. О сформированное™ эмоционально-мотивационного компонента свидетельствовали уровень успеваемости студента, отношение к получаемой профессии, наличие желания работать в сфере семейной психологии после окончания вуза, степень удовлетворенности учебой по специализации «семейная психология», вид профессиональной направленности. Сформированность поведенческого компонента отражалась в уровне развития выявленных профессионально важных качеств семейного психолога (способность к эмпатии, умение слушать, коммуникативные и организаторские способности, умение брать на себя ответственность, способность к конструктивному реагированию в конфликте).

Выявление данных показателей позволило перейти к определению адекватных психодиагностических методик.

Констатирующий эксперимент проводился методом поперечного среза с использованием методик, направленных на фиксацию основных показателей степени сформированности профессиональной идентичности у студентов 1-5 курсов будущих семейных психологов, в традиционных условиях вузовского обучения.

Полученные результаты свидетельствуют о недостаточно высоком уровне сформированности когнитивного компонента профессиональной идентичности. В частности, самое высокое среднее значение относительно степени сформированности представлений о специфических характеристиках профессии было зафиксировано на результатах 5 курса и составило 46.45 из мах 60, самые позитивные тенденции относительно рефлексивной оценки своих профессиональных позиций были выявлены на 4 курсе, что составило в среднем 37.32 из мах 130, лучшие среднегрупповые показатели степени отождествления студентами себя с профессией были зафиксированы у студентов-первокурсников: 0.24 при мах значении 1. Кроме того, были вскрыты кризисные периоды в становлении профессиональной идентичности в вузе на 3 и 5 курсах обучения. Так, рефлексивная оценка своих профессиональных позиций существенно редуцируется на 3 курсе (различия значимы при р<0,05), а также обнаруживает

тенденцию к уменьшению на 5 курсе. Показатель отождествления себя с профессией семейного психолога обнаружил негативную динамику по мере обучения (среднее значение на 1 курсе - 0.24, на 5 курсе - 0.19).

Результаты исследования эмоционально-мотивационных показателей сформированности профессиональной идентичности выявили снююение: а) желания работать по профилю после окончания вуза у студентов, обучающихся на 3 и 5 курсах; б) степени удовлетворенности учебой по специализации «семейная психология» у студентов-третьекурсников по сравнению со студентами 2 и 4 курсов; в) успеваемости студентов в кризисные периоды обучения в вузе (3 и 5 курс); г) отношения к профессии на 3 - кризисном курсе.

В результате исследования не выявлены значимые различия в формировании профессионально-личностных качеств как показателей сформированности профессиональной идентичности на поведенческом уровне между первокурсниками и студентами-выпускниками.

В ходе корреляционного анализа обнаружено, что стили поведения в конфликте и коммуникативные способности являются стабильно проявляющимися элементами в структуре показателей профессиональной идентичности. Успеваемость на четырех курсах из пяти «выпадает» из структуры показателей профессиональной идентичности. Отождествление с профессией на старших курсах не входит в систему взаимосвязей. Результаты корреляционного анализа обнаружили дезинтеграцию половины показателей профессиональной идентичности на 5 курсе, что свидетельствует об отсутствии ее целостности на завершающем этапе обучения (семь из четырнадцати показателей сформированности профессиональной идентичности не обнаружили ни одной корреляции с другими элементами: из структуры корреляционных связей показателей профессиональной идентичности «выпали» все элементы когнитивного компонента, а также такие показатели, как отношение к получаемой профессии, наличие желания работать по профилю, уровень успеваемости и организаторские способности).

Полученные результаты обусловили необходимость активизации педагогического потенциала вуза для целенаправленного формирования профессиональной идентичности будущих семейных психологов.

Формирующий эксперимент проводился методом продольных срезов в двух экспериментальных группах со студентами с 1 по 5 курс, обучающимися по образовательной профессиональной программе ВПО «специалист» в области семейной психологии посредством апробирования двух стратегий введения дополнительных педагогических мероприятий, направленных на формирование

профессиональной идентичности, различающихся лишь последовательностью их введения.

В рамках педагогической стратегии I: на 2 курсе вводился тренинг «Профессиональной идентичности семейного психолога», нацеленный на развитие эмоционально-мотивационного и поведенческого компонентов профессиональной идентичности; на 3 курсе для нивелирования кризиса профессиональной направленности студенты активно вовлекались в профессионально-адаптационную клубную деятельность; на 4 курсе вводился спецкурс «Введение в профессию «семейный психолог» для развития когнитивного компонента профессиональной идентичности будущих семейных психологов; на 5 курсе, в целях предотвращения кризисного периода профессиональной идентичности выпускного курса, вводился «Практикум семейного консультирования» для интеграции когнитивного, эмоционально-мотивационного и поведенческого компонентов в единую структуру профессиональной идентичности, а также для закрепления чувства соответствия профессиональной «Я-концепции» студента образу «эффективного профессионала».

В рамках педагогической стратегии 2 те же дополнительные педагогические мероприятия вводились, в соответствии с кризисными и сензитивными периодами развития профессиональной идентичности на этапе вузовского обучения, а именно: на 2 курсе вводился спецкурс «Введение в профессию «семейный психолог»; на 3 курсе студенты активно вовлекались в профессионально-адаптационную клубную деятельность; на 4 курсе проводился тренинг «Профессиональной идентичности семейного психолога»; на 5 курсе вводился «Практикум семейного консультирования».

В ходе реализации программы формирующего эксперимента результаты обеих экспериментальных групп обнаружили существенную позитивную динамику в развитии когнитивных показателей сформированное™ профессиональной идентичности (табл.1). Все результаты, полученные на завершающем этапе эксперимента, значимо превышают результаты исходного уровня (различия значимы при р<0,001).

Таблица 1

Когнитивные показатели профессиональной идентичности в экспериментальных группах (данные лонгитюдного исследования)

Показатели Средние значения 1 и 5 курса

1 курс | 5 курс |

Экспериментальная п оуппа 1

Степень сформированное™ представлений о характеристик, профессии Мт= 0; Мах= 60 19.15 53.25 0.00* *

Рефлексивная оценка своих профессиональных позиций Мт= 1; Мах= 130 29.92 61.73 118**

Степень отождествления себя с профессией/ профессионалом Мт= -1; Мах= 1 0.16 0.27 354**

Экспериментальная г пути 2

Степень сформированное™ представлений о характеристик, профессии Мт= 0; Мах= 60 20.62 57.2 0.00**

Рефлексивная оценка своих профессиональных позиций Мт= 1; Мах= 130 34.11 81.92 38**

Степень отождествления себя с профессией/ профессионалом Мт= -1; Мах= 1 0.22 0.52 99**

Условные обозначения: ХУ* - Значение ^'-Критерия Вилкоксона * - значимые различия при р<0,05 ** - значимые различия при р<0,01

Существенным результатом является также и тот факт, что участие в формирующем эксперименте способствовало эффективному преодолению кризиса профессиональной идентичности 5 курса у экспериментальных групп. Показатели выпускного курса не понизились, а напротив, их выраженность возросла по сравнению с результатами развитости когнитивных элементов профессиональной идентичности на 4 курсе (различия значимы при р<0,05-0,001). Такой результат позволяет говорить об эффективности введенного у обеих экспериментальных групп на 5 курсе «Практикума семейного консультирования» для формирования в профессиональном самосознании будущего специалиста чувства профессиональной принадлежности и тождественности образу «эффективного профессионала» посредством погружения студента в практику реального семейного консультирования.

Результаты исследования степени сформированное™ профессиональной идентичности будущих психологов по работе с семьей на эмоционально-мотивационном уровне отражены в табл.2.

Таблица 2

Эмоционалыю-мотивационные показатели профессиональной идентичности в экспериментальных группах (данные лонгитюдного исследования)_

Показатели Средние значения 1 и 5 курса

1 курс I 5 курс 1

Экспериментальная группа 1

Отношение к профессии Мга= 1; Мах= 5 2.53 2.73 0.00**

Желание работать по профил Мт= 1; Мах= 2 1.33 1.76 0.00**

Степень удовлетв-ти учебой Мт= 0; Мах= 6 2.8 3.61 0.00**

Профес. направленность Мт= 1; Мах= 3 1.31 1.7 0.00**

Экспериментальная группа 2

Уровень успеваемости Мт= 3; Мах= 5 3.89 4.32 198**

Отношение к профессии Мт= 1; Мах= 5 2.36 3.2 136.5**

Желание работать по профил Мт= 1; Мах= 2 1.21 1.87 19.5**

Степень удовлетв-ти учебой Мт= 0; Мах= 6 2.81 4.12 0.00**

Профес. направленность Мт= 1; Мах= 3 1.32 1.67 24**

Условные обозначения: XV* - Значение \¥-Крнтерия Вилкоксоиа * - значимые различия при р<0,05 ** - значимые различия при р<0,01

Как видно из табл.2, участие в формирующем эксперименте способствовало развитию всех эмоционально-мотивационных показателей развития профессиональной идентичности в экспериментальной группе, обучающейся по педагогической стратегии 2. Все результаты, полученные на завершающем этапе эксперимента, значимо превышают показатели исходного уровня (при р<0,001). В экспериментальной группе, обучающейся по педагогической стратегии 1, четыре из пяти эмоционально-мотивационных показателей сформированности профессиональной идентичности изменились на завершающем этапе обучения в сторону улучшения по сравнению с исходными значениями 1 курса (при р<0,01).

Сравнение результатов экспериментальных групп и данных констатирующего среза выявило, что эмоционально-мотивационная сторона профессиональной идентичности сложнее поддается формированию, чем когнитивная. Кроме того, труднее выявить причинную зависимость изменений степени сформированности эмоционально-мотивационных показателей, так как они включают установки, ценности, жизненные планы и ориентиры, а их изменение связано с личностной зрелостью будущего специалиста и трансформацией жизненной стратегии. Между тем, на кризисных - 3 и 5 - курсах обучения в экспериментальных группах большинство этих показателей обнаруживают заметный рост, что связывается с

предпринятыми педагогическими мерами по нивелированию кризисов. Также существенно, что в экспериментальной группе, обучающейся по педагогической стратегии 2, на 3 курсе все эмоционально-мотивационные показатели отражают изменения в сторону улучшения позиций, что свидетельствует об эффективности педагогической стратегии 2.

В табл.3 приведены средние значения поведенческнх показателей сформированное™ профессиональной идентичности у участников формирующего эксперимента на начальном и завершающем этапах обучения в вузе.

Таблица 3

Поведенческие показатели профессиональной идентичности

в экспериментальных группах (данные лонгитюдного исследования)

Показатели Средние значения 1 и 5 курса

I курс | 5 курс | W*

Экспериментальная группа 1

Интернальность Min= 0; Мах= 26 14.36 15.51 4.5**

Умение слушать Min= 25; Мах= 0 7.85 11.06 124**

Коммуникативные способ. Min= 1; Мах= 20 13.26 14.8 515.5**

Организаторские способ-ти Min=; Мах= 20 13.16 13.96 585**

Стратегия: Соперничество Min= 0; Мах= 12 3.25 3.28 361.5**

Стратегия: Сотрудничество Min= 0; Мах= 12 6.8 8.28 85**

Стратегия: Компромисс Min= 0: Мах= 12 8.68 7.05 102**

Стратегия: Избегание Min= 0; Мах= 12 5.65 5.38 287.5**

Стратегия: Приспособление Min= 0; Мах= 12 5.61 6.00 242**

Развитие эмпатии Min= 0: Мах= 33 22.96 24.93 467**

Экспериментальная группа 2

Интернальность Min= 0; Мах= 26 14.8 16.69 16,5**

Умение слушать Min= 25; Мах= 0 11.76 9.52 0,0**

Коммуникативные способ. Min= 1; Мах= 20 12.41 16.32 134,5**

Организаторские способ-ти Min=: Мах= 20 13.6 15.85 0,0**

Стратегия: Соперничество Min= 0; Мах= 12 3.45 2.96 289,5**

Стратегия: Сотрудничество Min=0; Мах= 12 7.41 9.03 75.0**

Стратегия: Компромисс Min= 0; Мах= 12 6.72 7.01 349,5**

Стратегия: Избегание Min= 0; Мах= 12 6.12 5.45 111,0**

Стратегия: Приспособление Min= 0: Мах= 12 6.27 5.65 164.0**

Развитие эмпатии Min= 0; Мах= 33 24.45 27.67 0,00**

Условные обозначения:

- Значение Ш-Критерия Вилкоксона * - значимые различия при р<0,05 ** - значимые различия при р<0,01

Анализ приведенных данных позволяет сделать вывод об эффективности инновационных педагогических стратегий в развитии

профессионально важных качеств семейного психолога: в экспериментальной группе, обучающейся по педагогической стратегии 1, за период обучения в вузе существенно возросли показатели умения брать на себя ответственность (интернальность), коммуникативных и организаторских способностей, способности к эмпатии (статистически достоверные различия при р<0,001). В экспериментальной группе, обучающейся по педагогической стратегии 2, к концу обучения произошли выраженные позитивные изменения, касающиеся уровня развития всех профессионально важных качеств семейного психолога (статистически достоверные различия при р<0,001). Однако, исследование динамики поведенческого аспекта профессиональной идентичности показало, что на протяжении всего обучения в вузе в экспериментальных группах изменение профессионально важных качеств не всегда обусловлено введением специализированных мероприятий. Этот факт объясняется тем обстоятельством, что для профессии семейного психолога профессионально важные качества одновременно выступают и личностными характеристиками; в связи с чем, необходимо создавать условия для развития этих качеств в образовательной и профессиональной среде. Но для того, чтобы они перешли в разряд устойчивых личностных образований субъекта, важна глубокая внутренняя работа и желание развивать эти способности. Готовность к такой работе свидетельствует о достижении внутренней гармонии, духовной и психологической зрелости личности будущего специалиста. Учитывая эти особенности формирования профессиональной идентичности, труднее спрогнозировать результаты педагогического процесса, направленного на формирование и развитие профессионально важных качеств будущих семейных психологов.

Различия показателей профессиональной идентичности всех исследуемых групп на пятом курсе свидетельствуют о разной степени эффективности двух педагогических стратегий. Так все когнитивные показатели (степень сформированности представлений о специфических характеристиках профессии, рефлексивная оценка своих профессиональных позиций, степень отождествления себя с профессией), три из пяти эмоционалыю-мотивационных показателей (уровень успеваемости, позитивное отношение к профессии семейного психолога, желание работать по профилю после окончания обучения) и четыре из шести поведенческих показателей (коммуникативные способности, организаторские способности, умение конструктивно реагировать в конфликте и способность к эмпатии) сформированности профессиональной идентичности в экспериментальной группе, обучающейся по педагогической стратегии 2, значимо превышают

показатели по аналогичным элементам в экспериментальной группе, обучающейся по педагогической стратегии 1, и данные констатирующей части исследования. Различия значимы при р<0,05-0,01. Выявить различия между исследуемыми группами по элементу «профессиональная направленность» за весь период обучения не удалось. По-видимому, этот аспект профессиональной идентичности трудно поддается формированию педагогическими средствами на этапе обучения в вузе, так как связан со структурой личностных смыслов профессиональной деятельности и контекстом жизненной позиции.

Сравнительный анализ структур корреляционных связей показателей профессиональной идентичности у групп, обучавшихся по разным педагогическим стратегиям, выявил следующие различия. Инвариантными элементами, обладающими способностью к интеграции других показателей на протяжении всего периода обучения в вузе по стратегии 1, стали личная ответственность и стили поведения в конфликте. В экспериментальной группе, обучающейся по педагогической стратегии 2, выявлены устойчивые взаимосвязи между коммуникативными и организаторскими способностями, отождествлением с профессионалом и отношением к профессии семейного психолога, а также тактиками поведения в конфликте на разных курсах обучения. Анализ корреляционных плеяд позволил заключить, что в результате формирующего эксперимента в экспериментальных группах к концу обучения в вузе показатели профессиональной идентичности более интегрированы по сравнению с результатами констатирующей части исследования.

Расширению представлений относительно возможностей вводимых педагогических мер в развитии профессиональной идентичности студентов способствует следующая конкретизация полученных результатов.

Так, для развития когнитивного аспекта профессиональной идентичности студентов — семейных психологов наибольшее значение имели:

- спецкурс «Введение в профессию «семейный психолог» через формирование представлений о профессии на 2 и на 4 курсе обучения (наиболее существенный «скачок» показателя был зафиксирован на 2 курсе);

- тренинг «Профессиональной идентичности семейного психолога», профессионально адаптационная клубная деятельность и «Практикум семейного консультирования» через повышение рефлексивной оценки своих профессиональных позиций;

- «Практикум семейного консультирования» через интегративный показатель - степень отождествления себя с профессией/ профессионалом в сфере семейной психологии.

На развитие эмоционально-мотивационных показателей профессиональной идентичности наиболее существенно повлиял «Практикум семейного консультирования». Показатели, свидетельствующие о сформированное™ желания работать по профилю после окончания вуза, значимо возросли у студентов обеих экспериментальных групп, в то время, как у студентов, обучающихся в традиционных условиях, это желание снизилось на 5 - кризисном -курсе. Участие студентов в клубе психологов способствовало преодолению кризиса профессиональной направленности 3 курса.

Наиболее существенные различия в показателях степени развитости профессионально важных качеств обнаружены в экспериментальной группе, обучающейся по педагогической стратегии 2, на 4 курсе после «Тренинга профессиональной идентичности семейного психолога». Кроме того, степень их выраженности увеличилась у этой группы на 5 курсе с помощью «Практикума семейного консультирования». Этот же тренинг, введенный в экспериментальной группе 1 на 2 курсе, оказался недостаточно эффективным в силу несвоевременности формирования поведенческого компонента профессиональной идентичности на начальном этапе обучения.

Результаты факторного анализа, проведенного по всей выборке студентов, выявили интегративные характеристики, обусловливающие становление профессиональной идентичности на начальном и завершающем этапах профессионального обучения.

В состав выделенных на начальном этапе обучения факторов «Низкий эмоционально-поведенческий ресурс профессиональной идентичности», «Поведенческо-мотивационный ресурс

профессиональной идентичности», «Коммуникативный ресурс профессиональной идентичности» и «Компетентностный ресурс профессиональной идентичности» вошли показатели, характеризующие отношение к профессии семейного психолога, способность к эмпатии, умение сотрудничать и такие тактики поведения в конфликте, как соперничество и приспособление, а также мотивацию к работе по профилю после получения образования, способность к выслушиванию и компромиссная тактика взаимодействия в конфликте. Обнаружено, что низкие показатели соперничества обусловливают большую способность к приспособлению и большую выраженность желания остаться в профессии, что необходимо для успешной адаптации к новым условиям

профессионального развития на 1 курсе обучения и обеспечивает заинтересованность в овладении профессией; организаторские способности обусловливают коммуникативные навыки и приводят к уменьшению показателя такого стиля поведения в конфликте, как избегание, и выбору других тактик взаимодействия в конфликте; развитая способность к выслушиванию способствует развитию умения договариваться, определяя возможности и желания собеседника.

К завершению обучения в состав выделенных факторов «Осознанность достижения профессиональной идентичности», «Пассивность - напряженная активность», «Чувственная сфера профессиональной идентичности», «Уход от взаимодействия -продуктивность взаимодействия» вошли все когнитивные показатели сформированное™ профессиональной идентичности, а также способность к сотрудничеству и отношение к профессии, способность к эмпатии и удовлетворенность обучением. Установлено, что развитая способность к эмпатии опосредует высокую степень удовлетворенности обучением; что у студентов-выпускников с преимущественной тактикой избегания в конфликтных ситуациях ниже развиты способность к компромиссу и организаторские способности. Личностные проявления и характеристики, которые включились в систему взаимосвязей профессиональной идентичности на выпускном курсе, отразили внутреннюю напряженность перед сменой условий профессионального развития.

Результаты исследования позволили разработать практические рекомендации по наиболее эффективному формированию профессиональной идентичности у будущих психологов на этапе вузовского обучения (на примере подготовки семейных психологов).

ВЫВОДЫ:

1) Результаты теоретико-поискового этапа исследования позволили:

- определить профессиональную идентичность будущего семейного психолога как результат достигнутого соответствия профессиональной «Я-концепции» личности «образу эффективного профессионала» в области семейной психологии;

- выявить и обосновать исследовательский комплекс изучения профессиональной идентичности через показатели сформированное™ ее когнитивного, эмоционально-мотивационного и поведенческого компонентов с опорой на профессиограмму специалиста данного профиля.

2) Результаты исследования особенностей становления профессиональной идентичности у студентов, обучающихся по традиционной вузовской стратегии, свидетельствуют о:

- недостаточно высоком уровне сформированности когнитивного компонента профессиональной идентичности;

- подтверждении кризисных периодов в становлении будущего семейного психолога 3 и 5 курсов обучения на ряде показателей когнитивного и эмоционально-мотивационного компонентов;

- отсутствии значимых различий в степени развития профессионально важных качеств первокурсников и студентов-выпускников;

- дезинтеграции половины показателей профессиональной идентичности на 5 курсе, что свидетельствует об отсутствии ее целостности на завершающем этапе обучения.

3) Количественный и качественный анализ результатов проведенной опытно-экспериментальной работы, подтвердив справедливость выдвинутой гипотезы, позволили констатировать, что:

- существует определенное соотношение кризисов профессионального обучения и кризисов профессиональной идентичности;

- имеет место позитивная динамика в развитии профессиональной идентичности в экспериментальных группах студентов, обучающихся по инновационным педагогическим стратегиям;

- обучение в вузе по инновационным стратегиям позволяет предотвратить кризисные периоды в развитии профессиональной идентичности студентов;

- выявлена наибольшая эффективность педагогической стратегии, в которой содержание и последовательность вводимых педагогических мероприятий выстроены с учетом сензитивных и кризисных периодов развития профессиональной идентичности;

- определена роль ряда педагогических мероприятий в развитии профессиональной идентичности;

- направленность педагогических мероприятий на развитие компонентов профессиональной идентичности в сензитивный для этого период способствует интенсивному приросту всех ее показателей и дальнейшему улучшению позиций по мере освоения образовательной программы;

- для повышения удовлетворенности учебой по специализации «семейная психология», а также для развития эмпатии, важны не столько сами педагогические мероприятия, сколько факт их введения в сензитивный период, то есть на старших курсах.

4) Перспективными видятся следующие направления научного поиска:

- разработка теории и практики совершенствования педагогического процесса в вузе для формирования и развития профессиональной идентичности выпускников различных профилей как одного из основных условий подготовки эффективного профессионала;

- теоретическое и практическое исследование факторов, оптимизирующих процесс личностно-профессионального развития будущих практических психологов;

- расширение форм деятельности субъектов профессионального образования за счет разработки инновационных методов и технологий обучения, способствующих сопряжению личностных характеристик будущего специалиста и требований профессии.

СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, проведенных при подготовке кандидатских диссертаций:

1. Хорошилова, Н.С. Семейный психолог в зеркале профессиональной деятельности / Н.С. Хорошилова // Вестник молодых ученых. СПб.: - 2006. - № 2.2006.-С. 294-300.

2. Хорошилова, Н.С. Исследование становления профессиональной идентичности психологов в условиях применения различных вузовских образовательных стратегий (на примере подготовки психологов по работе с семьей) / Н.С. Хорошилова // Вестник Орловского государственного университета. - 2011. - № 1 (15). - С. 389 - 392.

3. Явленская, Н.С. Формирование профессиональной идентичности будущих семейных психологов средствами вузовского образовательного процесса / Н.С. Явленская // Перспективы науки. - Тамбов: - 2011. - № 7(22). - С. 59 - 63.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

4. Хорошилова, Н.С. Факторы, благоприятствующие развитию позитивного морально-психологического климата в молодой семье / Н.С. Хорошилова // Культура семьи и современное психолого-педагогическое образование.- СПб.: Специальная литература.- 2005.- С. 46-53.

5. Хорошилова, Н.С. Терроризм как семейный стрессор / Н.С. Хорошилова // Природа терроризма и психология человека на историческом фоне его угрозы: Материалы XXI Междунар. науч. конф. Санкт-Петербург, 14-15 мая 2007 г. -СПб.: Нестор. - 2007. - С. 300 - 304.

6. Хорошилова, Н.С. Профессионально важные качества дая подготовки семейных психологов / Н.С. Хорошилова // Потенциал личности: комплексная проблема: Мат-лы Шестой Всерос. конф. (заочной). 5 июня 2007 г. - Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина. - 2007. - С. 212 - 217.

7. Хорошилова, Н.С. Возможности психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в вузе / Н.С. Хорошилова // Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия: Мат-лы IV Междунар. конгресса, 9-11 апреля 2008 г. - Волгоград: - 2008. - С. 472 - 481.

8. Хорошилова, Н.С. Готовность к браку как фактор, определяющий успешность брачно-семейных отношений / Н.С. Хорошилова// Российская семья: историко-психологический портрет: Материалы XXIV Международной научной конференции г. Санкт-Петербург; 13 - 14 мая 2008 г.: В 2 ч. / Под ред. д-ра ист.наук, проф. С.Н. Полторака. СПб.: Нестор. - 2008. - 4.1. С. 38-41.

9. Хорошилова, Н.С. К вопросу о формировании профессиональной идентичности будущих семейных психологов на этапе обучения в вузе / Н.С. Хорошилова // Потенциал личности: комплексная проблема: мат-лы VIII Международной конференции (заочной). 5 июня 2009 г. / отв.ред. В.Н. Косырев; Федеральное агенство по образованию, ГОУВПО «Тамб. гос. Г.Р. Державина»: -

2009. - С. 195-201.

10. Хорошилова, Н.С. Идентификационная модель психолога по работе с семьей / Н.С. Хорошилова // Единое образовательное пространство как фактор формирования и воспитания личности: материалы 4-й Всероссийской студенческой научно-практической конференции, 15-16 апреля 2010 года/ под ред. И.Ю. Нефедовой; Ряз.гос.ун-т им. С.А. Есенина- Рязань:-2010. - С. 173-177.

Учебно-методические пособия:

11. Хорошилова, Н.С. Введение в профессию «семейный психолог» : факультативы (ФТД.04) / Н.С. Хорошилова; Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств. - СПб.: Изд-во СПбГУКИ. -

2010.-28 с.

12. Хорошилова, Н.С. Тренинг профессиональной идентичности семейного психолога : факультативы (ФТД.05) / Н.С. Хорошилова; Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств. - СПб.: Изд-во СПбГУКИ. -2010.- 154 с.

13. Хорошилова, Н.С. Практикум семейного консультирования : факультативы (ФТД.06) / Н.С. Хорошилова; Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств. - СПб.: Изд-во СПбГУКИ. - 2010. - 14 с.

Подписано в печать 24.10.2011г. Формат 60x84/16 П.л. 1,62. Уч.-изд.л 1,62. Тир. 150 экз. Отпечатано в типографии ООО «Турусел» 197376, Санкт-Петербург, ул. Профессора Попова д.38. toroussel@mail.ru Зак. № 13322 от 24.10.2011г.