Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие профессиональной Я-концепции у студентов-психологов"

На правах рукописи

084615476

Григорович Сергей Сергеевич

Становление и развитие профессиональной Я-концепции у студентов-психологов

Специальность 19.00.07 -педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 2 ЛЕН 2010

Москва 2010

004615476

Диссертация выполнена на кафедре педагогической психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Шнейдер Лидия Бернгардовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Гинзбург Михаил Романович, Научно исследовательский центр НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

кандидат психологических наук Калинина Ирина Анатольевна, ГОУ ВПО «Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова»

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова)

Защита состоится «13» декабря 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационно го совета Д 521. 027.01 при! Московском психолого-социальном институте по адрес

115191, г. Москва, 4-й Рощинскии проезд, дом 9а, аудитория № 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «Московский психо лого-социальный институт», с авторефератом на официальном сайт 11Пр/Лу\у\у.трзт51.ги.

Автореферат разослан 11 ноября 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Молчанова Н.П.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Несмотря на различные точки зрения на профессионализацию, в психологических исследованиях всегда подчеркивается значение этого процесса для личностного развития и социализации. Профессиональная деятельность занимает одно из центральных мест на таких онтогенетических этапах как молодость и зрелость, содержит в себе неисчерпаемые ресурсы самопознания, самовыражения и самореализации личности. Поэтому во многом психическое здоровье и субъективное переживание счастья зависят от качества выбора профессии и начального опыта ее освоения. То есть, психологическая помощь в профессиональном самоопределении и психологическое сопровождение начальных этапов профессионализации - одно из актуальных и перспективных направлений развития современной практической психологии.

В настоящее время в психологической науке проблемы профессиогенеза относятся к числу актуальных теоретических и прикладных проблем. Заметное место в числе этих проблем занимает профессиональная Я-концепция, которая рассматривается большинством исследователей как часть общей Я-концепции (B.C. Агапов, Р. Берне, Т.Д. Григорьева, С.Т. Джанерьян, Т.Л. Миронова, Е.В. Прокопьева, З.И. Рябикина и др.). Большинство исследований направлено на изучение структуры и содержания профессиональной Я-концепции, особенностей ее развития на различных этапах профессиогенеза. Наиболее динамичными этапами формирования профессиональной Я-концепции считают начальные стадии профессионализации, в том числе, и период профессионального образования.

Психологическая профессия в силу своей специфики требует не только высокой степени профессиональной компетенции, но и личностной готовности специалиста к ответственной и творческой профессиональной деятельности. Проблемы профессионально-личностного развития студента в образовательном процессе рассматривали в своих работах O.A. Абдуллина, A.A. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, И.А. Зимняя, Н.Ю. Зыкова, A.A. Реан, С.Д. Смирнов, Л.В. Темнова, Ю.Г. Хлоповских, A.C. Чернышев, Л.Б. Шнейдер, В.Я. Якунин и др. Однако, вопрос о путях и средствах формирования профессиональной Я-концепции у студентов-психологов остается открытым. Изучение условий развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов позволит выявить такую совокупность психолого-педагогических условий, которые будут способствовать ее более эффективному развитию.

Таким образом, высокая динамичность современной социальной ситуации, реально сложившаяся практика профессионального образования, предъявляемые требования к выпускнику вуза, с одной стороны, и недостаточная научная разработанность содержания и направлений развития профессиональной Я-концепции, с другой стороны, определяют актуальность теоретико-экспериментального исследования проблемы становления профессиональной Я-концепции студентов-психологов.

Цель исследования - выявление структуры, динамики становления и психолого-педагогических условий развития профессиональной Я-концепции психологов на этапе профессионального обучения.

Объект исследования - профессиональная Я-концепция психологов.

Предмет исследования - процесс становления и развития профессиональной Я-концепции психологов на этапе профессионального обучения.

В основу исследования положены гипотезы:

1. Основная динамика становления профессиональной Я-концепции в период профессионального образования может быть обнаружена в:

- развитии представлений об идеальном профессионале и усилении их связи с представлениями о себе, а также росте самооценки;

- динамике познавательных и профессиональных мотивов и ценностей;

- росте позитивной профессиональной идентичности;

2. Формирование профессионально важных качеств и целенаправленное развита представлений о личности профессионала влияют на субъективную оценку личностно! готовности к профессиональной деятельности.

3. Основными психолого-педагогическими условиями развития профессионально Я-концепции студентов-психологов являются: учет специфики получаемой профессии динамики развития профессиональной Я-концепции; осознание студентами особенно стей развития представлений о себе как личности и будущем специалисте; особое вни мание к развитию профессионально важных качеств; самостоятельность студентов; pea лизация совокупности психолого-педагогических средств развития профессиональной Я концепции.

В соответствии с гипотезами были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы определить содержание и особен ности процесса становления профессиональной Я-концепции.

2. Выделить структурные компоненты профессиональной Я-концепции и динамик их становления у студентов, обучающихся по психологическим специальностям.

3. Эмпирически исследовать особенности становления профессиональной Я концепции психологов на этапе профессионального обучения.

4. Экспериментально исследовать возможности формирования профессионально Я-концепции студентов-психологов.

Теоретико-методологическую основу данной работы составили:

Положения отечественной и зарубежной психологии о структуре и развитии Я концепции (А. Маслоу, К. Роджерс, У. Джеймс) и самосознания личности (C.JI. Рубин штейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Р. Берне), принципы теории само определения и социализации личности (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.С. Кон, В.С Собкин), положения философско-психологических концепций идентичности, разрабо танные отечественными (Т.Д. Марцинковская, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, Г.Г Шпет, В.А. Ядов) и зарубежными (Ч. Кули, Г. Мид, А. Тэшфел, Дж. Тернер, Э. Эриксон учеными, теории профессионального самоопределения и самосознания (Э. Берн, И.В Дубровина, Б.Л. Еремин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, A.M. Прихожан Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, A.A. Трущева, Дж. Холланд), положения о сущности цело стного образовательного процесса и современные концепции гуманизации образовани (Б.М. Бим-Бад, С.К. Болдырева, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов, В.А. Сластёнин и другие).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследова ния: теоретические (системный анализ философской и психолого-педагогической лите ратуры по проблеме исследования); эмпирические (тестирование, анкетирование, проек тивные методы); лонгитюд; формирующий эксперимент; статистические методы и каче ственный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились:

ГОУ ВПО МПГУ, ГОУ ВПО МГПУ, НОУ ВПО «Институт психоанализа». Экспе риментальную выборку составили 200 человек в возрасте от 17 до 25 лет (32 юноши 168 девушек). Исследование проводилось с 2006 года по 2010 год.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2006-2007 гг.) был посвящен анализу философской и психолого педагогической литературы по проблеме исследования. Были определены цель, предмет гипотеза, задачи, методология исследования; выделены структурные компоненты про фессиональной Я-концепции; составлена программа эмпирического изучения особенно стей процесса становления профессиональной Я-концепции у студентов. Второй эта (2006-2009 гг.) включал в себя эмпирическое исследование особенностей процесса ста

новления профессиональной Я-концепции у студентов ГОУ ВПО МПГУ, ГОУ ВПО МГГТУ, НОУ ВПО «Институт психоанализа». Третий этап (2009-2010 гг.) заключался в экспериментальной проверке возможности формирования профессиональной Я-концепции студентов-психологов; обобщении и систематизации полученных данных, в формулировании выводов исследования и внедрении его основных положений в практику профессионального образования и подготовку специалистов по психологическим специальностям.

Научная новизна исследования:

- установлено, что основная динамика профессиональной Я-концепции студентов-психологов в период обучения в вузе обнаруживается в детализации и амплификации представлений о себе и личности профессионала и сближении этих представлений, а также росте самооценки;

- выявлено, что в развитии представлений об идеальном профессионале функциональные характеристики дополняются представлениями о личности профессионала;

- обнаружено, что познавательные и профессиональные мотивы, в отличие от профессиональных и познавательных ценностей, входят в число ведущих и стабильно растут по мере обучения.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены научные представления о структуре и динамике становления профессиональной Я-концепции у студентов, обучающихся по психологическим специальностям в современных социокультурных условиях;

- дополнены описания психолого-педагогических условий и направлений фасили-тации и развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- показана возможность и целесообразность развития профессиональной Я-концепции психологов на аудиторных занятиях и в ходе прохождения профессиональной практики.

- определены и практически апробированы психолого-педагогические условия такого развития: учет динамики развития профессиональной Я-концепции; осознание студентами особенностей развития представлений о себе как личности и будущем специалисте и сближение субъективных представлений об образе идеального профессионала с объективными требованиями профессии; развитие профессионально важных качеств в соответствии со спецификой психологической профессии; реализация совокупности психолого-педагогических средств.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основная динамика в профессиональной Я-концепции у студентов-психологов в период профессионального образования обнаруживается в детализации и амплификации представлений о себе и личности профессионала и сближении этих представлений, а так же росте самооценки.

2. В структуре профессиональной Я-концепции познавательные и профессиональные мотивы входят в число ведущих и стабильно растут по мере обучения, а профессиональные и познавательные ценности занимают нижние позиции в ценностной иерархии.

3. В процессе обучения увеличивается число студентов не только со сформированной позитивной, но и псевдопозитивной профессиональной идентичностью.

4. Целенаправленное формирование таких профессионально важных качеств, как рефлексивность, ответственность, методичность и коммуникабельность повышает субъективную оценку личностной готовности к профессиональной деятельности.

5. Основными психолого-педагогическими условиями развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов являются: учет динамики развития профессиональ-

ной Я-концепции и составляющих ее компонентов; осознание студентами особенносте развития представлений о себе как личности и будущем специалисте и сближение субъ ективных представлений об образе идеального профессионала с объективными требова ниями профессии; особое внимание к развитию профессионально важных качеств в со ответствии со спецификой психологической профессии; самостоятельность студентов реализация совокупности психолого-педагогических средств развития профессионально Я-концепции.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подгвер ждается их соответствием методологическим положениям педагогической психологии применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адек ватных целям и задачам; результатами практической апробации диссертации; репрезен тативностью выборки; использованием статистических методов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в докладах, еде ланных на международных и всероссийских научно-практических конференциях в МПГУ (2007 2008, 2009), СПбГУ (2009), ЛГУ им. А.С. Пушкина (2009), ПИ РАО (2009), САМГМУ (2009) «Дружининских чтениях» (2007,2009), на заседаниях кафедрах возрастной психологии МГП (2006-2009) и педагогической психологии МПСИ (2009-2010), а также лекционных курсах «Психология высшей и профильной школы», «Психология профессионального образования) «Методика преподавания психологии» и (Современные проблемы психолого-педагогическ наук» для студентов и магистрантов МПГУ и Института психоанализа (2008-2010).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, спи ска литературы (141 источник), приложений, содержит в основном тексте 22 таблицы, 1 гистограмм и схем.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается агауальносп. темы исследования, его теоретическая и прак тическая значимость, формулируются цель, задачи, объект, предмет и гипотеза исследования положения, выносимые на защиту, формы внедрения и апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы профессиональной Я концепции и ее развития на начальных этапах профессиогенеза в психологически исследованиях» рассматриваются различные теоретические подходы к проблеме про фессионализации, характеризуются структура, содержание и динамика профессиональ ной Я-концепции, особенности ее становления на этапе профессионального образования.

Отмечается, что Я-концепция, являясь сложным многоаспектным понятием, не име ет в психологической науке общепринятого определения. Начиная с И.Канта и У.Джемс Я-концепцию принято относить к объектному (рефлексивному, феноменальному, кате гориальному) «Я» в отличие от субъектного (активного, действующего, экзистенциаль ного) «Я». Я-концепция рассматривается как совокупность сущностных представлений себе, сформированных в определенную систему самим субъектом, сопряженная с и оценкой, включающая различные индивидные, личностные характеристики, свойства че ловека как субъекта разнообразных деятельностей; как совокупность утверждений лич ности в отношении самой себя; как интеграция отдельных ситуативных Образов-Я.

Наиболее близкими относительно Я-концепции психологическими категориями вы ступают такие понятия, как Образ-Я, представления о себе, самосознание и идентичность, самом общем виде образ определяется как «субъективная картина мира или его фрагментов включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и времени) последовательность событий», тогда как представления рассматриваются как «образь предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивно го воображения». По нашему мнению, понятие «представления о себе» в силу больше" обобщенности и опосредованности точнее выражает сущность содержания Я-концепции.

Признавая важность Я-концепции для социализации, развития личности и межличностных отношений, представители разных научных школ, в зависимости от методологической отнесенности, по-разному определяли содержание, структуру, функции Я-концепции, механизмы ее формирования.

В рамках психодинамического подхода особенности складывающихся представлений индивида о себе, а также формирование критериев самооценивания объясняются действием неосознанного механизма идентификации. Содержание представлений о себе составляют личностные черты, ценности, интересы, способности. Отмечается роль мнений и представлений о себе в процессе самопознания и в регуляции поведения. Содержательно близким Я-концепции понятием является эго-идентичность Э. Эриксона, характеризующаяся интеграцией многочисленных образов себя в различных ситуациях в настоящем, прошлом и будущем.

Специальное изучение Я-концепции, ее формирования в результате процесса социального взаимодействия предпринято в рамках теории символического интеракциониз-ма. Здесь формирование Я-концепции предстает как процесс интерпретации информации о себе, получаемой от других при взаимодействии (Ч.Кули), как процесс интериоризации социальных санкций, требований, норм, моделей поведения, осознания и принятия человеком представлений, которые существуют относительно него у других (Дж. Мид).

В рамках когнитивной психологии представления рассматриваются как категории, при помощи которых человек обозначает те или иные явления мира, и составляют содержание Я-схемы, состоящей из свойств, которые, по мнению индивида, в наибольшей степени определяют то, чем он является. Содержание Я-схемы составляют физические признаки, особенности взаимоотношений со значимыми другими, осознанные личностные черты, мотивы, ценности, цели. В теории X. Тэджфела и Дж. Тэрнера идентичность (или Я-концепция) понимается как когнитивная система, исполняющая роль регуляции поведения в соответствующих условиях. Она включает в себя две подсистемы: личностную и социальную идентичность. Личностная идентичность относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Социальная идентичность возникает из осознания своего членства в социальной группе (или группах) вместе с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству.

Согласно взглядам представителей феноменологического направления, Я-концепция, понимаемая как совокупность восприятий себя при исполнении социальных ролей в различных ситуациях, занимает центральное место во внутреннем мире личности и определяется степенью ее самоактуализации (К. Роджерс, А. Маслоу). Я-концепция является сложным структурированным образованием, включающим как собственное «Я» индивида, так и отношения, в которые он может вступать. Она складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, представлений о его целях и ценностях.

Феноменологический подход подразумевает, что поведение человека можно понять только в терминах его субъективных переживаний. Так, К. Роджерс утверждал, что единственной реальностью, с точки зрения восприятия человека, является субъективная реальность — личный мир переживаний человека. Центральное место в этом субъективном мире принадлежит Я-концепции, содержание которой в значительной степени является продуктом процесса социализации. Элементами, определяющими развитие Я-концепции являются потребность в позитивном внимании, условия ценности и безусловное позитивное внимание (К. Роджерс).

В отечественной психологии исследования, касающиеся вопросов Я-концепции и идентичности, в большинстве своем проводились в рамках изучения проблемы развития

самосознания. Структура самосознания раскрывается через структуру образа, в которой может преобладать один из 3-х основных компонентов сознания: личностный смысл значение и чувственная ткань (А.Н.Леонтьев). Структура самосознания также рассмат ривается в процессуальных терминах самопознания, самоотношения и саморегуляцш (И.И. Чеснокова). Процессы самопознания и самоотношения взаимосвязаны в целостно акте самосознания и определяются общими факторами формирования и функционирова ния человека - условиями деятельности и общения. М.Р.Гинзбург считает, что самопо знание представляет собой ориентацию в ценностно-смысловом содержании индивиду ального сознания. Под саморегуляцией понимается такая форма регуляции поведения которая осуществляется на основе результатов самопознания и самоотношения в про странственно-временной плоскости жизнедеятельности человека.

Основные механизмы формирования Я-концепции аналогичны механизмам форми рования самосознания в целом и по своей сущности являются социально психологическими: интериоризация, социальное сравнение, самоатрибуция, идентифи кация. Для нашей работы важным методологическим положением, касающимся меха низмов формирования Я-концепции, является положение о том, что субъективные пере живания определяют процесс отнесения себя к конкретной социальной группе (этниче ской, профессиональной, половой) (Г.Г. Шпет).

В структуре Я-концепции выделяются: когнитивный, аффективный и поведенчески (конативный) компоненты; объективные (пол, возраст, национальность, профессия) субъективные (стремления и цели, самооценки) составляющие (И.С. Кон, М. Кун, Т Макпартлэнд); социальная идентичность, диспозиции и физические характеристи! (И.С. Кон); знание о себе и самоотношение (В.В. Столин). В общем виде принято выде лять две формы Я-концепции — реальную и идеальную. Реальная содержит представле ния личности о себе, идеальная - представления личности о себе в соответствии с жела ниями. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить ка негативным (источник серьезных внутриличностных конфликтов), так и позитивны (самосовершенствование личности и ее стремление к развитию) следствиям.

В контексте профессионального становления идеальное Я представлено эталоно личности профессионала, который содержит в себе характеристики общего, связанного представлениями о человеке, достигающего успеха в данной профессии, особенного связанного с более тонкой спецификой предмета профессиональной деятельности, с со циально-исторической характеристикой времени и общества, и единичного, связанног со своеобразием личности конкретного субъекта и неповторимостью процесса его про фессионального становления. Связь между Образом-Я и эталоном личности профессио нала исследуется через сравнение объема описываемых профессиональных трудностей профессиональных планов, через сходство перечня приписываемых и оцениваемы свойств. В теоретическом и прикладном плане важно изучать не просто недифференци рованную самооценку, а конкретные ее составляющие и их соотношение. Именно с са мооценочными паттернами, а не с упрощенной обобщенной самооценкой, связаны объ яснительные механизмы профессиональной успешности и динамичного профессиональ ного развития личности. Это положение нашло отражение в программе нашего эмпири ческого исследования профессиональной Я-концепции студентов-психологов.

Кроме содержания и структуры изучение Я-концепции предполагает выделение и ис следование ее основных функций. К их числу относятся: интерпретация опыта, регуляция прогнозирование, самовыражение, развитие личности, поддержание самотождественно ста. Несмотря на различные научные точки зрения, в психологических исследованиях Я концепция рассматривается как динамическое обобщенное представление о самом себе система установок относительно собственной личности. Формирование, развитие и измене

ние Я-концепции обусловлено факторами внешнего и внутреннего порядка.

Обзор научных исследований позволяет увидеть, что проблема профессионализации относится к числу стабильно актуальных проблем психологии. В рамках большинства психологических школ разрабатывались различные концепции, объясняющие направленность профессионального выбора и дальнейшие профессиональные достижения человека, формулировались факторы, влияющие на такой выбор. Наиболее важной для нашего исследования является теория профессионального развития Д. Сьюпера. Основное положение этой теории заключается в том, что главным механизмом выбора и дальнейшей самореализации индивида в профессиональной деятельности является имеющаяся у него потребность осуществить формирующуюся Я-концепцию. Конкретика профессионального выбора обусловлена содержанием такой Я-концепции, а устойчивость выбора и удовлетворенность предпочтенной профессией определяются совпадением Я-концепции с требованиями профессии. Удовлетворенность сделанным выбором во многом зависит от точности и реалистичности знаний о тех требованиях, которые профессии предъявляют к личности человека.

Поскольку профессиональная Я-концепция является частью общей Я- концепции личности, возникает вопрос об их соотношении. Анализ литературы показывает, что, решая этот вопрос, исследователи учитывают место конкретной деятельности в жизни личности, место личности в этой деятельности, место личности в собственной жизнедеятельности, место профессионального самоопределения в жизненном самоопределении личности. Подчеркивается, что направление, в котором изменяется личность в процессе профессионализации, и движение личности к более общим целям и смыслам должны совпадать. Возможны следующие варианты соотношения общей и профессиональной Я-концепций: 1. Профессиональная Я-концепция приближается к общей Я-концепции. Она есть отражение разнообразных отношений личности, выходящих за пределы ее профессиональной деятельности. В этом случае человек «шире» своей профессии. 2. Общая Я-концепция сужена до профессиональной Я-концепции. В этом случае профессия воспринимается как единственная сфера приложения сил, реализации себя как личности. Су-женность представлений о себе формируется монокритерий межличностного оценивания и самооценки: успешность в профессиональной деятельности. Человек «равен» своей профессии. 3. В профессиональной Я-концепции не представлены отношения к профессии во всем их многообразии. Общая и профессиональная Я-концепции сужены до представлений о себе, отражающих лишь отдельные стороны профессии. В этом случае человек «уже» своей профессии.

Большой интерес в этом плане представляют работы С.Т. Джанерьян, которая определяла профессиональную Я-концепцию как специфическое системное образование, функционально-целевое назначение которого выступает в осознании (осмыслении) субъектом профессиональной деятельности и себя в ней в соответствии с ценностно-смысловым отношением к профессии. Содержательно профессиональная Я-концепция определяется автором как система сопряженных с оценками представлений человека о себе самом как субъекте конкретной профессиональной деятельности и как личности. Компонентами профессиональной Я-концепции выступают отраженные в ней в разной степени осознанности, значимости, временной представленности личностные и субъект-но-деятельностные свойства человека, конкретизирующиеся в разнородных по содержанию и функциям его интенциональных, инструментальных и экспрессивных чертах. Целостность и единство компонентов профессиональной Я-концепции базируется на ее общем функционально-целевом единстве, вытекающем из того или иного целесредст-венного ценностно-смыслового отношения к своей профессиональной деятельности. Автором разработана типология профессиональных Я-концепций, где основанием диффе-

ренциации выступили содержание, структура, своеобразие интегральных характеристик ведущие функции, реализующиеся в специфике содержания и временной направленно сти поведения человека в профессии. Структурно каждый из типов профессиональной Я концепции характеризуется высокой или частичной интегрированностью, высокой ил частичной дифференцированностью, дезинтегрированностью в зависимости от направ ленности, содержания и видов связей, устанавливающихся между разными компонента ми Я-концепции.

Важными для понимания сущности и специфики профессиональной Я-концепци мы считаем понятия профессиональной идентичности, профессиональной направленно сти и профессиональной позиции.

Профессиональная идентичность определяется как результат процессов профессио нального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осоз нании себя представителем определенной профессии и профессионального сообществ определенная степень отождествления-дифференциации себя с делом и другими, прояв ляющаяся в когнитивно - эмоционально-поведенческих самоописаниях Я (Л.Б. Шней дер). Формирование профессиональной идентичности оказывает влияние на все структу ры личности индивида, его личностное развитие. Наибольшая связь профессионально идентичности обнаруживается с нравственными профессиональными ориентирами, вы ражающимися в ощущении ответственности и в переживании собственной профессио нальной самоэффективности.

Профессиональная направленность как интегральная характеристика мотиваци профессиональной деятельности, определяемая также всеми побуждениями в мотиваци онной сфере и в особой мере выражающаяся в интересах, отношениях, целенаправлен ных усилиях (А.К. Маркова) является важнейшим компонентом подготовки специалиста повышающим возможность усвоения профессиональных знаний, умений, навыков, спо собствующим развитию личности будущего специалиста.

Профессиональная позиция - неотъемлемая часть профессионализации личности сложный процесс циклического характера, проявляющийся в совершенствовании зна ний, умений, навыков и способностей человека и выработке на их основе отношения профессии, принципов, правил поведения в трудовой деятельности, определенной устой чивой точке зрения на основные вопросы, касающиеся конкретной профессионально" деятельности. Развитие профессиональной позиции происходит на протяжении всег времени профессионального самоопределения и профессиональной деятельности. Н наиболее интенсивно становление профессиональной позиции идет в периоды выбор профессии, профессионального обучения и на начальных этапах собственной профес сиональной деятельности. Именно в эти периоды складывается система отношений чело века к труду, предмету труда, возможностям самовыражения через его процесс и резуль тат. Несмотря на различия в определении понятия «профессиональная позиция» разным авторами, общим является то, что позиция определяется как проявляемое в деятельност отношение специалиста к профессии и к себе в ней. Это позволяет нам рассматриват профессиональную позицию как часть конативного компонента профессиональной Я концепции.

В научно-практических исследованиях по проблеме становления профессионально" Я-концепции студентов изучают ее специфику и условия формирования. Так, Е.В. Про копьева изучала профессиональную Я-концепцию психологов на начальных этапах про фессионального становления, определив ее как часть общей Я-концепции личности, ос мысленной и актуализированной в связи с профессией под влиянием объективных ил субъективных факторов. Содержательно профессиональная Я-концепция рассматривает ся автором как совокупность представлений профессионала о себе в различных отноше

ниях (характеристики самого профессионала; профессия и профессиональная карьера; профессиональное окружение; семья и близкие люди; жизненные события и ситуации). В качестве структурных компонентов профессиональной Я-концепции Е.В. Прокопьева определила основные формы отношений профессионала (воздействия, интенции, констатации, чувства) к различным сферам его жизнедеятельности. Основными характеристиками профессиональной Я-концепции здесь выступают полнота, ведущая форма представленных отношений, согласованность и широта Я-концепции, субъектно-объектная отнесенность и принятие-непринятие себя как профессионала.

В педагогической психологии проблеме развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов посвящено исследование Г.В. Орловой. Под учебно-профессиональной Я-концепцией автор понимает совокупность представлений студента о себе как об учащемся и будущем профессионале, которая осознается, актуализируется и развивается в связи с приобретаемой профессией и профессиональным саморазвитием в учебно-профессиональной деятельности. Включает в себя следующие компоненты: когнитивный (образ Я), эмоционально-ценностный (самоотношение, ценностные ориентации, самооценка), конативный (самоэффективность, стремление к самоактуализации, самоутверждение). Г.В. Орлова отмечает, что учебно-профессиональная Я-концепция и составляющие ее компоненты развиваются неравномерно от I к V курсам. Наименьшее развитие на протяжении всех лет обучения наблюдается в развитии когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов. Программа развития учебно-профессиональной Я-концепции направлена на повышение уровня осознания студентами своих индивидуальных особенностей, понимания своего «Я» в целом и профессионального «Я»,- принятия себя в профессии, управления собой в профессиональных ситуациях, проявляющихся в процессе осуществления учебно-профессиональной деятельности; активизацию поиска наиболее эффективных приемов и способов познания себя и других, осознание своих профессиональных возможностей.

Изучению психологических условий и средств развития позитивной Я-концепции личности студента посвящено исследование О.Б. Дутчиной. Такой вид Я-концепции автор определяет как индивидуально-личностную сторону осознания и понимания своего «Я» и рассматривает в качестве главного фактора саморазвития, самосовершенствования, самоуправления и самоактуализации личности студента. О.Б. Дутчина обосновывает необходимость изучения развития Я-концепции в совокупности таких структурных компонентов, как самопознание, самоотношение и саморегуляция. Основными психологическими условиями формирования позитивной Я-концепции автор называет развитие самопонимания, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости, осуществляемое в специально организовываемой учебной деятельности с использованием системы активных методов обучения.

Исследования ментальное™ и процесса формирования Я-концепции показывают неоднозначность и неравномерность динамики протекания этого процесса, сопровождающего преодолением психосоциальных кризисов и решением личностно значимых задач. В современном сложном и неопределенном мире происходит все более тесное взаимодействие между разными видами Я-концепций, и, как следствие этого, увеличивается неустойчивость всей системы представлений о себе при изменении внешних, социальных параметров.

Вторая глава диссертации «Экспериментальное исследование становления и развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов» представляет собой описание программы, методики и результатов исследования структуры, динамики становления и психолого-педагогических условий развития профессиональной Я-концепции у студентов, обучающихся по психологическим специальностям.

Материалы этой главы содержательно представлены по трем направлениям. Пер вое описывает программу и результаты сравнительного анализа структурно содержательных компонентов профессиональной Я-концепции студентов с первого п пятый курс трех вузов (ГОУ ВПО МПГУ, ГОУ ВПО МГПУ и Института психоанализа общая выборка составила 200 человек). Второе направление представляет собой анали индивидуальной динамики становления профессиональной Я-концепции студенто МПГУ в процессе обучения с первого по пятый курс (80 человек из общей выборки) Третье направление представлено программой и результатами формирующего экспери мента (40 человек из общей выборки).

Первое направление методически обеспечено следующей программой эмпириче ского исследования:

Структура про< >ессиональной Я-концепции компоненты

Когнитивный Аффективный Конативный

Содержание Представления о себе как личности и будущем профессионале, представления о профессии Ценностные ориентации (личностные и профессиональные), самооценка Учебно-профессиональная мотивация, личностные и профессиональные намерения

Методики «Кто я? Какой я?», «Был. Есть, Буду», «Незаконченное предложение», методика Дембо-Рубинштейн Методика «УСЦД» Е.Б. Фанталовой, методика Дембо-Рубинштейн, «Кто я? Какой я?» Анкета Реана-Якунина, методика Дембо-Рубинштейн, сочинение «Мое профессиональное будущее», методика «Профессиональная идентичность» Л.Б. Шнейдер, авторская анкета

Подводя итоги изучения содержания когнитивного компонента профессионально! Я-концепции студентов-психологов, наиболее общими результатами можно считать еле дующие:

- Представления о профессионале формируются преимущественно через функцио нальные описания (61-94%), при этом обнаруживается тенденция к росту профессио нально важных качеств в таких представлениях по мере обучения (с 6% до 35%).

- Наиболее важными профессиональными качествами психолога в представления студентов являются ответственность, рефлексивность и коммуникабельность.

- По ходу обучения представления о себе становится более детализированными I амплифицированными, что определяется, в основном, увеличением числа самоописани (с 5 до 8,4), увеличении доли объективных самоописаний (с 20% до 38%), при этом сред! субъективных самоописаний растет доля профессионально важных качеств (с 12% д 31%).

- Образы «Я-реальное» и «Идеальный профессионал» сближаются по мере профес сионального обучения.

Результаты изучения содержания аффективного компонента профессиональной Я концепции:

- На всех курсах (особенно IV и V) основные жизненные ценности являются доста точными мотиваторами, однако содержательно ведущие ценности не связаны с обучени ем (4-9-е места ранжированного списка) и карьерой (7-9-е места).

- На протяжении всего обучения наблюдается сближение образов «Я-реальное» «Я-идеальное» (с 1,8 до 0,8 баллов по 10-балльной шкале), рост самооценки (с 6,1 до баллов) и позитивного отношения к себе, особенно в отношении актуального (с 19% д 32% положительных самоописаний) и перспективного «Я» (с 20% до 30%).

Результаты изучения содержания конативного компонента профессиональной Я концепции:

- По мере обучения растет значимость познавательных и профессиональных мотивов.

- Личностные и профессиональные намерения студентов совпадают в планах на развитие методичности, толерантности и эмпатии.

- В процессе обучения растет доля позитивной (с 0% до 8%) и псевдопозитивной (с 0% до 23%) профессиональной идентичности, при этом остается высоким процент студентов с отложенным окончательным внутренним профессиональным самоопределением (с 67% на I курсе до 46% на V курсе).

- Собственная будущая карьера по ходу обучения все более связывается с осваиваемой специальностью (рост с 50% до 85%), а образ профессионального будущего становится все более дифференцированным (рост с 50% до 66% описаний с высокой и средней детализацией).

Второе направление методически обеспечено следующей программой эмпирического исследования:

Структура про( >ессиональной Я-концепции компоненты

Когнитивный Аффективный Конативный

Содержание Представления о себе как личности и будущем профессионале, представления о профессии Ценностные ориентации (личностные и профессиональные), самооценка Учебно-профессиональная мотивация, личностные и профессиональные намерения

Методики «Незаконченное предложение», методика Дембо-Рубинштейн. Методика «УСЦЦ» Е.Б. Фанталовой, методика Дембо-Рубинпггейн. Анкета Реана-Якунина, методика Дембо-Рубинштейн, методика «Профессиональная идентичность» Л.Б. Шнейдер.

Подводя итоги изучения индивидуальной динамики когнитивного компонента профессиональной Я-концепции студентов-психологов, наиболее общими результатами можно считать следующие:

- Наиболее частым вариантом динамики типа представлений об идеальном профессионале является сохранение функциональных описаний (переход профессионал-профессионал) (45-62%). Заметна тенденция к переходу от чисто функциональных к функционально-личностным описаниям (профессионал-смешанное) (9-24%) при низком уровне (10%, присутствует только на V курсе) обратного перехода, что приводит к увеличению общей доли профессионально-личностных описаний, что также согласуется с общегрупповой динамикой.

- Общая оценка образа идеального профессионала возрастает в первые три года обучения, затем снижается при переходе к четвертому курсу и вновь возрастает к пятому году обучения.

Результаты изучения содержания аффективного компонента профессиональной Я-концепции:

- Значение ценности работы снижается при переходе к III курсу (-0,75 балла) и заметно возрастает при переходе к IV (1,06 балла). Познавательная ценность, напротив, возрастает к III курсу (1,62 балла), снижается к IV (-0,94 балла) и вновь возрастает при переходе на V курс (1,21 балла).

- Индивидуальная динамика самооценки и разрыва между оценками «Я-реальное» и «Я-идеальное» хорошо согласуются с общегрупповой.

- Среди качеств в образе «Я-реальное» наиболее динамически подвижными качествами являются «методичность», «коммуникабельность» и «эмпатия», а наиболее динамически стабильным - «активность». Минимальный рост активности в портретах «Я-реальное» на всех курсах обучения при низкой оценке активности в образе «Идеальный

профессионал» и высокой оценке этого качества в портрете «Я-идеальное» позволяет го ворить о реализации скорее намерений профессионального, а не личностного роста п этому качеству.

Результаты изучения содержания конативного компонента профессиональной Я концепции:

- Наиболее динамически подвижными являются мотивы из числа ведущих на все курсах обучения («Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» «Получить интеллектуальное удовлетворение» и «Стать высококвалифицированны специалистом»), то есть основная динамика мотивации учебной деятельности сосредото чена в группе ведущих мотивов.

Для изучения корреляционной зависимости между значимыми параметрам! профессиональной Я-концепции в качестве ключевых параметров нами были выбрань следующие: значения самооценки, оценки «Я-идеальное», «Идеальный профессионал» разрыва между ними, значение профессиональной и познавательной ценностей, инте гральный показатель соотношения ценности и доступности, значения по шкалам «про фессиональных» и «непрофессиональных» самоописаний. В качестве дополнительны параметров для корреляционного анализа (ранговая корреляция Спирмена) нами был использованы все остальные данные по методикам «УСЦД» Фанталовой, Дембо Рубинштейн и «Профессиональная идентичность» Шнейдер. Данные проективных мето дик не были включены в программу корреляционного анализа, поскольку мы использо вали их для качественного и интерпретационного анализа. Критическими значениям для выборки были г>0,31 (р<0,05) и г>0,4 (р<0,01).

- наибольший вклад в уровень общий самооценки принадлежит таким качествам, ка коммуникабельность (1=0,65), рефлексивность (г=0,64), заботливость (г=0,63), методич ность (г=0,61) и толерантность (г=0,65);

- наибольший вклад в уровень общий оценки идеального профессионала принадле жит таким качествам, как ответственность (г=0,74), дисциплинированность (г=0,71) и ме тодичность (г=0,69);

- наличие высокой обратной корреляции между значениями «Я-реальное» и разры вами между «Я-реальное» - «Идеальный профессионал» (г=-0,64) при отсутствии корре ляции между этим разрывом и значениями «Идеальный профессионал» (г<0,3) позволя ют говорить о том, что рост субъективной оценки личностной готовности к профессио нальной деятельности осуществляется не за счет снижения образа идеального профес сионала, а за счет роста самооценки;

- наличие высокой обратной корреляции между значениями «Я-реальное» и разры вами между «Я-реальное» - «Я-идеальное» (-0,55) при отсутствии корреляции межд этим разрывом и значениями «Я-идеальное» (г<0,3) позволяют говорить о том, что ро субъективной оценки личностного развития осуществляется не за счет снижения образ «идеального Я», а за счет роста самооценки;

- субъективная оценка личностной готовности к профессиональной деятельност студентов в большей степени связана с формированием таких качеств, как ответствен ность (г=0,59), коммуникабельность (г=0,57), толерантность (г=0,53) и дисциплиниро ванность(г=0,51).

- профессиональная ценность является изолированной в системе ценностей и ее ро или снижение не оказывает существенного влияния ни на одну другую ценностную сферу

- значения познавательной ценности демонстрируют обратную корреляционную завис мость с ценностями «любовь» (г=-0,35) и «счастливая семейная жизнь» (г=-0,43), а так же степенью рассогласованности ценности и доступности в самой познавательной сфере (г=-0,63)

- значения по шкале профессиональных самоописаний (представления о профессионализме) демонстрируют прямую корреляционную зависимость с ценностью «материально обеспеченная жизнь» (г=0,33) и обратную корреляционную зависимость с ценностями «творчество» (г=-0,49), «интересная работа» (г=-0,39) и «познание» (г=-0,35);

- значения по шкале профессиональных самоописаний демонстрируют прямую корреляционную зависимость с уровнем оценки такого профессионально важного качества как ответственность в образе идеального профессионала (г=0,45).

Третье направление представлено программой и результатами формирующего эксперимента. В основу программы были положены выводы, сделанные по констатации особенностей становления профессиональной Я-концепции студентов-психологов. Основными задачами этой программы стали:

1. Повышение субъективной оценки личностной готовности к профессиональной деятельности за счет развития таких профессионально важных качеств личности как ответственность, коммуникабельность, методичность и рефлексивность.

2. Сближение личностных и профессиональных намерений за счет повышения оценки активности в образе психолога-профессионала.

3. Проверка возможности влияния на представления о собственном профессионализме за счет повышения оценки ответственности в образе психолога-профессионала.

Диагностическим обеспечением реализации программы формирующего эксперимента стал комплекс методик: авторская анкета, методика Дембо-Рубинштейн, «Неоконченное предложение», методика «Профессиональная идентичность» Шнейдер. Программа формирующего эксперимента представлена в нашем исследовании двумя основными направлениями: 1. Развитие представлений о личности профессионала-психолога. 2. Развитие профессионально важных качеств.

Выделение нами в качестве первого направления системы условий и средств, способствующих более адекватным представлениям студентов о личности профессионального психолога, обусловлено спецификой требований психологической профессии. Успешность деятельности такого специалиста зависит не только от владения им знаниями и профессиональными умениями, но и от качества личностного взаимодействия. Поскольку развитие этого качества во многом предопределяется представлениями студентов о требованиях к личности профессионала, находящих свое отражение в образе «идеальный психолог», нам представляется важным сближение этого образа с реальными требованиями психологической профессии. В системе профессионального психологического образования, с нашей точки зрения, уделяется недостаточно внимания этой части профессиональной компетентности.

Исходя из результатов эмпирического исследования, особое внимание в первом направлении формирующего эксперимента было уделено развитию представлений студентов о профессиональных требованиях к активности и ответственности. Выбор активности обусловлен обнаруженным расхождением между оценкой этого качества в образе идеального психолога и Я-идеальное, что рассматривается нами как противоречие в намерениях личностного и профессионального роста. Выбор ответственности связан с обнаруженной на этапе корреляционного анализа зависимостью между оценкой этого качества и представлениями о собственном профессионализме, требующей проверки характера связи между этими параметрами. Методическое содержание этого направления представлено такими методами и упражнениями, как тематическое эссе, групповые дискуссии, учебное задание «Образ психолога в медийных продуктах», конспектирование тематических статей.

Второе направление программы формирующего эксперимента включало в себя условия и средства развития профессионально важных качеств. Особое внимание нами бы-

ло уделено развитию таких качеств как ответственность, методичность, рефлексивност и коммуникабельность. Выбор этих качеств обусловлен полученными на этапе корреля ционного анализа данными о том, что их субъективная оценка в большей степени связа на с общей оценкой личностной готовности к профессиональной деятельности. Все ис пользуемые в этом направлении условия и средства служат развитию сразу нескольки профессионально важных качеств из тех, которые были выделены нами для развития Однако приоритетными при развитии ответственности мы считаем условия, связанные самостоятельностью студентов в выборе содержания и форм выполнения предложенны заданий (на аудиторных занятиях и в самоподготовке). Такие задания предварялись оз накомлением студентов с разными способами вербального и графического представле ния информации (кластеры, ментальные карты, концептуальные таблицы, детонатны графы, схема «Фишбоун» и другие). Развитию методичности способствовали упражне ния с четкими алгоритмами их выполнения («Знаю - Хочу узнать - Узнал», разработан ные схемы взаимоанализа). Развитие рефлексивности мы связывали, в первую очередь, этапами упражнений, требующими анализа и самоанализа («Решенная проблема», «Кон структивное преобразование», дебрифинг групповых дискуссий, схемы анализа). Ком муникабельность мы развивали в ситуациях группового взаимодействия, совместной ра боте в подгруппах (групповые дискуссии, деловые игры).

Формирующий эксперимент проводился в 2008-2009 году, экспериментальну группу составили 40 человек из общей выборки (студенты IV курса Института психоана лиза). В качестве контрольной группы (43 человека) выступали студенты IV курс МПГУ. Сравнительные результаты этих групп на этапах констатирующего и контроль ного экспериментов представлены в таблице I.

Таблица

Сравнительные результаты формирующего эксперимента

Параметры Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий Контрольный Констатирующий Контроль ный

I. «Активность» в образе идеального психолога 7,0 7,9 7,2 7,3

II. «Ответственность» в образе идеального психолога 8,5 9,0 8,4 8,2

III. Профессиональные самоописания 15,4 15,7 16,3 16,2

IV. Доля личностно-профессиональных характеристик в образе профессионала, % 38 42 35 26

V. Определенность профессионального будущгго, % 48 80 53 73

VI. Ответственность 7,2 6,9 7,5 6,8

VII. Коммуникабельность 7,4 7,8 7,4 6,8

VIII. Методичность 6,2 6,9 6,3 5,9

IX. Рефлексивность 7,7 8,3 7,5 7,4

X. Разрыв «Я-реальное» и «Идеальный профессионал» 0,5 0,38 0,52 0,59

Из таблицы видно, что по всем выделенным параметрам, кроме ответственности «Я реальное», в экспериментальной группе обнаруживается положительная динамик тогда как в контрольной по ряду параметров обнаружено снижение показателей. П скольку мы делали акцент на формирование профессионально важных качеств, наиболе значимыми линиями сравнительного анализа полученных данных стали анализ динамик оценки таких качеств в образе «идеального профессионала» и в образе «реального Я> Количественные результаты такого анализа представлены в гистограммах 1 и 2.

Динамика оценки ПВК в образ« "идее студентов экспериментальной п ь но го профессионала" у контрольной групп

8 -

• ................... ш! Л

7 шш. 1111 1Ш111 ||||

■я

щш

шш

Активность Ответственность | Ш 3кс-Конст о Экс-Контр О ся Контр-Конет О Контр-Контр |

Из гистограммы 1 видно, что по обоим качествам в экспериментальной группе обнаруживается положительная динамика, тогда как в контрольной группе она менее выражена или даже наблюдается отрицательная.

I Гистограмма 2

Динамика оценки ПВК в образе "реального Я" студентов экспериментальной и контрольной групп

[ ЕЗ Зко-Консяг О Эко-Конт-р □ о Коктр-Конст □ Контр-Коктр

Из гистограммы 2 видно, что по всем качествам, кроме «ответственности» в экспериментальной группе обнаруживается положительная динамика, тогда как в контрольной группе она менее выражена или даже наблюдается отрицательная.

Подводя итоги решения задач формирующего эксперимента, можно отметить, что возможно сближение намерений личностного и профессионального роста за счет повышения оценки активности в образе психолога-профессионала, а также фасилитация реализации намерений профессионального роста за счет развития таких профессионально важных качеств личности как ответственность, коммуникабельность, методичность и рефлексивность с помощью описанных условий, использованных приемов и упражнений. Проверка возможности влияния на число профессиональных самоописаний за счет повышения оценки ответственности в образе психолога-профессионала не показала возможности такого влияния.

В заключении обобщены полученные результаты и сделаны следующие выводы:

1. Представления о профессионале формируются преимущественно через функциональные описания, но при этом обнаруживается тенденция к росту в таких представлениях профессионально важных качеств. Такая динамика обнаруживается и на общегруп-¡повом, и индивидуальном уровнях.

2. К числу наиболее профессионально важных качеств в образе идеального профессионала относятся ответственность, рефлексивность и коммуникабельность.

3. По ходу обучения оценка профессионально важных качеств в образе идеального профессионала растет в первые три года обучения, затем снижается при переходе к четвертому курсу, что связано с повышением реалистичности образа профессионала, и вновь возрастает к пятому году обучения, что рассматривается нами в связи с повышением уровня тревожности в преддверии начала собственной профессиональной деятельности.

4. По ходу обучения амплицифицируются и детализируются представления о себе и со венном профессиональном будущем, которое все более связывается с осваиваемой специальность

5. На протяжении всего обучения наблюдается рост самооценки, наибольший вкла в который вносят такие качества как коммуникабельность, рефлексивность, заботли вость, методичность и толерантность, и позитивного отношения к себе, особенно в от ношении актуального и перспективного «Я».

6. По ходу обучения наблюдается сближение личностных и профессиональных на мерений, которые наиболее совпадают в планах на развитие методичности, толерантно сти и эмпатии. Один из внутренних конфликтов связан с таким профессионально важ ным качеством как активность, по которому наблюдается рассогласование в личностнь и профессиональных намерениях (высокие и низкие значения соответственно).

7. По ходу обучения вырастает субъективная оценка личностной готовности к пр фессиональной деятельности и личностного роста, причем это связано не со снижение оценки образа идеального профессионала и идеального Я, а за счет роста самооценки п соответствующим профессионально важным качествам, для профессиональных намер ний в наибольшей степени которыми являются ответственность, коммуникабельност толерантность и дисциплинированность.

8. Численные показатели представлений о собственном профессионализме демон рируют прямую зависимость с уровнем оценки такого профессионально важного каче ва как ответственность в образе идеального профессионала, однако экспериментальна проверка возможности влияния на представления о собственном профессионализме з счет развития этого качества в образе профессионала не показала такой возможности.

9. Динамика системы ценностей не носит целенаправленного характера, при этом н ведущих позициях оказываются одни и те же ценностные сферы, не включающие в себ ценности обучения или карьеры.

11. Профессиональная ценность является изолированной в системе ценностей и ее ро или снижение не оказывает существенного влияния ни на одну другую ценностную сферу, значения познавательной ценности демонстрируют обратную зависимость с ценностям «любовь» и «счастливая семейная жизнь», стабильно входящими в число ведущих.

12. Мотивация учебной деятельности представлена двумя выраженными группам мотивов: ведущими, где и наблюдается основная динамика мотивации учебной деятел ности, и остальными, которые представлены незначительно и являются достаточно ст бильными. По мере обучения растет значимость познавательных и профессиональны мотивов.

13. Развитие профессиональной идентичности как критерия сформированност профессиональной Я-концепции идет по пути роста доли позитивной профессионально идентичности, при этом увеличивается доля псевдопозитивной профессиональной иде тичности и остается высоким процент студентов с отложенным внутренним професси нальным самоопределением.

14. В развитие профессиональной Я-концепции студентов-психологов вносят сво вклад такие направления работы как развитие представлений о личности профессионал психолога и развитие профессионально важных качеств. Целенаправленное формиров ние основных профессионально важных качеств приводит к повышению субъективно оценки личностной готовности к профессиональной деятельности, а развитие предста лений о личности профессионала-психолога способствует сближению личностных профессиональных намерений.

15. Важными психолого-педагогическими условиями развития профессионально Я-концепции студентов-психологов мы считаем:

- учет динамики развития профессиональной Я-концепции и составляющих ее компонентов

- осознание студентами особенностей развития представлений о себе как личности будущем специалисте и сближение субъективных представлений об образе идеапьног профессионала с объективными требованиями профессии;

- особое внимание к развитию профессионально важных качеств в соответствии со спецификой психологической профессии;

- самостоятельность студентов (в выборе содержания и формы учебных заданий; контроль, анализ и оценка результатов учебной деятельности (собственной и наблюдаемой));

- реализация совокупности психолого-педагогических средств развития профессиональной Я-концепции (активные методы обучения, вариативность алгоритмов, конгруэнтность содержания учебных заданий реальной профессиональной практике).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ:

1. Григорович, С.С. Особенности мотивационно-ценностной сферы у студентов колледжа и вуза / С.С. Григорович // Среднее профессиональное образование. -2009. - №3. - С. 41-43.

2. Григорович, С.С. Дифференцированность содержания профессиональной «Я-концепции» психологов на этапе профессионального образования / С.С. Григорович // Вестник тверского государственного университета. Серия Педагогика и психология.-2010.-№8.-С. 148-153.

3. Григорович, С.С. Развитие рефлексивности студентов методами невербальной коммуникации / С.С. Григорович // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2010. - №8. - С. 214-216.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

4. Григорович, С.С. Характеристика мотивационно-ценностной сферы студента на начальном этапе психологического образования / С.С. Григорович // Дружининские чтения: материалы шестой Всероссийской научно-практической конференции. — Сочи: СГУ-ТиКД, 2007, Т.2. - 276 с. - С. 210-212.

5. Григорович, С.С. Мотивационно-ценностные ориентиры современных старшеклассников при выборе профессии психолога / С.СГригорович // Психология обучения. - 2007. - №5-с.67-72

6. Григорович, С.С. Особенности профессионального самоопределения в ранней юности / С.С. Григорович // Психология обучения - 2008.- №9 - С. 49-56.

7. Григорович, С.С. Эмпирическое исследование «образа Я» у студентов-психологов / С.С. Григорович // Гуманитарная наука сегодня: Материалы международной научной конференции (г.Караганда, 2 марта 2009г.). - Караганды: Гуманитарлык зерттеулер орта-лыгы, 2009-с. 229-231.

8. Григорович, С.С. Объективные характеристики в «образе Я» студентов-психологов / С.С. Григорович // Дружининские чтения: материалы 6-ой Всероссийской научно-практической конференции. - Сочи: СГУТиКД, 2009, Т. 1. - С. 191-193.

9. Григорович, С.С. Взаимосвязь мотивации и ценностной сферы у студентов-психологов / С.С. Григорович // V Международная научно-практическая конференция «Человек-образование-профессия», 6-8 июля 2009 года. - М.: ПИР АО, МГППУ, 2009 - с. 249-251

10. Григорович, С.С. Начальные этапы формирования профессионального психологического самосознания / С.С. Григорович // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Психолого-педагогические аспекты совершенствования качества медицинского и фармацевтического образования» посвященной 90-летию САМ-ГМУ. - Самара: СамНЦРАН, 2009, - Т. 2. - С. 16-19.

11. Григорович, С.С. Самооценка в структуре профессионального самосознания студентов-психологов / С.С. Григорович // Психологические и психоаналитические исследования /Под ред. А.НЛебедева. - М: Институт Психоанализа, 2009, с. 231-249.

12. Григорович, С.С. Образ идеального профессионала у студентов-психологов / С.С. Григорович // Психология XXI века: методологические основы работы психолога. XII международная научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых специалистов, СПбГУ, 2009. - Глава 4. - С. 120-122.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 09.11.2010 г. Заказ № 12/10, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а 20

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Григорович, Сергей Сергеевич, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы профессиональной Я-концепции и ее развития на начальных этапах профессиогенеза в психологических исследованиях

1.1 Структура, содержание и функции Я-концепции.

1.2 Исследование профессиональной Я-концепции в отечественной и зарубежной психологии.

1.3 Развитие профессиональной Я-концепции на этапе профессионального образования.

Выводы по главе

Глава 2. Экспериментальное исследование становления и развития профессиональной Я-концепции психологов на этапе профессионального образования

2.1 Структура и содержание профессиональной Я-концепции студентов, обучающихся по психологическим специальностям.

2.2 Динамика становления профессиональной Я-концепции студентов-психологов

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление и развитие профессиональной Я-концепции у студентов-психологов"

Актуальность исследования. Несмотря на различные точки зрения на профессионализацию, в психологических исследованиях всегда подчеркивается значение этого процесса для личностного развития и социализации. Профессиональная деятельность занимает одно из центральных мест на таких онтогенетических этапах как молодость и зрелость, содержит в себе неисчерпаемые ресурсы самопознания, самовыражения и самореализации личности. Поэтому во многом психическое здоровье и субъективное переживание счастья зависят от качества выбора профессии и начального опыта ее освоения. То есть, психологическая помощь в профессиональном самоопределении и психологическое сопровождение начальных этапов профессионализации - одно из актуальных и перспективных направлений развития современной практической психологии.

В настоящее время в психологической науке проблемы профессиогене-за относятся к числу актуальных теоретических и прикладных проблем. Заметное место в числе этих проблем занимает профессиональная Я-концепция, которая рассматривается большинством исследователей как часть общей Я-концепции (B.C. Агапов, Р. Берне, Т.Д. Григорьева, С.Т. Джанерьян, Т.Л. Миронова, Е.В. Прокопьева, З.И. Рябикина и др.). Большинство исследований направлено на изучение структуры и содержания профессиональной Я-концепции, особенностей ее развития на различных этапах профессиогене-за. Наиболее динамичными этапами формирования профессиональной Я-концепции считают начальные стадии профессионализации, в том числе, и период профессионального образования.

Психологическая профессия в силу своей специфики требует не только высокой степени профессиональной компетенции, но и личностной готовности специалиста к ответственной и творческой профессиональной деятельности. Проблемы профессионально-личностного развития студента в образовательном процессе рассматривали в своих работах O.A. Абдуллина, A.A. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, И.А. Зимняя, Н.Ю. Зыкова, A.A. Реан, С.Д. Смирнов, Л.В. Темнова, Ю.Г. Хлоповских, A.C. Чернышев, Л.Б. Шнейдер, В .Я. Якунин и др. Однако, вопрос о путях и средствах формирования профессиональной Я-концепции у студентов-психологов остается открытым. Изучение условий развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов позволит выявить такую совокупность психолого-педагогических условий, которые будут способствовать ее более эффективному развитию.

Таким образом, высокая динамичность современной социальной ситуации, реально сложившаяся практика профессионального образования, предъявляемые требования к выпускнику вуза, с одной стороны, и недостаточная научная разработанность содержания и направлений развития профессиональной Я-концепции, с другой стороны, определяют актуальность теоретико-экспериментального исследования проблемы становления профессиональной Я-концепции студентов-психологов.

Цель исследования - выявление структуры, динамики становления и психолого-педагогических условий развития профессиональной Я-концепции психологов на этапе профессионального обучения.

Объект исследования - профессиональная Я-концепция психологов.

Предмет исследования - процесс становления и развития профессиональной Я-концепции психологов на этапе профессионального обучения.

В основу исследования положены гипотезы:

1. Основная динамика становления профессиональной Я-концепции в период профессионального образования может быть обнаружена в:

- развитии представлений об идеальном профессионале и усилении их связи с представлениями о себе, а также росте самооценки;

- динамике познавательных и профессиональных мотивов и ценностей;

- росте позитивной профессиональной идентичности;

2. Формирование профессионально важных качеств и целенаправленное развитие представлений о личности профессионала влияют на субъективную оценку личностной готовности к профессиональной деятельности.

3. Основными психолого-педагогическими условиями развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов являются: учет специфики получаемой профессии и динамики развития профессиональной Я-концепции; осознание студентами особенностей развития представлений о себе как личности и будущем специалисте; особое внимание к развитию профессионально важных качеств; самостоятельность студентов; реализация совокупности психолого-педагогических средств развития профессиональной Я-концепции.

В соответствии с гипотезами были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы определить содержание и особенности процесса становления профессиональной Я-концепции.

2. Выделить структурные компоненты профессиональной Я-концепции и динамику их становления у студентов, обучающихся по психологическим специальностям.

3. Эмпирически исследовать особенности становления профессиональной Я-концепции психологов на этапе профессионального обучения.

4. Экспериментально исследовать возможности формирования профессиональной Я-концепции студентов-психологов.

Теоретико-методологическую основу данной работы составили:

Положения отечественной и зарубежной психологии о структуре и развитии Я-концепции (А. Маслоу, К. Роджерс, У. Джеймс) и самосознания личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В, Столин, И.И. Чеснокова, Р. Берне), принципы теории самоопределения и социализации личности (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.С. Кон, B.C. Собкин), положения философско-психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Т.Д. Марцин ков екая, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, Г.Г. Шпет, В.А. Ядов) и зарубежными (Ч. Кули, Г. Мид, А. Тэшфел, Дж. Тернер, Э. Эриксон) учеными, теории профессионального самоопределения и самосознания (Э. Берн, И.В. Дубровина, Б.Л. Еремин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, A.M. Прихожан, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, A.A. Трущева, Дж. Холланд), положения о сущности целостного образовательного процесса и современные концепции гуманизации образования (Б.М. Бим-Бад, С.К. Бондырева, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов, В.А. Сластёнин и другие).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (системный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); эмпирические (тестирование, анкетирование, проективные методы); лонгитюд; формирующий эксперимент; статистические методы и качественный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились:

ГОУ ВПО МПГУ, ГОУ ВПО МГПУ, НОУ ВПО «Институт психоанализа». Экспериментальную выборку составили 200 человек в возрасте от 17 до 25 лет (32 юноши и 168 девушек). Исследование проводилось с 2006 года по 2010 год.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2006-2007 гг.) был посвящен анализу философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Были определены цель, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования; выделены структурные компоненты профессиональной Я-концепции; составлена программа эмпирического изучения особенностей процесса становления профессиональной Я-концепции у студентов. Второй этап (2006-2009 гг.) включал в себя эмпирическое исследование особенностей процесса становления профессиональной Я-концепции студентов ГОУ ВПО МПГУ, ГОУ ВПО МГПУ, НОУ ВПО «Институт психоанализа». Третий этап (2009-2010 гг.) заключался в экспериментальной проверке возможности формирования профессиональной Я-концепции студентов-психологов; обобщении и систематизации полученных данных, в формулировании выводов исследования и внедрении его основных положений в практику профессионального образования и подготовку специалистов по психологическим специальностям.

Научная новизна исследования:

- установлено, что основная динамика профессиональной Я-концепции студентов-психологов в период обучения в вузе обнаруживается в детализации и амплификации представлений о себе и личности профессионала и сближении этих представлений, а также росте самооценки;

- выявлено, что в развитии представлений об идеальном профессионале функциональные характеристики дополняются представлениями о личности профессионала;

- обнаружено, что познавательные и профессиональные мотивы, в отличие от профессиональных и познавательных ценностей, входят в число ведущих и стабильно растут по мере обучения.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены научные представления о структуре и динамике становления профессиональной Я-концепции у студентов, обучающихся по психологическим специальностям в современных социокультурных условиях;

- дополнены описания психолого-педагогических условий и направлений фасилитации и развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- показана возможность и целесообразность развития профессиональной Я-концепции психологов на аудиторных занятиях и в ходе прохождения профессиональной практики.

- определены и практически апробированы психолого-педагогические условия такого развития: учет динамики развития профессиональной Я-концепции; осознание студентами особенностей развития представлений о себе как личности и будущем специалисте и сближение субъективных представлений об образе идеального профессионала с объективными требованиями профессии; развитие профессионально важных качеств в соответствии со спецификой психологической профессии; реализация совокупности психолого-педагогических средств.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основная динамика в профессиональной Я-концепции у студентов-психологов в период профессионального образования обнаруживается в детализации и амплификации представлений о себе и личности профессионала и сближении этих представлений, а так же росте самооценки.

2. В структуре профессиональной Я-концепции познавательные и профессиональные мотивы входят в число ведущих и стабильно растут по мере обучения, а профессиональные и познавательные ценности занимают нижние позиции в ценностной иерархии.

3. В процессе обучения увеличивается число студентов не только со сформированной позитивной, но и псевдопозитивной профессиональной идентичностью.

4. Целенаправленное формирование таких профессионально важных качеств, как рефлексивность, ответственность, методичность и коммуникабельность повышает субъективную оценку личностной готовности к профессиональной деятельности.

5. Основными психолого-педагогическими условиями развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов являются: учет динамики развития профессиональной Я-концепции и составляющих ее компонентов; осознание студентами особенностей развития представлений о себе как личности и будущем специалисте и сближение субъективных представлений об образе идеального профессионала с объективными требованиями профессии; особое внимание к развитию профессионально важных качеств в соответствии со спецификой психологической профессии; самостоятельность студентов; реализация совокупности психолого-педагогических средств развития профессиональной Я-концепции.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подтверждается их соответствием методологическим положениям педагогической психологии; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных целям и задачам; результатами практической апробации диссертации; репрезентативностью выборки; использованием статистических методов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в докладах, сделанных на международных и всероссийских научно-практических конференциях в МПГУ (2007, 2008, 2009), СПбГУ (2009), ЛГУ им. A.C. Пушкина (2009), ПИ РАО (2009), САМГМУ (2009), «Дружининских чтениях» (2007, 2009), на заседаниях кафедрах возрастной психологии МПГУ (2006-2009) и педагогической психологии МПСИ (2009-2010), а также лекционных курсах: «Психология высшей и профильной школы», «Психология профессионального образования» «Методика преподавания психологии» и «Современные проблемы психолого-педагогических наук» для студентов и магистрантов МПГУ и Института психоанализа (2008-2010).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (141 источник), приложений, содержит в основном тексте 22 таблицы, 18 гистограмм и схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 2

1. Структура профессиональной Я-концепции студентов может быть описана через совокупность следующих компонентов: когнитивный, аффективный и конативный. Содержание когнитивного компонента состоит из представлений о себе как личности и будущем профессионале, представлений о профессии. В аффективный компонент входят ценностые ориентации (личностные и профессиональные) и самооценка. Конативный компонент представлен учебно-профессиональной мотивацией, личностными и профессиональными намерениями.

2. Основная динамика становления профессиональной Я-концепции в период профессионального образования обнаруживается в: развитии представлений об идеальном профессионале и усилении их связи с представлениями о себе, а также росте самооценки; динамике познавательных и профессиональных мотивов и ценностей; росте позитивной профессиональной идентичности.

3. Представления о профессионале формируются преимущественно через функциональные описания, но при этом обнаруживается тенденция к росту в таких представлениях профессионально важных качеств. Такая динамика обнаруживается и на общегрупповом, и индивидуальном уровнях.

4. По ходу обучения амплицифицируются и детализируются представления о себе и собственном профессиональном будущем, которое все более связывается с осваиваемой специальностью.

5. По ходу обучения наблюдается сближение личностных и профессиональных намерений, которые наиболее совпадают в планах на развитие методичности, толерантности и эмпатии.

6. По ходу обучения вырастает субъективная оценка личностной готовности к профессиональной деятельности и личностного роста, причем это связано не со снижением оценки образа идеального профессионала и идеального Я, а за счет роста самооценки по соответствующим профессионально важным качествам, для профессиональных намерений в наибольшей степени которыми являются ответственность, коммуникабельность, толерантность и дисциплинированность.

7. Численные показатели представлений о собственном профессионализме демонстрируют прямую зависимость с уровнем оценки такого профессионально важного качества как ответственность в образе идеального профессионала, однако экспериментальная проверка возможности влияния на представления о собственном профессионализме за счет развития этого качества в образе профессионала не показала такой возможности.

8. Динамика системы ценностей не носит целенаправленного характера, при этом на ведущих позициях оказываются одни и те же ценностные сферы, не включающие в себя ценности обучения или карьеры. Профессиональная ценность является изолированной в системе ценностей и ее рост или снижение не оказывает существенного влияния ни на одну другую ценностную сферу, а значения познавательной ценности демонстрируют обратную зависимость с ценностями «любовь» и «счастливая семейная жизнь», стабильно входящими в число ведущих.

9. Мотивация учебной деятельности представлена двумя выраженными группами мотивов: ведущими, где и наблюдается основная динамика мотивации учебной деятельности, и остальными, которые представлены незначительно и являются достаточно стабильными. По мере обучения растет значимость познавательных и профессиональных мотивов.

10. Целенаправленное формирование основных профессионально важных качеств приводит к повышению субъективной оценки личностной готовности к профессиональной деятельности, а развитие представлений о личности профессионала-психолога способствует сближению личностных и профессиональных намерений.

Заключение

Подводя основные итоги проведенного исследования, можно сформулировать следующие выводы:

1. Профессиональная Я-концепция является специфическим системным образованием, функционально-целевое назначение которого выступает в осознании (осмыслении) субъектом профессиональной деятельности и себя в ней в соответствии с ценностно-смысловым отношением к профессии.

2. Профессиональная Я-концепция — динамическое образование, наиболее интенсивное развитие которого происходит на начальных этапах профес-сиогенеза и в процессе профессионального обучения, в частности.

3. В педагогической психологии профессиональную Я-концепцию исследуют на примере учебно-профессиональной Я-концепции студентов, которая определяется как совокупность представлений студента о себе как об учащемся и будущем профессионале, осознающаяся, актуализирующаяся и развивающаяся в учебно-профессиональной деятельности. Авторы отмечают неравномерность динамики становления такой Я-концепции, предлагают программы ее развития, условия формирования, осуществляемого в специально организовываемой учебной деятельности с использованием системы активных методов обучения. Однако вопрос об особенностях становления профессиональной Я-концепции будущих психологов остается открытым.

4. Структура профессиональной Я-концепции студентов может быть описана через совокупность когнитивного, аффективного и конативного компонентов. Содержание когнитивного компонента профессиональной Я-концепции студентов-психологов состоит из представлений о себе как личности и будущем профессионале, представлений о профессии. В аффективный компонент входят ценностью ориентации (личностные и профессиональные) и самооценка. Конативный компонент представлен учебно-профессиональной мотивацией, личностными и профессиональными намерениями.

5. Важными психолого-педагогическими условиями развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов мы считаем:

- учет динамики развития профессиональной Я-концепции и составляющих ее компонентов;

- осознание студентами особенностей развития представлений о себе как личности и будущем специалисте и сближение субъективных представлений об образе идеального профессионала с объективными требованиями профессии;

- особое внимание к развитию профессионально важных качеств в соответствии со спецификой психологической профессии;

- самостоятельность студентов (в выборе содержания и формы учебных заданий; контроль, анализ и оценка результатов учебной деятельности (собственной и наблюдаемой));

- реализация совокупности психолого-педагогических средств развития профессиональной Я-концепции (активные методы обучения, вариативность алгоритмов, конгруэнтность содержания учебных заданий реальной профессиональной практике).

6. Основная динамика становления профессиональной Я-концепции в период профессионального образования обнаруживается в: развитии представлений об идеальном профессионале и усилении их связи с представлениями о себе, а также росте самооценки; динамике познавательных и профессиональных мотивов и ценностей; росте позитивной профессиональной идентичности.

7. Представления о профессионале формируются преимущественно через функциональные описания, но при этом обнаруживается тенденция к росту в таких представлениях профессионально важных качеств.

8. По ходу обучения амплицифицируются и детализируются представления о себе и собственном профессиональном будущем, которое все более связывается с осваиваемой специальностью.

9. По ходу обучения наблюдается сближение личностных и профессиональных намерений, которые наиболее совпадают в планах на развитие методичности, толерантности и эмпатии.

10. На протяжении всего обучения наблюдается рост самооценки, наибольший вклад в который вносят такие качества, как коммуникабельность, рефлексивность, заботливость, методичность и толерантность, и позитивного отношения к себе, особенно в отношении актуального и перспективного «Я».

11. По ходу обучения вырастает субъективная оценка личностной готовности к профессиональной деятельности и личностного роста, причем это связано не со снижением оценки образа идеального профессионала и идеального Я, а за счет роста самооценки по соответствующим профессионально важным качествам, для профессиональных намерений в наибольшей степени которыми являются ответственность, коммуникабельность, толерантность и дисциплинированность.

12. Динамика системы ценностей не носит целенаправленного характера, при этом на ведущих позициях оказываются одни и те же ценностные сферы, не включающие в себя ценности обучения или карьеры. Профессиональная ценность является изолированной в системе ценностей и ее рост или снижение не оказывает существенного влияния ни на одну другую ценностную сферу, а значения познавательной ценности демонстрируют обратную зависимость с ценностями «любовь» и «счастливая семейная жизнь», стабильно входящими в число ведущих.

13. Мотивация учебной деятельности представлена двумя выраженными группами мотивов: ведущими, где и наблюдается основная динамика мотивации учебной деятельности, и остальными, которые представлены незначительно и являются достаточно стабильными. По мере обучения растет значимость познавательных и профессиональных мотивов.

14. Развитие профессиональной идентичности как критерия сформированное™ профессиональной Я-концепции идет по пути роста доли позитивной профессиональной идентичности, при этом увеличивается доля псевдопозитивной профессиональной идентичности и остается высоким процент студентов с отложенным внутренним профессиональным самоопределением.

15. Численные показатели представлений о собственном профессионализме демонстрируют прямую зависимость с уровнем оценки такого профессионально важного качества как ответственность в образе идеального профессионала, однако экспериментальная проверка возможности влияния на представления о собственном профессионализме за счет развития этого качества в образе профессионала не показала такой возможности.

16. Поскольку успешность деятельности специалиста-психолога зависит не только от владения им знаниями и профессиональными умениями, но и от качества личностного взаимодействия, развитие такого взаимодействия и формирование профессионально важных качеств явилось одним из направлений программы развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов. Экспериментально было доказано, что целенаправленное формирование основных профессионально важных качеств (ответственность, рефлексивность и коммуникабельность) приводит к повышению субъективной оценки личностной готовности к профессиональной деятельности.

17. Так как развитие личностных профессионально важных качеств во многом предопределяется представлениями студентов о требованиях к личности профессионала, находящих свое отражение в образе «идеальный психолог», сближение этого образа с реальными требованиями психологической профессии стало вторым направлением программы развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов. Было обнаружено, что развитие представлений о личности профессионала-психолога способствует сближению личностных и профессиональных намерений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Григорович, Сергей Сергеевич, Москва

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Брест: Брестский государственный педагогический институт, 1993. - 144с.

2. Абрамович И.Р. Структурно-динамические особенности потребностно-мотивационной сферы студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. психол. наук / Нац. институт образования, 1996. 18с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.

4. Агапов B.C. Функция Я-концепции в управленческой деятельности / Психология и практика. Том 4. - Вып.1. - Ярославль, 1998. - С. 209-210

5. Адлер А. Наука жить. Киев, 1997. - 288с.

6. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара: Издательство Самарского пединститута, 1993. - 212с.

7. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.2. Д., 1974. -С.3-15.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997.-239с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1997. -376с.

11. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Эриксона / Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 212-242

12. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С. 6-13

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М., 1972. 347с.

14. Бедарёва Т.Л. Организационно-педагогические условия формирования профессиональной направленности у будущих регионоведов: Автореф. дис. канд. пед. наук / ДВГТУ. Чита, 2002. - 22с.

15. Бедерханова В.П. Личностно-профессиональная позиция педагога. Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. - 67с.

16. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1997. — №4. - С. 25-31

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Прогресс, 1988. -400с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420с.

19. Бодалев A.A. О содержательном богатстве феномена общения и его вариативности / Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар, 1997.-С. 18-25

20. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. 1993. - №5. -С. 5-19

21. Ватин И.В. Человеческая субъективность. Ростов-на-Дону: РГУ, 1984.-200с.

22. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

23. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Моногр. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-200 с.

24. Вишневский Ю.Р., Рубин Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // СоцИс. 1997. - № 10. - С. 56-69

25. Воловикова М.И. Образ «настоящего психолога» субъектный подход / Психология и практика. - Т.4. - Вып. 1. - Ярославль, 1998. - С. 37-38

26. Галаль Абдо Сайд Салем. Структура профессиональной мотивации у студентов педагогических университетов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Спб., 2001.-18с.

27. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. -М., 1979.-21с.

28. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. №3. - 1994. — С. 43-52

29. Горская Г.Б. Жизненный контекст профессиональной деятельности как фактор самореализации профессионалов высокого класса / Психология и практика. Т.4. - Вып.1. - Ярославль, 1998. - С. 223-224

30. Горская Г.Б. Психологические проблемы ранней профессионализации / Психологические проблемы самореализации личности. — Краснодар, 1997. -С. 45-46

31. Григорович J1.A. Педагогическая психология. -М.: Гардарики, 2003. -314с.

32. Гурылева JI.B. Содержание и динамика профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 2007.-18с.

33. Гуторова A.B. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического ВУЗа: Автореф. дис. канд. педагогич. наук. Волгоград, 1996.- 18с.

34. Джанерьян С.Т. Методические вопросы изучения профессиональной «Я-концепции» личности / Психологический вестник /Под ред. П.Н. Ермакова, В .А. Лабунской. Вып. 3. - Ростов-на-Дону: РГУ, 1998. - С. 482-484

35. Джанерьян С.Т. Основы профессионального консультировании. Методическое пособие по спецкурсу. 4.1 Ростов-на-Дону, 1994. - 22с.

36. Джанерьян С.Т. Основы профессионального консультировании. Методическое пособие по спецкурсу. 4.2 Ростов-на-Дону, 1994. - 25с.

37. Джанерьян С.Т. Профессиональное развитие личности. Методические указания. Ростов-на-Дону, 1998. -43с.

38. Джанерьян С.Т. Психологические основы профориентационной и профконсультационной работы. Методические указания к спецкурсу. 4.1. — Ростов-на-Дону, 1992-24с.

39. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный подход. ■- Дисс. докг. психол. наук: 19.00.01 -Ростов-на-Дону, 2005. -442с.

40. Джеймс У. Психология. -М.: Педагогика, 1991. 367с.

41. Дикая Л.Г. Закономерности в изучении подходов к изучению профессий / Психология и практика. Т.4. - Вып.1. - Ярославль, 1998. - С. 228-229

42. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. -М.:МГУ, 1987. 128с.

43. Дугчина О.Б. Психологические условия и средства развития позитивной Я-концепции личности студента. Дисс. канд. психол. наук: 19.00.07—Хабаровск, 2004. -177с.

44. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1978.-319с.

45. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №6. — С. 35-444 8. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону., 1997. —480с.

46. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 15-365 0. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. - 512с.

47. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 200с.

48. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1992. - №3. -С. 3-12

49. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. - 80с.

50. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512с.

51. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. - 190с.

52. Кобцева Ж.И. Эффективность трудоустройства и особенности «Ял-модели индивида // Психология и практика. Т.4. — Вып.1. - Ярославль, 1998 - С. 243-244

53. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. -191с.

54. Кому сова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе:Дисс. канд. психол. наук. Л.,1983.-265 с.

55. Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности. -М.: Просвещение, 1979. 175с.

56. Кон И.С. Категория «Я» в психологии. Понятие и проблема // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - №3. - С. 25-37

57. Кон. И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335с.

58. КомусоваНВ. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в "вузе: Дисс. канд. психол. наук. Л, 1983. -156с.

59. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. -№5.-С. 158-164

60. Кнопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. -1995.-№1.С. 5-12

61. Кубашичева Л.Н. Становление профессиональной Я-концепции будущих педагогов. -Дисс. докт. педагогич. наук: 13.00.01 и 13.00.08 -Майкоп, 2004. -302с.

62. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. -1983. -№2. -С. 51-59

63. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб., 1993.-54с.

64. Кулагина И.Ю., Кошоцкий ВН. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для спуд. Высш. учеб. заведений. — М.: ТЦ Сфера, 2004.-464с.

65. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя / Современная зарубежная социальная психология. М.: МГУ, 1984.-С. 180-187

66. Лабунская В.А. Интерпретация и коррекция невербального поведения в общении / Эмоциональные и познавательные характеристики общения. -Ростов-на-Дону, 1990. С. 74-140

67. Лабунская В.А. Теоретические основы и этапы обучения интерпретации невербального поведения / Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону: Гефест, 1997. - С. 128-140

68. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

69. Лесникова С.Л. Профессиональное и личностное самоопределение. — М., 1996.-434 с.

70. Лузаков A.A. Базылева О.В. Категориальные структуры сознания и мо-тивационные образования личности / Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар, 1997. - С. 104-112

71. Любимова Г.Ю., Паутов Л.В., Проскурин С.К. О современных проблемах отечественного профессиоведения // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1996. - № 1. - С. 3-11

72. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1997. - 684с.

73. Маркова AJC. Психология профессионализма М., 1996. - 308 с.

74. Марцинковская Т.Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке. -М.,: Агентство «Блиц», 1994. 156с.

75. Марцинковская Т.Д., Марюгана Т.М, Стефаненко Т.Г. и др. Психология развития. М.: «Академия», 2001. -349 с.

76. Мешков Н.И. Становление учебно- профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Авто-реф. дис. д-ра психол. наук. Санкт-Петербург, гос. ун-т. — 1993. — 36с.

77. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С.129-139

78. Миронова T.JI. Структура и развитие профессионального самосознания. Автореф. докт. дисс. Улан-Удэ, 1999. - 40с.

79. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№4.-С. 28-38

80. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания // Вопросы психологии. 1992.-№1.-С. 129-137

81. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987.-304с.

82. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. — 1981. — №5. — С. 133137

83. Орлова О.В. Развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза Дисс. канд. психол. наук: 19.00.07 -Воронеж, 2008. — 185с.

84. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М.: МГУ, 1991.- 110с.

85. Панферов В.Н. Практические, прикладные и академические аспекты в профессиональной деятельности психологов / Психология и практика. Т.4. - Вып. 1. - Ярославль, 1998. - С. 279-280

86. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком / Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. — Краснодар, 1977. С. 21-28

87. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988. - 208с.

88. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1985. -297с.

89. Попова Л.В., Дьяконов Г.В. Идентификация как механизм общении и развития личности: Методические рекомендации. М.: МГПИ, 1988. - 31с.

90. Практическая психология образования. Учебник для студентов высших и средних учебных заведений./Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е издание. — М.: ТЦ «Сфера», 1998.-528 с.

91. Прокопьева Е.В. Профессиональная Я-концепция психологов (начальные этапы профессионального становления). — Дисс. канд. психол. наук: 19.00.05 Ростов-на-Дону, 2000. - 168с.

92. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

93. Психология труда: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. проф. A.B. Карпова. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 350с.

94. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. -М.: Флинта, 2003.

95. Реан A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение. -М.: ACT; СПб: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. 407с.

96. Ремшмидг X Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. Пер. с нем. -М.: Мир, 1994.-320 с.

97. Роговин М.С. Развитие структурно-уровневого подхода в психологии / Системные исследования. — М., 1974. С. 187-223

98. Роджерс К. Взгляд на психотерапию Становление человека. М.: Прогресс, Универс. - 1995. -480с.

99. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М.: МГУ, 1986. - С. 200-230.

100. Розен Г.Я. Самопознание как проблема социальной перцепции / Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.-С. 169-174

101. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в 2 т. Т.2. М., 1989. 488 с.

102. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995. - 236с.

103. Рябикина З.И. Смысл жизни, жизненный сценарий и выбор профессии в условиях новой социальной реальности / Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар, 1997. - С. 113-124

104. Савенков А.И. Педагогическая психология. В 2 т. — Т.1. М.: Академия, 2009.-416с.

105. Савенков А.И. Педагогическая психология. В 2 т. — Т.2. М.: Академия, 2009.-240с.

106. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. — 1975. №3. — С. 62-72

107. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб.: ООО «Речь», 2001. - 350с.

108. Скрипкина Т.П. Психология доверия. — Ростов-на-Дону: Изд-во педагогического университета, 1997. 250с.

109. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск.: Хар-весг, 1998.-800 с.

110. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалифи-ка-ции, преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995 - 210с.

111. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской. -М.: Гардарики, 1999. 397с.

112. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972 г. -193 с.

113. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286с.

114. Сголяренко Л.Д. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. 544 с.

115. Сграздас H.H. Система д идактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1980. -21с.

116. Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у слуден-тов университета: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1975.

117. Укке Ю.В. Проблемы психологии профессий в США // Вопросы психологии. 1972. -№1. - С. 169-179

118. Фонарев А.Р. Становление личности профессионала / Психологи и практика. Т.4. - Вып.1. - Ярославль, 1998. - С. 296-297

119. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -330с

120. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 330с.

121. Хорни К. Женская психология. — Санкт-Петербург: ВосточноЕвропейский институт психоанализа, 1993. 222с.

122. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / Принцип развития в психологии. — М.: Наука, 1978. С. 316-337

123. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 140с.

124. Шибутани Т. Социальная псизхология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -544с.

125. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Монография. М.: МОСУ, 2001.-256 с.

126. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. -М.: ООО «Принт», 2001. 128с.

127. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. - 203с.

128. Якобсон ПМ. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.-154 с.

129. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие. 2-е изд. - СПб.: изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349с.

130. Aclcerman P.L. Personality, Self-Concept, Interests and Intelligence: Which Construct Doesn't Fit // J. of Personality. 1997. March-December. V. 65. No.2.-P. 171-204

131. Betz N.E. Self-concept theory in carrier development and counseling // Career-Development-Quarterly; 1994. Sep. V. 43. №1. P. 32-42

132. Hjelle L., Ziegler D. Personality Theories: Basic Assumptions, Research, and Applications. New York: McGrow-Hill, 1992. - 494 p.

133. Hoorens V. Self-Favoring Diases, Self-Presentation and the Self-Others Asymmetry in Social Comparison // J. of Personality. 1995. V. 63. №4. December.-P. 793-817

134. Rokeach M. The nature of human values / M. Rokeach. N.Y., 1973. -P. 293

135. Sanitioso R. Behavioural consequences of motivated self-concept change // European J. of Social Psychology. 1998. V. 28. P. 281-285

136. Tice D.M. Self-concept change and self-presentation: The looking glass self is also magnifying glass // J. of Personality and Social Psychology. 1992. V. 63.-P. 435-451

137. Wylie R.S. The Self-concept. Vol. I. A review of methodological consideration and measuring instruments. Lincoln, 1974. P. 174