Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Недбаева, Светлана Викторовна, 2001 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основания становления и развития психологической практики.

1.1. Теория и практика как онтологические реальности психологического знания.

1.2. Принципы и категориально-понятийное обеспечение психологической практики.

1.3. Основные характеристики и классификация видов психологической практики.

Глава 2. Основные направления и этапы развития личностно ориентированной психологической практики в российском образовании. $ 2.1. Направления и этапы становления психологической практики образования.

2.2. Факторы развития психологической практики в.образовании.

2.3. Фундаментальные психологические теории и концепции личности как основание психологической практики.

Глава 3. Личностно ориентированная психологическая № практика как реальность современного российского образования.

3.1. Психологическая практика как средство реализации идей личностно ориентированного образования.

3.2. Психологическое образование психологов и учителей как условие развития психологической практики.

3.3. Психологическая служба как одна из организационных форм становления и развертывания психологической практики.

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Конец XX столетия ознаменовался попыткой выделить теоретическую и практическую психологию как особые сферы научного знания, постичь истоки их становления и определить перспективу развития. Это связано с начавшимися процессами самоопределения психологической мысли, стремлением психологии сформировать образ самой себя, вглядываясь в свое прошлое, настоящее и будущее.

Отечественная теоретическая психология пытается решить задачу создания общепсихологической теории, общей по отношению к совокупному психологическому знанию и условиям его обретения. По своей сущности теоретическая психология противопоставлена практической психологии, но органично связана с ней.

Научный интерес к выявлению специфики психологической практики обострился в связи с осмыслением предмета теоретической психологии, ее категориальной структуры (протопсихические, базисные, метапсихологические, экстрапсихологические категории), объяснением принципов, ключевых проблем и самого психологического познания как особого рода деятельности (A.B. Петровский, В.А. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.).

Облик отечественной психологии конца XX столетия претерпел существенные трансформации в связи с изменившимся соотношением ее теории и практики. Из сугубо теоретической науки психология превратилась в преимущественно практическую, имеющую сторонников в каждой из психологических школ и социальных сфер.

Отсутствие теоретического осмысления сложившихся видов и форм психологической практики в отечественной психологии XX столетия привело к тому, что темпы их роста и развертывания превысили число работ обобщающего характера. Следствием этого явилась слабая теоретическая и методологическая обоснованность психологической практики, отсутствие ее координации, все более возрастающий скепсис по поводу деятельности практических психологов в различных сферах, неудовлетворенность уровнем их профессиональной квалификации.

Одной из явных тенденций, заявивших о себе к концу XX столетия, является угасание интереса к психологической практике состояния теории и методологии психологии, отсутствия в отечественной социальной практике традиций пользования психологическими услугами. В российском массовом сознании недостаточно сформированы установки, связанные с обращением к различным видам психологической помощи.

Возникла необходимость в теории нового типа, основанной на «философии практики» (JI.C. Выготский). Практическая слабость психологии выделялась JI.C. Выготским как одна из основных причин методологического кризиса не только отечественной, но и мировой психологии. Необходимость проведения тщательного исторического и теоретико-методологического анализа психологической практики подчеркивалась как психологами-теоретиками, так и психологами-практиками (JI.C. Выготский, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Ф.Е. Василюк, Л. А. Радзиховский, B.C. Мерлин, В.Н. Мясшцев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Розин, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.).

Для углубления представлений о сущностных характеристиках, видах и уровнях психологической практики особую значимость имеет осмысление фондов, накопленных в основных социальных сферах (в образовании, экономике, праве, бизнесе, спорте и др.). Многократно ставился вопрос о том, что психологическая теория должна не просто искать свое практическое, прикладное применение, но и использовать результаты обобщения данных психологической практики в своем развитии (Б.Г. Ананьев, Е.А. Будилова, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, К.Н. Корнилов, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, H.H. Ланге, А.В.Петровский, М.М. Рубинштейн, С. Л. Рубинштейн, Г.И. Челпанов, М.Г. Ярошевский и др.).

Проблема соотношения теоретического и практического знания в психологии с большей или меньшей остротой становилась предметом научной рефлексии в кризисные периоды и в переломные моменты ее социальной истории; то есть при выделении психологии в самостоятельную область знаний, создании экспериментальной психологии, переходе на новый парадигмальный уровень и т.д.

Эта проблема актуализировалась и специфическим образом разрешалась ведущими теоретиками и методологами отечественной психологии XX столетия (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, П.П. Блонский, A.B. Брушлинский, Е.А. Будилова, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, А.Ф. Лазурский, H.H. Ланге, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.П. Нечаев, A.B. Петровский, М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Челпанов, М.Г. Ярошевский, и др.). В работах названных авторов были определены наиболее значимые и дискуссионные проблемы соотношения теоретического и практического знания в психологии. Согласно Л. С. Выготскому, практика должна входить в глубочайшие основы научной психологии, стать ее конструктивным принципом, «верховным судьей» теории, критерием истины. Она должна выполнять методологическое задание, суть которого в том, что психология деятельности должна стать «деятельной психологией» (А. Н. Леонтьев) или «психотехнической» (Л. С. Выготский). Нынешнее состояние отечественной психологии Ф. Е. Василюк (1996) характеризует как психологический схизис, который проявляется в разрыве академической психологии и новой психологической или психотехнической практики; в отсутствии взаимного интереса; в резком снижении числа фундаментальных психологических теорий и школ; в усиливающейся критике ее общепсихологических основ; в наличии разных систем образования и их экономического существования в социуме; в отсутствии общепсихологической методологии; в том, что ни исследователи, ни сами практики не видят научного, теоретического, методологического значения практики.

Для психологии сейчас нет ничего «теоретичнее» хорошей практики. Психология, взаимодействуя с различными видами социальной практики (в медицине, промышленности, образовании), в течение длительного времени не имела своей психологической практики. Отечественная психология развивалась, в основном, как академическая наука, отдавая приоритет теоретическому знанию. Ситуация принципиально изменилась в 80-90-е гг. XX в., когда начала возникать «собственно психологическая практика» и стал определяться ее формальный статус. Одной из предпосылок этого явилось превращение профессии «психолог» из достаточно редкой и элитной в массовую. Новый ракурс востребованности и значимости психологического знания привел к тому, что теоретическая психология потеснилась, уступив авангардные позиции быстро становящейся и обретающей себя психологической практике, развитие которой в последующие десятилетия значительно оживилось.

В этот период ее развитие определялось бурным ростом психологической практики. К концу XX столетия началось повсеместное открытие служб практической психологии, формирование массового рынка психологических услуг, предлагающих индивидуальное консультирование и психотерапию, детскую игровую психокоррекцию, тренинг менеджеров и депутатов, семейную и супружескую терапию; резкое увеличение количества психологических журналов прикладного характера; утверждение психолога-практика как профессии и др.

Вопрос о приоритете развития психологической практики за рубежом и в России не был предметом специального исследования, хотя по целому ряду показателей развитие психологической практики на Западе доминировало. В России ее становление и развитие происходило как экстраполяция накопленного зарубежного опыта. Потребовалось создание нового категориально-понятийного аппарата, концептуальных моделей, описывающих опыт работы с психической реальностью человека. Дальнейшее продуктивное развитие психологического знания зависело от того, насколько психологическая теория обеспечивает возможность развертывания психологической практики, использует ее результаты в своем развитии. Лозунг о внедрении психологии в практику должен быть перевернут: наоборот, практику надо внедрять в психологию (ФЕ. Васипюк).

Практика позволяет в психологии отдифференцировать конструктивные подходы от неконструктивных. Основные содержательные категории и понятия психологической теории трудно формализовать и однозначно определить без учета ее вхождения в основные виды психологической практики.

Была сформулирована задача теоретико-методологического и методического осмысления, начавшихся процессов исследования адаптации психологической практики к российской ментальности, их упорядочивания с учетом тех парадигм, которые приняты отечественным профессиональным сообществом. Возврат к субъектной парадигме трансформировал психологическую практику в новом направлении - от формирования и манипулирования личности к ее саморазвитию, психологической помощи и самопомощи, психологическому сопровождению, психологической поддержке, психологической защите, психологическому содействию и т.п.

Теоретическое восхождение к субъекту, утверждение субъектной парадигмы в качестве основной изменило направление, содержание и формы работы психологической практики. Борьба за субъектную парадигму (О.С. Газман,

A. П. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков,

B.А. Татенко, Д.И. Фельдштейн) закончилась ее принятием профессиональным сообществом в качестве основополагающей. Она стала главным вектором, изменившим и определившим цели, задачи, содержание и формы психологической практики. К концу XX столетия у психологической практики появилась возможность быть востребованной, а не навязанной обществом или его определенными структурами.

Время интенсивного расширения видов психологической практики сменилось рефлексией по поводу их эффективности, надежности, целесообразности и результативности. Преодоление сложившегося положения зависело не только от внешних факторов (социальный заказ, «психологическая чувствительность» общества, мода на психологию и др.), но и от внутренних тенденций самой психологической науки, методологического обеспечения практической психологии и психологической практики (отсутствие специализированных словарей, учебников и учебных пособий, а также соответствующих разделов в информационных поисковых системах и т.п.). К настоящему времени стало понятно, что психологическая практика должна быть ориентирована на человека и его личностное становление. Она апеллирует к субъективному миру человека и затрагивает его. Следовательно, требуется критический анализ и осмысление накопленных результатов психопрактики в тех видах и формах, в которых она сегодня используется. Требуется выявление роли психологической практики в «исцелении», обретении человеком целостности и полноты своего существования. Без этой аналитической работы затруднено понимание путей дальнейшего развития академической и практикоориентированной психологии.

До настоящего времени нет работ, реконструирующих основные этапы становления и развития психологической практики. Это особенно касается психологической практики в образовании, где она была востребована раньше, чем в других социальных сферах, и получила быстрое развитие. Историко-теоретическая рефлексия основных этапов развития психологической практики имеет значение не только для подведения итогов, «инвентаризации» фонда используемых идей и психологических техник, оценки их продуктивности и принято сти психологическим сообществом в те или иные периоды отечественной истории, но, главное, для определения стратегии их развития и экстраполяции в те области социальной практики, в которых они не нашли должного применения (экология, бизнес, торговля, политика и т.д.).

Судьба психологии в дальнейшем зависела от того, как складывались отношения между научной, теоретической психологией и психологической практикой.

В конце XX столетия практическими психологами России началось буквально «авральное» освоение известных зарубежных психотехник, сложившихся в рамках основных научных направлений - психоаналитического, бихевио-риального, гуманистического, гештальттерапевтического, логотералевтическо-го, психообразовательного, терапии реальности, семейной терапии, феминистской терапии и др. Они стали своеобразным полемическим плацдармом, на котором развернулись дискуссии о преимуществах и эффективности методов и техник, используемых в той или иной научной школе. Общеизвестно, что они находятся в состоянии постоянного состязания друг с другом.

Так, на протяжении столетнего периода развития отечественной психологии та или иная научная школа вдруг получала широкое распространение и признание, потом теряла свое место на рынке психологических идей, затем, вновь, после периода забвения, она вдруг становилась востребованной и популярной, что существенно затрудняло предсказание судьбы расцвета или «падеи ния» тех или иных научных направлений и школ. Поэтому прогнозировать и предсказывать события в мире теоретического и практико-теоретического психологического знания оказалось достаточно сложным. Каждая научная школа сталкивалась с трудностями легитимизации своих теоретических идей и техник. Это не случайно, так как объективно-научное отстаивание валидности теорий и техник крайне затруднительно, что делает ситуацию полемики между различными научными школами хронически неразрешимой и усугубляет борьбу за распространение и доминирование идей каждой из них. Возникает соблазн превращения той или иной научной школы в «имперскую», отвечающую амбициям и желаниям ее создателей и сторонников.

Поэтому история психологических идей и психологической практики остается в высшей степени открытой, подверженной внешним и внутренним влияниям, что не дает возможности выработки научно-обоснованных интерпретационных стратегий. По всей вероятности, это результат длительного, уже ставшего традиционным, кризиса мировой психологии, не дающего ответа на вопрос об эффективности и правомерности использования той или иной психологической парадигмы и основанных на ней методов.

Открытым остается также вопрос о том, считать ли психологическую практику специфической областью психологического знания (Ф.Е. Василюк, JI. Витгенштейн, В.В. Волков, JI.C. Выготский, A.B. Петровский, А.М. Эткинд, М.Г. Ярошевский), новой оформляющейся отраслью психологической науки, своеобразным видом профессиональной деятельности психолога (И.В. Дубровина, ВН. Панферов, В.М. Розин), вновь сконструированной учебной дисциплины и т.д.

Отечественная и зарубежная психологическая практика формировалась и развивалась отдельными психологическими школами, зачастую агрессивно враждовавшими между собой. Это не способствовало развитию психологической практики как единого целого, что во многом объясняет отсутствие единого категориально-понятийного языка, который бы взял на себя функции «метаязыка».

Теоретической основой, способной сблизить различные направления и виды психологической практики, могла бы стать психологическая теория личности, «метатеория», апеллирующая к целостному осмыслению субъекта психической деятельности.

Не ставя задачу представить весь спектр проблем, решаемых отечественной психологической наукой^или дать анализ всех практико-ориентированных научных школ, мы все же сочли необходимым проследить те исторические тенденции, которые определяли процессы, характеризующие нынешнее состояние отечественной психологической практики.

Усилия ряда поколений отечественных психологов были направлены на освоение эмпирических методов психологии. Результатом этих усилий стало появление «небольших островков» в различных социальных сферах, которые к концу XX столетия превратились в целые массивы, спонтанно возникшей, неупорядоченной и несистематизированной психологической практики.

По мере накопления опыта работы, знаний, методического и кадрового обеспечения происходила институализация отдельных видов психологической практики в различных социальных сферах, связанная прежде всего с ее организацией, нормативно-правовой базой, формированием рынка психологических услуг и т.д.

Основной замысел диссертационного исследования состоит не только в реконструкции истории становления отечественной психологической практики, но и. стремлении создать базисную структуру для практико-ориентированного знания. Мы полагаем, что данное исследование позволит решить ряд сложных задач. Среди них:

- возможности расширения пространства практической психологии;

- обогащение ее содержательных составляющих;

- поиск новых векторов исследования;

- оказание помощи начинающим психологам в становлении их профессиональной самоидентичности;

- объяснение имеющей место экспансии практических психологов, отразившейся на повсеместном открытии факультетов психологии, центров оказания психологических услуг и сдвигании фундаментальных проблем психологии на второй план и т.д.;

- анализ причин доминирования и популярности того или другого психологического направления и их психотехник;

- поиск путей консолидации практических психологов в профессиональное сообщество, способное защитить их права от некомпетентных нападок.

Теоретико-методологическую основу отечественной стратегии становления и . дальнейшего развития психологической практики, определяющую ее цели, содержание и технологии, составляет гуманистическая парадигма образования, идея развития субъектности личности.

Вместе с тем слабое владение теоретическими подходами, ставшими основаниями того или иного научного направления, оставляет практических психологов на уровне ремесленничества и эклектизма, названного в свое время Л.С. Выготским «фельдшеризмом в психологии».

Наиболее широкое внедрение психологическая практика получила в отечественном образовании. Тем не менее до настоящего времени проблема становления и развития психологической практики в образовании не получила должного осмысления по целому ряду направлений, необходимость:

- аргументации ее использования;

- выявления специфики;

- определения наукоемкости и продуктивности используемых психотехнологий;

- возможности конструктивных изменений в отечественных образовательных системах;

- адаптации психотехнологий к возрастным и индивидуальным особенностям развивающейся личности;

- возможности реализации идей личностно ориентированного образования;

- нормативно-правового, методического и кадрового обеспечения реального существования психологической практики;

- понимания специфики данного этапа развития психологической практики и подготовки к реализации следующих ее этапов и др.

Актуальность исследования обусловлена также отсутствием обобщающих, историко-теоретических работ, посвященных изучению психологической практики.

Многообразие существующих видов психологической практики породило как позитивное, так и негативное отношение к самому факту ее существования и развития. Наряду с тенденцией быстрого роста числа психологических практик в различных социальных сферах появилась тенденция их свертывания, недоверие со стороны потребителей психологических услуг:

Необходимость решения вышеперечисленных задач подтверждает актуальность исследования и ставит перед необходимостью проведения системного теоретико-методологического анализа развертывания психологической практики образования как значимой подсистемы психологического знания, влияющей на ее эффективность и дальнейшее развитие самой психологической науки, имеющей не только дисциплинарную, но и социально-культурную значимость.

Цель исследования - выявление исторически сложившихся этапов и тенденция становления и развития психологической практики в отечественном образовании, ее концептуальных и содержательных составляющих.

Объект исследования - психологическая практика в системе психологического знания.

Предмет исследования - предпосылки, факторы, тенденции и виды развития психологической практики в российском образовании XX столетия.

Задачи исследования:

1. Дать анализ историко-теоретических исследований, отражающих особенности развития психологической практики.

2. Проанализировать категориально-понятийный аппарат, используемый в психологической практике, как отрасли психологических знаний.

3. Дать классификацию и содержательную характеристику основных этапов и видов психологической практики в образовании.

4. Выделить основные этапы становления и развития психологической практики.

5. Изучить теоретические и методологические предпосылки возникновения и развития психологической практики в образовании.

6. Охарактеризовать современное состояние, тенденции и перспективы развития психологической практики в образовании.

Теоретико-методологической основой исследования являются культурно-историческая теория Л.С. Выготского об интериоризации как возникновении психических образований в ходе процесса «сворачивания» межличностного взаимодействия и о высших психических функциях; концепция Ф.Е. Василюка о соотношении теоретической психологии и психологических практик; категориальная система психологического знания A.B. Петровского и М.Г. Ярошев-ского, раскрывающая протопсихологические, базисные, метапсихологические и экстралсихологические категории, охватывающие в своей совокупности биосферу, психосферу и ноосферу; принцип единства личности, сознания и деятельности, а также концепция субъекта как центра организации бытия C.JI. Рубинштейна; концепции личности как субъекта психической жизни В.А. Петровского, Б.С. Братуся, В.И. Слободчикова, В.А. Татенко и др.; целостность человека; как системообразующий принцип антропологической концепции Б.Г. Ананьева; теория индивидуальности как психической реальности В.В. Белоуса, B.C. Мерлина; системный подход, разработанный Б.Ф. Ломовым; концепции создания и развития психологической службы системы образования И.В. Дубровиной, Л.М. Фридман, У.В. Кале и В.В. Раудика и др.

Этот процесс преобразования в течение длительного времени оставался не отрефлексированным, что привело к существованию данных понятий как ря~ доположенных. Это, в свою очередь, затормозило осмысление специфики психологической практики как онтологической реальности, не тождественной теоретической психологии. Таким образом, психологическая практика как особая отрасль психологических знаний была означена, как следствие развертывания отдельных ее компонентов. Психологическая практика «вынудила» психологию признать ее значимость и равноправие по отношению к теоретической психологии.

В психологических практиках образования выявились два способа использования психологических знаний и методов, полученных в различных отраслях психологии: первый - использование в практике знаний и методов, выявленных в психологии; второй - специально заданные для решения практических задач образования.

Данная работа относится к числу приоритетных исследований, вызванных необходимостью приведения отечественного образования в соответствие с идеями гуманизации, развития личности и ее субъектности, необходимостью внедрения личностно ориентированных технологий в образовательный процесс.

Исходные методологические позиции позволили представить предварительный концептуальный замысел как совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность изучаемого явления. Для его разработки наиболее существенное значение имело осмысление и развитие психологической практики через призму переменных, каждая из которых специфическим образом влияла на темпы, характер, результаты, принятость, разработку, теоретическое и методологическое обоснование психологической практики. Среди этих факторов основными (ведущими) выступали:

1) уровень развития психологического знания, соотношение теоретического и практического психологического знания, их взаимосвязь и взаимообусловленность, их недостаточно ясная дифференциация и саморефлексия на различных этапах развития отечественной психологии. В связи с этим потребовалось четкое разведение понятий психологическая теория и психологическая практика, поиск специфических характеристик каждой их них и объяснение темпов, уровней сформированности к настоящему моменту, меры востребованности и степени развития под влиянием социальных практик;

2) определение статуса (места) психологической практики в системе психологического знания. A.B. Петровский и М.Г. Ярошевский, определив границу теоретической психологии, тем самым упростили задачу осмысления и определения статуса психологической практики.

Выделение психологической практики в самостоятельную отрасль психологического знания повторило путь, пройденный другими отраслями психологии. Известно, что каждая из выделившихся областей с момента своего зарождения пыталась находиться внутри течения жизни, апеллируя к ней. Для этого процесса является характерным то, что новая отрасль появляется как бы из обыденного знания, которое на ходу перерабатывается человеческим опытом и укладывает его в категориально понятийный аппарат новой отрасли.

Так самоопределились почти все гуманитарные науки, представляющие собой компромисс между процессом самовыражения и его опосредованием. Гуманитарные тексты, согласно исследованию В.А. Шкуратова^отличаются повышенной насыщенностью смыслами, нормативной формой и адресностью. Их ученость вибрирует между исповедальностью и концептуальностью [337].

На начальном этапе психологическая практика была непосредственным знанием, сохраняющим тесную связь с внутренним опытом человека. Психологическая практика на этом этапе была слабо теоретизирована. Она занималась а поиском своих методов, концептуальных замыслов и предмета исследования,. На последующих этапах' ее развития все дисциплинарные параметры (объект, предмет, категории, принципы, методы и т.д.) прорисовываются и оформляются более точно и глубоко, позволяя считать акт самоопределения состоявшимся. На этой фазе развития психологической практике необходим круг авторитетных ученых, благодаря которым происходит персонификация данного действия в исторический факт признания в отрасль. Для психологической практики этими учеными были Ананьев Б.Г., Мясшцев В.Н., Мерлин B.C., Л.И. Божович,

A.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский,

B.А. Петровский, Ф.Г. Васшпок и др.

Авторитет этих ученых придавал своеобразный импульс, обеспечивающий позитивное движение процесса выделения как этой, так и другик отраслей психологии.

Укреплению психологической практики способствовало то, что ряд авторов разрабатывали специальные термины и понятия для характеристики психологической практики и ее проблемного поля.

В связи с предметом исследования наиболее тщательно была изучена психологическая практика в образовании, ее продуктивность и влияние на развитие образовательных парадигм, на изменение образовательной политики, на решение задач образования на этапе различных преобразований (реформирования, модернизации и т.д.).

В процессе исследования не мог быть обойден вопрос о том^ кто персонально, субъектно решает задачи, поставленные перед психологией образовательными системами разных уровней. Сложность ответа на данный вопрос обусловлена слабой технологичностью самой психологической науки. Известно, что не только педагог, но й зачастую психолог, имеющий специальную подготовку не в состоянии отличить клиническую, исследовательскую методику от методов экспресс-диагностики, которые вполне раскрывают онтологическую картину тех или иных психических проявлений или феноменов (недисциплинированность, неуспеваемость, низкая мотивация учения, статус ученика в группе и др.). Следовательно, речь идет о возможности глобального доверия психологической практику как особой отрасли психологического знания, базирующейся на «высокой теории» и вместе с тем «работающей с реальной личностью», погруженной в образовательный процесс. Скепсис по поводу технологичности психологии общеизвестен.

Мы стремились доказать, что в два последние десятилетия были созданы наиболее оптимальные условия (кадровое, нормативно-правовое, теоретико-методологическое, технологическое и др.) для эффективного и широкого развертывания психологической практики в образовании;

3) взаимообусловленная зависимость (взаимодействие) с парадигмами образования и их принятость в обществе. Теория и практика многих направлений в психологии ориентированы на представления о сущности человека, его архитипе (образе), «общие проблемы человека, прежде всего вопросы о его назначении, сущности, нравственности» (Б.С. Братусь, 2000), нашедшие свое отражение в естественнонаучном и гуманистическом подходах к человеку.

Появление психологической практики приводит к трансформации образа человека (в теоретической психологии образ человека более близок к обыденному сознанию, чем в экспериментальной). Опытная, экспериментальная, практическая психология формирует и предлагает иной образ человека, не совпадающий с образом человека в теоретической психологии, в которой он имеет высокую степень обобщенности. Теоретическое знание концептуализирует человека, а практическое знание сенсуализирует образ человека. Психологическая практика способна придать образу человека некоторые реальные качества субъ-ектности конкретного человека (мотивы, ценностные ориентации, уровень достижений и др.);

4) идея личности и ее принятость официальными кругами и профессиональным сообществом, уровень ее операционализации и технологизации в зарубежных и отечественных концепциях и теориях личности.

В нашем исследовании предстояло выяснить не только, как психологическая практика вплетена в движение научного прогресса, но и как личность способна проявить, развить себя и других в процессе реализации образовательных задач средствами психологической практики. Не менее значимой представлялось решение задачи осмысления той теоретико-методологической базы, с помощью которой производились многообразные трансформации личности, имеющие в своей основе широкий спектр технологических примеров и методов, доступных как ученому-исследователю, так и педагогу-практику. В ходе исследования многократно поднимался вопрос о том, не является ли «работа с личностью», осуществляемая с помощью различных видов психологической практики, разновидностью ранее применяемых насильственных идеологических преобразований и манипуляций, выгодных и необходимых социально-политическим структурам.

Ведущие идеи концепции исследования нашли отражение в общих гипотезах исследования, которые основаны на предположении о том, что:

1. Развитие психологической практики может быть представлено в динамике специфических форм репрезентации практического знания в различные периоды исторического времени, каждый из которых характеризуется своеобразием парадигмального строя психологической науки, специфическим менталитетом профессионального сообщества, «воплощениями» идеи практики в ее различные формы и виды, доминированием психологических тенденций, синтезирующих теоретико-методологические и пракгако-ориентироваинью разработки.

2. Факт оформления психологической практики как особой отрасли психологического знания был формально конституирован гораздо позже, чем его рефлексия в трудах отечественных психологов, осознавших ее социальную востребованность, теоретическую и практическую значимость. Гетерохронность процесса становления и развития психологической практики имела ряд детерминант, среди которых: неразработанность научного тезауруса психологической практики, отсутствие опыта организации ее различных форм и видов, слабый методический инструментарий и недостаточное кадровое обеспечение функционирования психологической практики.

3. В качестве значимой предпосылки развития и оформления статуса психологической практики выступает: принятие и разработка идеи личности в отечественной психологии, а также ее включение в качестве теоретическо-методологической составляющей в содержание личностно-ориентированной парадигмы российского образования.

Этапы и методы и исследования. Логика исследования потребовала использования комплекса методов теоретического исследования (изучение и обобщение опыта, методы анализа философских и психолого-педагогических концепций, идей, взглядов, когда решение исследовательских задач осуществлялось теоретическими средствами, путем логических построений (системный, историографический, сравнительно-сопоставительный и др. виды анализа; моделирование)), категориально-понятийного анализа, анализа продуктов деятельности, проблемологического и тематического анализа, метода интервью, беседы и наблюдения, библиографического метода, сочетание чего дает возможность с наибольшей достоверностью изучить такой сложный и многофункциональный объект, каким является процесс становления и развития психологической практики. Отбор конкретных методов исследования проводился путем дифференциации в соответствии с задачами основных его направлений и этапов:

• 1990-1995 гг. - на первом этапе исследовались вопросы, связанные со становлением и развитием психологической практики; изучением опыта ее реализации в образовании, а также с вопросами подготовки практических психологов, с обоснованием методологических основ исследования. Для этого были использованы методы теоретического анализа (системный, структурно-номинативный и др.); философской, социологической и психолого-педагогической литературы.

• 1995-1997 гг. - на втором этапе изучались проблемы становления и развития психологической практиков частности в отечественном образовании XX столетия - с этой целью использовались историографический, ретроспективный и сравнительно-сопоставительный анализ различных научных и нормативно-правовых документальных источников, методов сбора и интерпретации фактологического материала.

• 1997- 1999 гг. - на третьем этапе исследовались вопросы, связанные с выявлением особенностей психологической практики, выделением этапов, созданием модели. Их изучение осуществлялось с помощью прогностических методов (мысленный эксперимент, моделирование, экстраполяция). Подготовка монографии по теме исследования.

• 1999-2001 гг. - четвертый этап связан с обоснованием закономерностей и тенденций становления и развития психологической практики. Осуществлена подготовка учебно-методического пособия по теме исследования, шло оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Применение названого комплекса методов в исследовании проблемы становления и развития психологической практики требует некоторых уточнений. Прежде всего, отметим, что одним из основных источников получения информации является опыт организации служб практической психологии образования. В этой связи в нашей исследовательской работе широко использовался метод научного изучения и обобщения опыта работы. Изучение и обобщение опыта становится научно-информативным методом при условии теоретического осмысления полученных фактов, их классификации, выяснения той сущности, которая в них проявляется.

В значительной мере наше исследование строилось на основе мысленного эксперимента. Это объясняется стремлением увидеть исследуемую проблему во всей ее сложности, осмыслить и привести в определенную систему имеющуюся информацию. Целям мысленного эксперимента служил метод моделирования [341], который позволял нам имитировать принцип и условия становления и развития психологической практики в образовании путем создания специальных аналогов (моделей) и отвлекаться от несущественного в том или ином конкретном случае. Исследование проводилось в течение 11 лет- с 1990 по 2001 гг.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

- Психологическая практика есть специфическая область психологического знания, базирующаяся на совокупности теоретико-методологических концептуальных идей и принципов, имеющая особый категориально-понятийный аппарат, методы и техники, сферу назначения и приложения, что в целом обусловливает ее формальный статус, востребованность, динамику развития и перспективность.

- Психологическая практика имеет ряд обобщенных характеристик, независимых от сферы ее применения: направленность на субъекта и его развитие, прагматическую ориентацию, возможность экстраполяции (переноса из одной области в другую), психотехнологическую операционализацию, вариативность, отсутствие жесткой детерминированности в приемах работы, творческий характер, отсроченность результатов.

3. Наряду с обобщенными характеристиками психологическая практика имеет специфические характеристики, обусловленные социальной и культурной детерминированностью общества, ментальностью, целями и задачами тех социальных сфер, в которых она применяется, а также личностными особенностями практического психолога и самого клиента, зависимостью от принадлежности к определенной психологической школе; своей неоднородностью.

4. Аналитическая модель психологии включает аксиологический, теоретический, предметный, операционально-технологический, личностно-творческий и межпредметный компоненты.

5. Становление и развитие психологической практики определялось воздействием целого ряда предпосылок - социально-экономических; теоретико-методологических и методических, психолого-педагогических. В качестве основных факторов становления и развития психологической практики образования выступают: концептуальная разработанность и формы освоения идеи личности; господствующие парадигмальные установки психологической науки; кадровый потенциал, способный реализовать идею психологической практики в образовании; инструментальное обеспечение психологической практики; транслирование в отечественную психологию опыта развертывания и функционирования психологической практики за рубежом.

6. Основанием для проведения классификация выступили: цели и задачи, форма организации, область применения, сфера приложения к личности, способ использования психологических знаний в решении конкретных задач, тип организации и место проведения.

7. Исторически сложившиеся в практике отечественного образования основные этапы становления психологической практики > определяется логикой их самоопределения, социальной и научной востребованностью, принятостью идей развития личности в образовании, становлением профессионального сообщества, способного проводить диагностическую, коррекционную и консультативную работу с субъектами образования. Хронологически основные этапы охватывают следующие периоды: 1900-1930 гг. (поисковый в психологической науке и инициативный в образовании); 1930-1950 гг. (декларативный в образовании и технократический в психологической науке); 1960-1980 гг. (иллюстративный в образовании и социально-ориентированный в психологической науке); 1980-2000 гг. (интегративный в психологической науке и личностно-ориентированный в образовании).

Тенденции развития психологической практики в образовании:

- подчинение задач психологической практики образования реализации идей личностно-ориентированного образования;

- расширение спектра психологических образовательных услуг;

- увеличение числа учреждений, готовых выполнять психологические услуги и расширять область их компетентности;

- стремление формализовать, определить статус и функционал практического психолога, а также обеспечить нормативно-правовую основу его деятельности;

- переориентация психологов с научных исследований на практико-ориентированные;

- одновременное сосуществование различных концепций личности, предлагающих разные техники воздействия и по-разному интерпретирующих их результаты;

- распространение различных психотехнологий и их освоение практическими психологами на методическом или технологическом уровнях при недостаточно корректном использовании, лежащим в их основании.

Общий вывод, которым можно завершить попытку рефлексивного анализа развития и становления психологической практики в российском образовании XX столетия, сводится к тому, что психологическая практика вообще, и в частности в образовании, еще не вышла из стадии становления. В настоящее время она носит не столько систематизированный, сколько жизненный характер.

Дальнейшему становлению и развитию психологической практики будет способствовать решение задач по:

- созданию «общей теории» психологической практики, что потребует междисциплинарной кооперации психологов, педагогов, социологов, юристов, медиков, философов и других специалистов;

- созданию собственной категориальной системы психологической практики;

- разработке собственных методов и психотехник;

- обоснованию психологических методов воздействия и взаимодействия, то есть выяснению, какая психологическая практика является полезной, для кого и при каких обстоятельства, как психологическая практика в целом достигает позитивного эффекта, конструктивного результата;

- разработке информационных систем, позволяющих оперативно обмениваться информацией (оснащение компьютерной базой и подключение к Интернету региональных, областных и республиканских служб практической психологии);

- транслированию опыта зарубежной психологической теории и практики и адаптации его к российским условиям, совершенствованию психологического образования учителя, выработке навыков исследовательской культуры.

Научная новизна исследования:

- впервые дан концептуальный анализ психологической практики, выявлены предпосылки, а также теоретические и методологические основания их выделения как особой формы существования психологического знания;

- создана аналитическая модель психологической практики;

- определено место психологической практики в структуре психологического знания;

- показана содержательная трансформация идеи личности в психологической практике образования;

- выявлено качественное своеобразие психологической практики в образовательных учреждениях различных уровней и типов;

- выделены основные этапы становления психологической практики, показано их развертывание в образовательных учреждениях России, а также дана содержательная характеристика каждого из них;

- дан сопоставительный анализ основных понятий, составляющих концептуальную базу психологической практики. Среди них: теоретическая и практическая психология; прикладная и экспериментальная психология, психологическая практика, психологическая практика образования, личностно ориентированная психологическая практика, психотехнология, психотехника и др.

- предложена теоретически аргументированная классификация видов психологической практики и обоснована их спецификация;

- определены основные факторы развития психологической практики в образовании: социальный заказ на психологические услуги, утверждение личностно ориентированной парадигмы, нормативно-правовая база, методическое и кадровое обеспечение и др.:

- выявлены тенденции и перспективы дальнейшего развития психологической практики в отечественном образовании.

Теоретическое значение работы состоит в обосновании предпосылок и условий выделения психологической практики как особой формы существования психологического знания, закономерно возникающей в отечественной психологии второй половины XX столетия; в сопоставительном анализе специфики теоретического и практического психологического знания; в доказательстве значимости субъектной парадигмы как основания для развертывания личностно ориентированной психологической практики образования; в реконструкции форм и видов психологической практики, характерных для определенных этапов становления психологической науки; в выявлении места психологической практики в общей системе психологических знаний.

Практическая значимость исследования. Полученные данные о предпосылках, факторах, этапах становления и видах психологической практики в образовании:

- являются основанием для внедрения психологической практики в другие социальные сферы;

- служат основанием для дальнейшего совершенствования процессуального, содержательного, организационного, операционально-технологического компонентов психологической практики;

- выступают гарантом стабильности существования и защищенности профессии;

- расширяют, обобщают и углубляют представления о функциональных обязанностях, особенностях деятельности и профессионально-значимых качествах педагога-психолога;

- позволяют понять и выявить конструктивные и деструктивные следствия психологической практики;

- позволяют внести коррективы в учебные планы и программы кадровой подготовки специалистов данного профиля;

- дают возможность определить перспективы развертывания научно-методического обеспечения подготовки практических психологов.

Проведенный анализ истории и теории психологической практики является предпосылкой для развертывания теоретико-экспериментальной работы по дальнейшему исследованию ее форм и видов, для дальнейшего осмысления и определения тенденций их последующего развития.

Результаты работы могут быть использованы при создании и реализации региональных и межрегиональных, межотраслевых образовательных программ, реализующих идеи личностно ориентированного образования в подготовке специалистов вообще и, в частности, практических психологов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по научным основам психологии, психологии личности, психологической практике, психологической службе в различных образовательных учреждениях; аргументированностью выводов и оценок, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам; сопоставлением сделанных оценок с научными взглядами на специфику теоретического и практического знания по психологии, отраженную в работах A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского, C.JI. Рубинштейна, A.M. Эткинда, И.Б. Котовой, И.В. Дубровиной, Ф.Е. Василюка, В.М. Розина, К.А. Рамуля и др.

Апробация и внедрение результатов. Основные материалы исследования докладывались на всероссийских научно-методических и научно-практических конференциях (Москва, 1998, 1999; Ростов на Дону, 1999; Пятигорск, 1999; Армавир, 1999), международных научно-практических конференциях (Смоленск, 1999; Йошкар-Ола, 1999), межвузовских и региональных конференциях (Ростов на Дону, 1991; Карачаевск, 1991,1999; Армавир, 1991-2001; Краснодар, 1995, 1999; Ставрополь, 1998-2000; Москва, 1998-2000; Майкоп, 1998); учебно-методических семинарах, проводимых Министерством общего и профессионального образования РФ (Москва, 1998) и учебно-методическим отделом по психологии (Ростов на Дону, 1999).

Материалы исследования обсуждались на годичных собраниях Южного отделения РАО (1998, 1999), на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1991,1992,1997-2000).

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр психологии Армавирского государственного педагогического института (1995-2001), педагогики и психологии высшей школы СевероКавказского государственного технического университета (1998-2001).

Материалы диссертации отражены в 80 публикациях, в том числе в монографии «Психологическая практика в российском образовании XX столетия

Санкт-Петербург, 1999); в учебно-методических пособиях «Службы практической психологии: теория и практика» (Армавир, 1997), «Психологическая практика в образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий» (Санкт-Петербург, 2000); в редактируемых сборниках «Личностно ориентированное образование: проблемы, поиски, перспективы» (Армавир, 1996), «Психология - образовательной практике» (Армавир, 1998); изданиях центральной печати (Известия РАО, 1999, № 4, Наука Кубани, 1999, № 6, Прикладная психология, 2000, № 5).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Основной текст занимает 380 страниц. Общий объем 400 страниц. Список литературы включает 374 работы отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 8 таблиц, 9 рисунков, 6 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования позволяют выделить следующие тенденции развития психологической практики. Она характеризуется сохранением ситуации кризиса в психологии, разобщенностью и противостоянием отдельных психологических школ и направлений, несоответствие психологии запросам практики, отсутствием должного обоснования путей построения самой психологии, выявлением особенностей ее предмета и метода; охлаждением интереса к фундаментальным теоретическим психологическим исследованиям; явным отставанием методологически ориентированных исследований по сравнению с бурным ростом практических разработок и количеством работ, освещающих отдельные теоретические проблемы, зачастую диктуемый своеобразной модой на определенную тему, а не логикой развития самого психологического знания.

Заметна тенденция к расширению психологического образования. Психологическая практика к концу XX столетия превратилась в особую отрасль психологического знания и стала достаточно приоритетной. Все более реальной становится ее развитие и становление в образовании. Психологическая практика в образовании перешла на конструктивный этап своего развития.

Психологическая ситуация конца и начала XX века обнаруживает определенное сходство. Это'-явный кризис психологической науки, поиск ее теоретико-методологических оснований; попытка внедрения психологии в практику; накопление научной фактологии, необходимой для построения системы психологического знания; слабое методическое обеспечение изучения и диагностики личности; недостаточная подготовленность кадров; недостаточная профессиональная компетентность практикующих психологов; повышенный спрос на психологические услуги; явное влияние зарубежной психологической практики и др.

Вместе с тем наблюдаются и явные различия: отсутствие господствующей методологической парадигмы; открытость системы образования для психологической практики; укрепление демократических тенденций, взамен тоталитарных. Психологическая практика в образовании развивается, в основном, на основе решения официальных структур, а не по инициативе отдельных персоналий.

Соответственно, другими стали и задачи, которые призвана решать психологическая практика. Различные виды психологической практики ранее обслуживали какие-то отдельные виды деятельности в различных социальных сферах, решая задачу повышения эффективности этой деятельности. За рамками психологической практики оставались проблемы посттравматического стрессового состояния, половых различий, возраста, одиночества, этнопсихологии, эмоциональной сферы, то есть человек, находившийся в кризисной ситуации, душевном разладе, дезадаптированный в социуме.

Гуманизация и демократизация общества привела к тому, что психологи стали реально ориентироваться не столько на естественнонаучную парадигму, сколько на гуманистическую.

Восхождение к субъекту, утверждение субъектной парадигмы изменило направление, содержание и формы психологической практики. Субъектная парадигма (О.С. Газман, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко, Д.И. Фельдштейн и др.) принята в качестве основополагающей. Она стала главным вектором, определяющим цели, задачи, содержание и формы психологической практики - психологическая практика изменила ориентацию с «обслуживания» других социальных практик, отраслей и дисциплин на создание собственной теории, методологии и психотехнологии.

Развитие служб практической психологии образования изменило соотношение между психологической теорией и практикой.

Наблюдается широкое использование психологической практикой различных психотехнологий и недостаточно корректное использование психологических теорий. Однако без накопления теоретического базиса, учета историко-культурных и антропологических условий возможно превращение профессиональных психологов лишь в «мастеровых»^ занятых репродуктивной деятельностью.

Дальнейшему развитию и повышению эффективности психологической практики в образовании будут способствовать^ создание системы психологического образования и повышение психологической компетентности учителя; дифференциация видов психологической подготовки; стремление готовить не вообще психологов-универсалов, а более узких специалистов (клинический психолог, консультативный психолог); создание нормативно-правового и научно-методического обеспечения всех структурных звеньев служб практической психологии образования, включая вопросы лицензирования, аккредитации, сертификации и т.д.

Каждая из выявленных выше тенденций развития психологической практики становится основанием для определенных практических выводов. При этом должны быть приняты во внимание опыт становления различных видов психологической практики, исследование соотношения теоретического и практического знаний, развитие идеи личности в отечественной психологии, методическое и кадровое обеспечение, диагностический инструментарий и т.д.

Существенное значение для дальнейшего развития психологической практики в образовании имеет опыт зарубежной психологической теории и практики.

Общий вывод, которым можно завершить попытку рефлексивного анализа развития и становления психологической практики, сводится к тому, что психологическая, практика вообще, и в частности в образовании, еще не вышла из стадии становления. В настоящее время она носит не столько систематизированный, сколько эскизный характер, имеет исходные основания для ее построения. Однако, созданы предпосылки для создания действенной системы психологической практики и разветвленной структуры ее служб, ее дальнейшего теоретического осмысления и накопления конструктивного опыта.

Развитие образования и новые социально-экономические, политические, социокультурные факторы развития могут оказать позитивное влияние на дальнейшее исследование целого комплекса теоретических и огранизационно-практических вопросов психологической практики с опорой на прогрессивные тенденции и идеи исторического опыта XX столетия.

Научно-методическое обеспечение психологической практики предполагает исследование группы вопросов, связанных с четкой проработкой каждого ее уровня - теоретического, методологического, методического и технологического. Следует также обратить внимание на внесение радикальных изменений в систему психологического образования психологов и учителей. Необходимо предусмотреть осуществление на государственном уровне системы мер по материальному обеспечению развития психологической практики образования. Совершенствование психологической практики образования по указанным выше направлениям может в значительной мере определить успех реализации основных стратегий развития образования и его субъектов.

Недостаточное теоретико-методологическое осмысление проблемы психологической практики является причиной неоднозначного отношения к ней и обусловливает специфику функционирования и особенности ее основных форм и видов, сложившуюся систему подготовки кадров, методическое обеспечение, используемый инструментарий. Значительные расхождения между уровнями развития психологической теории и формальной организацией психологической практики, ее методическим оснащением приводит к обесцениванию идеи самой психологической практики и снижению ее авторитета. Все это в совокупности образует тенденцию ее гетерохронного развития, темп развития, широту и меру ее востребованности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время развернулась интенсивная теоретико-методологическая, научно-методическая, нормативно-правовая и организационная деятельность, направленная на утверждение психологической практики как самостоятельной отрасли .психологического знания (Г.С. Абрамова, А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Ф.Е. Василюк, Ю.М. Забродин, П.А. Мясоед, Р.В. Овчарова, Н.С. Пряжников, В.М. Розин, ТА. Флоренская и др.).

Психологическая практика, ставшая своеобразным «бумом» мировой психологии^ движима разнообразными побуждениями: раскрытием и развитием личностного потенциала человека, приведением в соответствие предъявляемых требований к нему с его возможностями, осмыслением сложившегося жесткого «водораздела» между существующей психологической теорией и практикой, внедрением идей гуманизации личности и развитием ее субъектности в образовании; необходимостью решения дискуссионных проблем о приоритете тех или иных психологических школ, их теорий и психотехнологий, сосуществующих и продолжающих спорить об их валидности, «сподручности», результативности, внешней привлекательности метода. Научные психологические школы «рвут на части» профессиональное пространство, а продолжающаяся полемика научных школ имеет характер рыночной конкуренции, и естественного отбора.

Рефлексивный анализ развития и становления психологической практики в российском образовании XX столетия позволил установить, что психологическая практика вообще, и в частности в образовании, еще не вышла из стадии становления. В настоящее время она носит не столько систематизированный, сколько эскизный характер.

Не до конца выясненными остаются вопросы критериев эффективности психологической практики, которые к тому же должны учитывать культуру и менталитет тех стран и народов, в которых возникли и откуда появились те или иные психотехнологии. В мировом психологическом сообществе сложилась ситуация, характеризующаяся сосуществованием множества направлений и школ, что делает проблему оценки их идей, методов неизбежной и насущной. Мы еще не в состоянии оценивать психологическую практику по тем параметрам, которые делают ее востребованной, результативной и сообразной времени и эпохе.

Неисследованной осталась ментальная специфика российской психологической практики. Для этого потребовалось бы соединить еще не определившийся предмет психологической практики с российскими социокультурными реалиями и перспективами, которые трансформируют и преобразуют все проявления человека. За пределами исследования остались возможности экстраполяции позитивного опыта функционирования психологической практики образования на другие социальные сферы.

По всей вероятности, можно поставить вопрос о стандартах психологической практики для каждой из социальных сфер. В них должен быть учтен опыт функционирования российской и мировой психологической практики, ориентированной на решение глобальных проблем человечества, сохранение его жизни, здоровья, экологии.

Требует внимания неизученность потерь, которые имеют место при переходе к новым парадигмам. Каждый из пользователей и оппонентов того или иного метода остается, как правило, страстным приверженцем одной или ряда научных школ, не имея возможности провести объективную сравнительную оценку их результативности.

Не менее значимой остается проблема озабоченности судьбой того или иного метода психологической практики, так как он может быть вытеснен из профессионального оборота из-за несоответствия ряду нарождающихся тенденций. Надежда на выживание той или иной психологической практики и ее методов связывается с тем, насколько они отвечают гедонистическим потребностям. Например, аутотренинг остается востребованным уже достаточное время в связи с возможностью релаксации и индукции «приятных ощущений». К сожалению, многие методы и техники не являются процессуально и результативно гедонистическими. Имеющиеся психотехнические методы предлагают различные способы получения позитивных эмоций от взаимодействия с практическим психологом. В некоторых методах наблюдается стремление Господствовать над клиентами и коллегами. Многие научные школы обнаруживают «напряженное желание создать, обустроить и расширить идеологическое пространство, в котором практический психолог будет осуществлять свое теоретическое влияние» (А. Сосланд, 1999).

Проведенный ретроспективный анализ основных этапов становления психологической практики и ее содержательных характеристик создает теоретическое и методологическое основание для их дальнейшего осмысления и определения тенденций развития: возможность реализации идей личностно ориентированного образования; расширение спектра психологических услуг и увеличение числа учреждений, готовых их выполнять; стремление формализовать, определить статус и функционал практического психолога, обеспечить нормативно-правовую основу его деятельности; переориентация психологов с научных исследований на практико-ориентированные; одновременное сосуществование различных концепций личности, предлагающих разные техники воздействия и по-разному интерпретирующих их результаты; распространение различных психотехнологий и их освоение практическими психологами на методическом или технологическом уровнях при недостаточно корректном использовании теорий, лежащих в их основании.

Решение задач, стоящих перед психологической практикой образования, требует создания системы подготовки и переподготовки психологических кадров, начиная с методолого-теоретических и этических проблем, определяющих направление воспитания личности психолога; изменения содержания учебных программ, дифференциации специализаций и уровней подготовки; определения соотношения теоретических и технологических аспектов подготовки специалиста, критериев оценки качества образования и заканчивая организационно-методическими проблемами - постдипломная подготовка психологов; создание учебно-методических комплексов (программа, рабочая программа, учебник, система самостоятельной работы студента и контроля), соответствующих новому образу профессионала; информатизация образования; повышение психологической культуры специалистов всех социальных сфер.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Недбаева, Светлана Викторовна, Ставрополь

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология.—М.: Академия, Раритет, 1997. —704 с.

2. Абрамова Г. С. Практическая психология. — М.: Академия, 1997. — С. 271.

3. Абрамова Г. С. Практикум по возрасшойпсихологии. —М: Академия, 1998. —320 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. —334 с.

5. Акоф Р., Сасиени М. Основы исследования операции. —М.: Наука, 1971. —25 с.

6. Аксенова Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дне. . докт. пед. наук. — М., 1998. — 448 с.

7. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. тр. /Отв. ред. И. В. Дубровина. — М„ 1990. — 180 с.

8. Актуальные проблемы школьной психологической службы /Под ред. А. И. Резник. — Ульяновск: УГЛУ им. И. И. Ульянова, 1995. — 42 с.

9. Алферов А. Д. и др. Учитель в системе психологической службы в школе. — Вопросы психологии.— 1985. ^—№4.—С. 74—75.

10. Аминов Н. А., Молоканов М. В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов //Вопросы психологии, 1992. — № 1,— С. 74—83. . .'

11. Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и пси ходиагностика. //Вопросы психологии, 1968. — № 6. — С. 21—33.

12. Ананьев Б. Г. О проблемах современногочеловекознания. —М.: Наука, 1977.—380 с.

13. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. — М.: Изд-во «Ин-т ., практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — С. 276.

14. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: ЛГУ, 1968. — С. 334.

15. Ананьин С. А. Интерес к учению современной психологии и педагогика —Киев, 1915.

16. Анастази А. Психологическое тестирование. —-Т. 1.—М: Педагогика, 1982. —318 с.

17. Анастасиев А. И. Внимание и интерес при обучении //Русская школа, 1902. — №№ 7, 8. — С. 154—173; № 9. — С. 137—153; № 10, И. — С. 127—146.

18. Андреев И. Д. Диалектический материализм о процессе познания. —М, 1954.

19. Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1996.

20. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. //Психологический журнал, 1992. — Т. 13. —№ 5. — С. 12—25.

21. Аншакова В. В. Вопросы детской и педагогической психологии в трудах А.П. Нечаева: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. — М., 1983. — 22 с.

22. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. — Минск: Литература, 1998. — 1392 с.

23. Артемьева Т. И. Категории возможности и действительности в психологии личности //Категории материалистической диалектики в психологии. — М.: Наука, 1988. — 184 с.

24. Асеев В. Г. Структура мотивации поведения. — Мотивационная личность: Тематический сборник научных работ. — М.: ИПАН, 1988. — 508 с.

25. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — Москва-Воронеж: Институт практической психологии, 1996. — 768 с.

26. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.

27. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 367 с.

28. Асмолов А., Марцинковская Т., Умрихин В. Из истории репрсессированной науки //Педология, 2000. — № 1. — С. 18.

29. Басаров Б. Проблемы психологии устойчивости личности. — Ашхабад: Ылым, 1981.—45 с.

30. Бекон Ф. Новый органон. — Д., 1935. — С. 200.

31. Белоус В. В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы. //Психологический журнал, 1996.—№ 1.—С. 44—54.

32. Бехтерев В. М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства —СПб., 1909.

33. Бехтерев В. М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии. — Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. — J1. —М., 1925. — С. 306—337.

34. Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. — СПб.: Колос, 1921. — 432 с.

35. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. — М.: Политиздат, 1991. — 431 с.

36. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с.

37. Битянова М. Р. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения //Директор школы, 1997. — № 3. — С. 4—13.

38. Битянова М. Р., Азарова Т. В. и др. Работа психолога в начальной школе. — М.: Совершенство, 1998. — 352 с.

39. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. —В 2 т. — М.: Педагогика, 1979. — Т. 1. — 304 е.; — Т. 2. — 400 с.

40. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы //Избр. пед. соч. В 2 т.

41. М., 1979,— Т. 1, — С. 39—85.

42. Блонский П. П. Синтетический метод. Научный архив РАО. Личный фонд П.П. Блонского, 1925. — Ф. 112. — On. 1. — Ед. хр. 9—53.

43. Бодалев А. А. Личность и общение. —М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

44. Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Лучков В. В. Психологическую науку на службу практике //Вопросы психологии, 1979. — № 4. — С. 17—22.

45. Богомолов Н. Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической тренировки //Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. — М., 1977. — С. 183—204.

46. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 463 с.

47. Болтунов А. П. Метод анкеты в психологическом и педагогическом исследовании. — М., 1916.

48. Большой толковый словарь иностранных слов /Под ред. М. А. Надель-Червинской. — Ростов на Дону: Феникс, 1995. — С. 518.

49. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. — М.: Изд-во «Института психотерапии», 2000.—368 с.

50. Бочманова Н. В., Стафурина Н. А. К вопросу о профессиональных способностях психолога. — Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — Л., 1985. — Вып. 5. — С. 78—86.

51. Братусь Б. С. Аномалии личности. —М.: Мысль, 1988. — 301 с.

52. Братусь Б. С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. — М.: Московский психо лого-социальный институт: Флинта, 2000.—88 с.

53. Братченко С. Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию. — Вестник северо-западного отделения Российской академии образования. Образование и культура северо-запада России. — Вып. 1. — СПб, 1996. — С. 91—99.

54. Брушлинский А. В. Деятельность субъекта как единство теории и практики //Психологический журнал, 2000. — Т. 21. — № 6. — С. 5—11.

55. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Прогресс, 1994.

56. Будилова Е. А. Категории исторического и логичесчокго в методологии истории психологии //Категории матеиалистической диалектики в психологии. — М., 1988.—С. 231—242.

57. Будилова Е. А. Социально-психологические проблемы в русской науке. М.: Наука, 1983.—231 с.

58. Будилова Е. А. Философские проблемы в современной психологии. — М.: Наука, 1978.—334 с.

59. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. К построению теории «измеренной индивидуальности» в психодиагностике //Вопросы психологии, 1994. — № 5. — С. 5—11.

60. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: ПитерКом, 1999. — 528 с.

61. Буткевич В. В. Формирование личности учителя в теории и пратике педагогического образования. 1960—1990 гг.: Дисс. . докт. пед. наук. —М., 1994. —341 с.

62. Варламова Е. И., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования //Вопросы психологии, 1997. — № 5. — С. 28—43.

63. Варламова Е. И., Степанов С. Ю. Управленческое консультирование: социопсихологический срез //Социологические исследования, 1995. — № 6. — С. 37—43.

64. Васшпок Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса //Вопросы психологии, 1996. — № 6. — С. 25—40.

65. Введение в методы экспериментальной психологии. — Тарту: Тартусский госуниверситет, 1966. — 325 с.

66. Введение в практическую социальную психологию /Под ред. Ю. Жукова и др. — М., 1996. — С. 7—21.

67. Введение в психологию /Под общ. ред. А. В. Петровского. — М.: Академия, 1995.—496 с.

68. Вентцель К. Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления //Свободное воспитание, 1908. —№№ 8—9.

69. Верч Дж. Голоса разума: Социокультурный подход к опосредованному действию: Учеб. пособ. для высшей школы. — М.: Тривола, 1966. — 176 с.

70. Ветрова В. В. Уроки психологического здоровья. М.: Педагогическое общество России, 2000.

71. Витгенштейн JI. Философские исследования. — Философские работы. — Ч. I. — М.: Гозис, 1994. — С. 166—167.

72. Вишнякова Н. В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Дисс. . докт .психол. наук. ~М., 1996. 390 с.

73. Влияние современной американской психологии на практическую психологию в России /Под ред. М. Котэ и А. Г. Лидерса. //Журнал практического психолога. Специальное приложение за 1998 год. — М., 1998. — 220 с.

74. Войтко В. И. Проблемы психологической службы (на примере УССР) //Психологический журнал, 1980. — Т. 1. — № 6. — С. 108—112.

75. Волков В. В. О концепции практик(и) в социальных науках //Социологические исследования, 1997. —№6. — С. 9—23.

76. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе /Под ред. Н. Н. Обозова. —Л., 1984. — 151 с.

77. Воробьева Л. И. Гуманитарная психология: предмет и задачи //Вопросы психологии, 1995. — № 2. — С. 19—31.

78. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. — Сборник сочинений: в 6 Т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1982. — С. 291^36.

79. Выготский JI. С. Собрание сочинений в 6 т. — М., 1982. — Т. 1, 1983; — Т. 2, 1984; —Т. 6, 1984.

80. Габуния Г. Г. Условия и факторы развития духовной культуры учителя: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1998. — 127 с.

81. Гаврилин А. В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Дисс. . докт. пед. наук. — М., 1997. — 380 с.

82. Гальперин П. Я. Введение в психологию. —М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. —150 с.

83. Гамезо М. В. Психологическая служба в школе: Вопросы теории и практики // Психологический журнал, 1981. — Т. 2. — № 2. — С. 109—115.

84. Гачев Г. Д. О возможном содействии гуманитарных наук развитию естественных. — Методологические проблемы взаимодействия объективных, естественных и технических наук. — М., 1981. — С. 123.

85. Геллерштейн С. Г. Проблемы психотехники на пороге второй пятилетки //Советская психотехника, 1932. — Т. 5. — № 1—2. — С. 7—36.

86. Гидденс A. The Constitution of Socety. Cambridge: Polity Press, 1984.

87. Гильбух Ю. 3. Учитель и психологическая служба школы. — Киев: Институт психологии АПН Украины, 1993. — 142 с.

88. Гильманов С. А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Дисс. . докт. пед. наук. —Казань, 1996. —350 с.

89. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 318 с.

90. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Пер. с фр. — М.: Мир, 1992. — Т. 1. — 496 с.; Т. 2, —396 с.

91. Головей Л. А., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе. — Л.: Ле-нингр. орг. об-ва «Знание» РСФСР, 1987. — 30 с.

92. Горский Д. П. Опережающий характер отражения действительности на уровне человеческого познания //Практика и познание /Под ред. Д.П. Горского и др. — М„ 1973. — С. 69.

93. Готсданкер Р. Основы психологического эксперимента. —М.: МГУ, 1982. — 464 с.

94. Гуревич К. М. Современная психодиагностика: пути реализации //Вопросы психологии, 1982. — № 1. —С. 9—18.

95. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. —М.: Педагогика, 1972. —424 с.

96. Давыдов В. В. О связи современной психологии с педагогической практикой //Вопросы психологии, 1978. — № 5. — С. 12—18.

97. Давыдов В. В. Теория деятельности и социальная практика //Вопросы философии, 1996. — № 5. — С. 52—61.

98. Давыдов В. В., Фельдштейн Д. И., Эльконин Д. Б. Психологическая служба СССР //Вопросы психологии, 1979. — № 2. — С. 10—11.

99. Даль В. Толковый словарь живого великого русского языка. — М.: Рус. яз., 1982.1. Т. 3, —С. 381.

100. Джемс В. Психология. — М.: Прогресс, 1991. — С. 56—119.

101. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ребенка /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. А. Венгера. —М., 1981.

102. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. трудов /Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Наука, 1987. — 180 с.

103. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. —М.: Инфра-М, 1997. —256 с.

104. Дубовская Е. М., Тихомандрицкая О. А. О стратегиях работы психолога в школе //Введение в практическую социальную психологию /Под ред. Ю. М. Жукова, J1. А. Петровского, О. В. Соловьевой. — М., 1994. — С. 137—146.

105. Дубровина И. В. Психологическая служба школы//Народное образование, 1987.6, —С. 104—106.

106. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. — М.: Педагогика, 1991. — 232 с.

107. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба — перспективный путь внедрения психологических знаний в практику //Научно-практические проблемы школьной психологической службы. — М.,1987. — С.14.

108. Дубровина И. В., Борисова Е. М., Прихожан А. М. Модель развития психологической службы системы образования России //Детский практический психолог.1. Обнинск, 1994. — С. 6—13.

109. Жуков Ю. М. Проблемы измерения точности межличностного восприятия //Вестник МГУ. Серия «Психология», 1978. —№ 1.

110. Забродин Ю. М. Проблемы разработки практической психологии //Психологический журнал, 1980. — Т. 1. — № 2. — С. 5—18.

111. Забродин Ю. М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы //Психологический журнал, 1984. — Т. 5. — № 6. — С. 3—20.

112. Закон об образовании. В ред. Федеральных законов от 13.01.96 г., 12—ФЗ, от 16.11.97 г., 144—ФЗ). — ст. 32. — п. 1., 2.9—2.10.

113. Захарова А. В. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте //Новые исследования в психологии, 1981. — № 2. — С.72—77.

114. Зимняя И. А. Педагогическая психология. —Росгов-на-Дону. Феникс, 1997. —480 с.

115. Зинченко В. П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и качки роста //Вестник МГУ, 1993. —- № 2.1. С. 41—51.

116. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 303 с.

117. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. — 164 с.

118. Исаев Е. И. Проблемы проектирования психологического образования педагога //Вопросы психологии, 1997. — № 6. — С. 52.

119. Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования. —М., 1993.—С. 177.

120. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. — JL: ЛГУ, 1985. — 167 с.

121. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга: Учеб. пособ. —Л.: ЛГУ, 1983. — 103 с.

122. Ермолаева М. В., Миланович Л. Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. —М.: Институт практической психологии, 1996.—104с,

123. Кале У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. —М: Знание, 1986.

124. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979 — 48 с.

125. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Избр. пед. соч. — М„ 1982. —С. 350—476.

126. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред. А. М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

127. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс //Избр. пед. соч. —М, 1982. —С. 183—185.

128. Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Дисс. . докт. пед. наук. —Ростов-на-Дону, 1994. —45 с.

129. Кемпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — М.: Прогресс, 1980. 401 с.

130. Климов Е. А. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта. — Научные труды ВНИИ профтехобразования. — Л., 1976. — Вып. 32. — С. 5—25.

131. Климов Е. А. Психология: Учебник для школы. — М.: Культура и спорт, Изд. объединение «ЮНИТИ», 1997. —287 с.

132. Климов Е. А. Сообщество психологов России: сущее и должное //Вопросы психологии, 1995. — № 2. — С. 188—124.

133. Клочко В. Е. Методология психологии и психологическая практика. В кн.: Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы—Бийск, 1998.—С. 5—7.

134. Ковалев А. Г. О социальной психологити /Вести МГУ: Экономика, философия и право, 1959. —№ 11. —С. 70—81.

135. Ковалев А. Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1963.—391 с.

136. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии, 1987. - № 3. - С. 42—49.

137. Ковальчук М. В. Проблема целостности в психологии личности (на материале советской психологии 50-х—80-х гг.): Автореф. дис. канд. психол наук —М., 1987. —16 с.

138. Коломинский Я. JI. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). —Минск: Народная асвета, 1976. —350 с.

139. Коломинский Я. JI. Психология детского коллектива. Система личных взаимоотношений. — Минск: Народная асвета, 1984. — 239 с.

140. Кольцова В. А. О целостном подходе в истошсо-псж-хо логическом исслдеовании //Принцип системности в психологичсеких исследованиях. -М., 1990.— С. 131—137.V

141. Кольцова В. А., ОлейникЮ. Н. Психология в СССР в годы Второй мировой войны //Психологический журнал, 1995. — Т. 16. —№ 13. — С. 3—34.

142. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. — М.: АПН РСФСР, 1957,—400 с.

143. Консультирование детей в психолого-педагогическом центре /Под ред. Л.С. Алексевой. — М.: НИИ семьи, 1998. — 168 с.

144. Коржаковых Г. М. Развитие научно-практического движения в психологии (на примере педологии). Автореф. . к. псих. н. —М.: МГУ, 1997. — 16 с.

145. Корнилова Т. В. О проблеме переструктурирования базовых курсов по психологии (на примере «Введения в психологический эксперимент») //Психологический журнал, 2000. —Т. 21. —№ 1. — С. 6—13.

146. Котова И. Б. Идея личности в российской психологии: Дис. . .докт. психол. наук.

147. Ростов-на-Дону, 1994. — 374 с.

148. Котова И. Б. Психология личности в России. Столетие развития. —- Ростов-на-Дону.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1994. — 294 с.

149. Красило А. И., Новгородцева А. П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. — М.: Ин-т практического психолога. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 144 с.

150. Краткий психологический словарь /Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го.— Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. — С. 152.

151. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: В 10-и т. — М., 1957—1962. — Т. 2.

152. С. 118; — Т. 3. — С. 515; — Т. 4. — С. 86.

153. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для педагогичесикх училищ. — М.: Просвещение, 1980. — 352 с.

154. Кудряшова В. В. Обеспечение психологического здоровья студентов средствами психологической службы педагогического колледжа: Дисс. . канд. псих. наук.—: Ростов-на-Дону, 1999. — 164 с.

155. Кулешова JI. H. Психология воспитания: историко-теоретические аспекты. — Ставрополь: Сев-Кав. ГТУ, 1999. — Ч. 1. —247 е.; Ч. 2. — 183 с.

156. Кулешова Л. Н. Психология воспитания: практика и теория (60-е годы XIX—60-е годы XX вв.): Дис. . докт. психол. наук. — Ставрополь, 1999. — 379 с.

157. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986. — С. 85— 186.

158. Ладенко И. С., Разумов В. И., Теслннов А. Г. Концептуальные основы интеллектуальных систем. — Новосибирск, 1994. — 270 с.

159. Лазурский А. Ф. Классификация личностей —3-е изд. —Л: Госиздат, 1924. —290 с.

160. Лазурский А. Ф. Личность и воспитание. — Кн. Естественный эксперимент и его школьное применение. — Пг., 1918. — С. 3.

161. Лазурский А. Ф. Общая экспериментальная психология. — СПб, 1912.

162. Леви Т. С. Психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом дошкольного учреждения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1995. — 16 с.

163. ЛеонгардК. Акцентуированные личности. —Киев: Высшая школа, 1981.

164. Леонтьев А. H Деятельность. Сознание. Личность. —М: Политиздат, 1977.—304 с.

165. Леонтьев А Н. Избранные психологические произведения.—Т.2.—М, 1983.—С. 96.

166. Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Кузьмин Е. С. Актуальные задачи психологической науки //Коммунист, 1976. — № 6. — С. 73—78.

167. Лийметс X. Й. Школьная психологическая служба в советской педагогической системе //Теоретические предпосылки развития школьной психологической службы. —Таллин, 1983. —С. 56—60.

168. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.—444 с.

169. Ломов Б. Ф. О состоянии и перспективах развития психологической службы в СССР //Вопросы психологии, 1977. — № 5. — С. 9—24.

170. Ломов Б. Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии //Психологический журнал, 1980. — № 1. — С. 8—120.

171. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. —М., 1976. — С. 356—357.

172. Луначарский А. В. О преподавании истории в коммунистической школе //О воспитании и образовании. — М., 1976. — С. 450.

173. Лурия А. Р. Вклад Б. М. Тепловым в конкретную психологию. Сб. Психология и психофизиология индивидуальных различий. — М., 1977. — С. 69.

174. Люблинская А. А. Беседы с воспитателем о развитии ребенка. — М. : Просвещение, 1952. — 280 с.

175. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. —М.: Просвещение, 1959. —546 с.

176. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования. — Вести МГУ. — Сер. 14. Психология. — 1998. — № 2. — С. 88—97.

177. Макаренко А. С. Опыт методики детской трудовой колонии //Собр. соч.: В 8-и т.

178. М., 1984,—Т. 1,—С. 166—190.

179. Макаренко А. С. Педагогическая поэма //Собр. соч.: В 8-и т. — М., 1984. — Т. 3.1. С. 512.

180. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т. —М, 1983—1986. —Т. 7. —318 с.

181. Макаров В.В. Психотерапия: новая наука о человеке (пер. с нем.). — Екатеринбург: Деловая книга; М.: Академический проект, 1999. — 397 с.

182. Малых С. Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики: Учеб. пособ.

183. М.: Епидавр, 1998. — 742 с.

184. Мамардашвили М. К. Психологическая топология пут —СПб, 1977. —571 с.

185. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М.: Гуманист, изд. центр Владос, 1998. — С. 233—234.

186. Марцинковская Т.Д. Национальное самосознание и его отражение в российской психологической науке (середина XIX — начало XX века): Дисс. . докт. псих, наук. — М., 1994. — 389 с.

187. Материалы дискуссии по педологии в обществе педагогов-марксистов //На путях к новой школе, 1932. — № 6. — С. 39.

188. Матюшкин А. М. Ускорение социально-экономического развития социалистического общества и тенденции развития психологии //Вопросы психологии, 1986.2, —С. 5—11.

189. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию.— Л.—М.: Просвещение, 1985. — 319 с.

190. Меньшикова М. А. Инициативность как черта характера советского человека: Дис. . канд. филос. наук. —M.: АОН, 1950. — 138 с.

191. Мерлин В. С. Очерк психологии личности. — Пермь: Пермское книжное издательство, 1959. —172 с.

192. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности: Ученые записки. Т. 77. Вып. 6. — Пермь, 1970. С. 164-192.

193. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — С. 228—324.

194. Методологические и теоретические проблемы психологии /Под ред. Е. В. Шоро-ховой. — М.: Наука, 1969. — 376 с.

195. Методологические концепии и школы (1951—1991) /Под ред. И. С. Ладенко. — Новосибирск: ИПФСО РАН, 1992. —217 с.

196. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

197. Молоканов М. В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов: Дис. . канд. психол. наук. —М., 1994.

198. Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии. — М.: МГУ, 1981. — 79 с.

199. Морозова Н. В. Реальная ситуация и реальные перспективы //Школьный психолог, 2001. — № 1. —С. 3.

200. Морозова Н. В. Эта странная, странная психология //Учительская газета от 2.03.1999,—№8.

201. Мухина В. С. Возрастная психология. — М.: Академия, 1997. — 432 с.

202. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. — СПб: Изд. дом «П.Э.Т.» при участии изд-ва «Алетейя»: Креноп, 1996. — В 2-х т. (2) 4.3. — 4 — 348 с.

203. Мясшцев В. Н. Личность и неврозы. — Л.: ЛГУ, 1960. — С. 419—425.

204. Мясшцев В. Н. Психология отношений. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 356 с.

205. Мясоед П. А. Теория и практика в работе школьного психолога //Вопросы психологии. — 1993.—№ 6. — С. 73—79.

206. Мясоед П. А. О системах психологического знания (Анализ новых учебников по психологии) //Вопросы психологии, 1998. — № 1. — С. 55—64.

207. Народное образование в документах в СССР: Сборник документов.—М., 1974.—С. 141.

208. Научно-методические основы и опыт организации школьной психологической службы: Тез. докл. респ. научно-практ. конф. (г. Бухара, 15—16 сент. 1988 г.). — Ташкент, 1989.

209. Научно-методические основы использования в школьной психологичбскойослужбе конкретных психодиагностических методик. Сб. науч. тр. АНН СССР НИИ общ. и пед психологии /Под ред И.В. Дуфовиной—М.:АПНСССР, 1988.-166с.

210. Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тез. докл. Всесоюз. конф. (г. Москва, 14—15 апреля 1987 г.) /Под ред. Ю. К. Бабанского, А. А. Бодалева,— М., 1987. — 494 с.

211. Небылицын В. Д. Избранные психологические труды /Под ред. Б. Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1990. — 408 с.

212. Невский А. А. Очередные вопросы педологии//Педологая, 1931. —№4.—С. 21.

213. Недбаева С. В. Методические рекомендации и задания по СРС в курсе дисциплины «Психология человека». — Армавир: АГПИ, 1997. — 60 с.

214. Недбаева С. В. Психологические практики в отечественном образовании XX столетия. — СПб: Образование, 1999. — 172 с.

215. Недбаева С. В. Психологические практики в отечественном образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий. — СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 342 с.

216. Недбаева С. В. Службы практической психологии: теория и практика. — М. — Армавир: АГПИ—СКСИ МОСУ, 1997. — 334 с.

217. Недбаева С. В., Сосновский В. Т. Психологические практики для 12-летней школы //Известия РАО. — М., 1999. — № 4. — С. 55—64.

218. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. — М.: Просвещение, 1997. — Т. 1. — 576 е.; —Т. 2,—496с.

219. Неуймин Я. Г. Модели в науке и технике. — Ленинград: Наука, 1984. —г 189 с.

220. Нечаев А. П. Ежегодник экспериментальной педагогики. —Вып. 1—6. — СПб, 1909—1914.

221. Нечаев А. П. Методы экспериментального исследования личности.—СПб, 1908.

222. Нечаев А. П. Труды по экспериментальной педагогической психологии. — Вып. 1—11. — СПб., 1905—1912.

223. Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционно^ц России. — Дубна: Феникс, 1995. — С. 279—280.

224. Никольская А. А. К истории возникновения и первоначального развития детской и педагогической психологии //Вопросы психологии; 1976. —№ 1.—С. 143—155.

225. Новейший философский словарь /Сост. А. А. Грицанов.-— Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1998. — С. 709.

226. Новиков В. В., Забродин Ю. М. Психологическое управление. — М., 1992.

227. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. —М.: Российское педагогическое агентство России, 1996. — 374 с.

228. Обухова Л. Ф. Пути научного изучения психики ребенка в XX веке: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М., 1996. — 36 с.

229. Общая психодиагностика /Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М.: МГУ, 1987. — 304 с.'

230. Общая психология /Подред. А. В. Петровского. —М.: Просвещение, 1986. —464 с.

231. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1996. —352 с.

232. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. — М.: Творческий центр «Сфера», 2000.— 448 с.

233. Ожегов С. И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю. Шведовой. 23 изд., испр. -М.: Рус. яз., 1990.-С. 576.

234. Озеров В. П., Соловьева О. В. Диагностика и формирование познавательных способностей. Ставрополь.: Ставропольсервисшкола, 1999. - 112 с.

235. Ойзерман Т. И. Опыт критического осмысления диалектического материализма //Вопросы философии, 2000. — № 2.

236. Олешкевич В. И. Рождение новой психотехнической культуры. — М.: АО «ЭКОС», 1997. — 174 с.

237. Организация работы психолога школы-интерната: Методические рекомендации /Под ред. С. И. Яковенко. — Киев: РУМК Миннаробраза УССР, 1991. 112 с.

238. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов. — М.: Логос, 1995.—С. 133.

239. Очередной этап реформы или чего же они «хотят». //Альма матер, 1997. — № 12. — С. 3—14.

240. Панферов В. Н. Практическая психология — профессия XXI века. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. 39 с.

241. Паповян С. С. Математические методы в социальной психологии. — М.: Наука, 1983. —343 с.

242. Папуш М. Практическая психотехника. — М.: Институт общетумнитарных исследований, 1997. —172 с.

243. Педагогика и психология. Заседание круглого стола//Вопросы психологии:, 1981.1, —С. 41—43.

244. Педагогический поиск. /Сост. И.Н. Бажнова. — М.: Педагогика, 1987. —544 с.

245. Педологическая работа в школе (из опыта Урусовской школы) /Под ред. Я.Н. Степанова. — М., 1926. — С. 8.

246. Об организации педологической работы по линии органов народного образования //Педология; 1931. —№ 3. — С. 80—83.

247. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга.:— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

248. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. —М.: Политиздат, 1982.254 с.

249. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. — М.: ИНФРА—М, 1998. — 528 с.

250. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъекгаости. —Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

251. Петроченкова Е. П. Педагогическое руководство повышением квалификаии учителя в условиях гуманитаризации образования: Дисс. . кан. пед. наук. — М., 1997. —199 с.

252. Платонов К. К. О системе психологии. — М.: Мысль, 1972. — 216 с.

253. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. —М.: Наука, 1983.

254. Постановление коллегии Наркомпроса «О состоянии и задачах педологичсекой работы» от 7 мая 1933 г. //Бюллетень Нардного комиссариата по просвещению РСФСР, 1933.—№ 13,—С. 6.

255. Поташник М. М. Книга о психологии личности глазами педагога //Вопросы психологии, 1992. — № 1. — С. 171—174.

256. Практическая психология образования /Под ред. И. В. Дубровиной. —М.: Творческий центр «Сфера», 2000. — 528 с.

257. Практическая психология /Под ред. Тутушкиной М. К. и др. — СПб.: Дидактика Плюс, 1998. —336 с.

258. Практическая психология — основа индивидуализации и дифференциации образования /Сост. А. Г. Асмолов. — М.: Госкомитет, 1991. — 378 с.

259. Приваленко Л. В. Развитие творческой инициативы советского рабочего в процессе производственного соревнования: Дис. . канд. филос. наук. — М.: Ин-т философии АН СССР, 1950. — 256 с.

260. Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М.5 1995. — 46 с.

261. Проблемы психологической помощи семье и школе /Под ред. С. Н. Батракова. — Ярославль: ЯГУ им. П. Г. Демидова, 1995. — 99 с.

262. Просецкий П. А Психолого-педагошческие особенности формирования коллектива школьного класса: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). —М., 1950. —24 с.

263. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра /Под ред. Е. И. Рогова. — Шахты, 1993. — 248 с.

264. Профессиональный кодекс этики для психологов //Вопросы психологаи, 1990. —№6.

265. Пряжников Н. С. Право на нравственность: этические проблемы практической психологии //Психологическая наука и образование, 1999. —№ 1. — С. 78—90.

266. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России //Вопросы психологии, 1994. — №2,—С. 99—112.

267. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности:/Под ред Т. В. Лаврентьевой —М: Новаяшкола, 1996. —144 с.

268. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории /Под ред. А. В. Брушлинского. — М.: Ин-т психологии РАН, 1997. — 576 с.

269. Психологическая служба лагеря /Сост. М. Г. Рогов. —М: АПН СССР, 1989.—78 с.

270. Психологическая служба в школе. Заседание круглого стола //Вопросы психологии, 1981. — 3—4; 1982.—№3. —С. 62—92; — №4. — С. 75—103.

271. Психологическая служба в школе. /Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: АПН СССР, 1984. — 153 с.

272. Психологическая служба в школе. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. — Таллин, 1983. — 343 с.

273. Психологическая служба образования Кемеровской области —Кемерово, 1996. —31 с.

274. Психологическая служба районного отдела образования. Из опыта работы. — Пермь, 1994. — С. 39^9.

275. Психология /Под ред. А. А. Крылова. — М.: Проспект, 1998. — 584 с.

276. Психология. 3-е изд. /Под ред. Г. С. Коспока.—Киев: Раданська школа, 1968.

277. Психология — образовательной практике /Под ред. С. В. Недбаевой. —М.— Армавир: СКСИ МОСУ—МОСУ, 1998. — 380 с.

278. Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. — М.: МГУ, 1986. — 113 с.

279. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И. В. Дубровиной. —М.: Просвещение, 1991,—303 с.

280. Равкин 3. И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования //Советская педагогика, 1974. — № 10.

281. Равкин 3. И. К истории развития теоретических основ проблемы педагогического стимулирования//Советская педагогика, 1973.—№8.

282. Равкин 3. И. Стимулирование как педагогический процесс (к основам общей теории) //Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований советской школы. — Йошкар-Ола, 1972.

283. Радзиховский Л. А. О практической деятельности в области психологии //Вопросы психологии, 1987. — № 3. — С. 122—127.

284. Развивающая психология — основа гуманизации'образования. Материалы 1-й Всероссийской научно-методической конференции (19—21 марта 1998 г.). /А. А. За-бирко, Корбут А. М., Краснов Ю. Э., Полонников А. А. —М.: Изд-во Моск. унта, 1998. — 285 с.

285. Райков Б. Е., Ульянинский Б. Ю., Ягодовский К. П. Исследовательский метод в педагогической работе. —Л., 1924. — С. 33.

286. Раму ль К. А. Теория и практика в психологии //Вопросы психологии. — 1964. — №3.—С. 160—165.

287. Реан А. А. Психологическая служба школы. — СПб.: ИФ «Копи-центр», 1993. — С. 15—20.

288. Рейнвальд Н. И. Принцип деятельности в психологическом исследовании личности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М., 1979. — 32 с.

289. Рожанец Р. В. Психогигиенические аспекты профессиональной ориентации //Методологические и теоретические вопросы трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников. — М., 1980. — С. 60—69.

290. Розин В. М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт. — М.: РОУ, 1995. — 160 с.

291. Розин В. М. Психология: теория и практика. —М.: Изд. Дом «Форум» 1997. —296 с.

292. Рубинштейн М. М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. — 3-е изд. — М., 1920.

293. Рубинштейн М. М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой — М., 1927.

294. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М.: Изд-воАНСССР, 1957,—328 с.

295. Рубинштейне. Л. Принципы и пути развития психологии. — М.: Изд-во АН СССР, 1959. — 354 с.

296. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. —М.: Педагогика, 1973. —424 с.

297. Рукавишников А. А., Соколова М. В. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик. Стандартные требования к психологическим тестам. —Ярославль: Дебют, 1991. — 32 с.

298. Русалов В. М. Некоторые положения специальной теории индивидуальности человека. — Принцип системности в психологических исследованиях. — М., 1990.

299. Рыбников Н. А. К вопросу о логической и механической памяти //Вестник психологии, 1914. — № 2. — С. 27—55.

300. Рябикина 3. И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. — Краснодар: КГУ, 1995. — 169 с.

301. Серый А. В. Ценностные ориентации линчости в структуре ПЗК школьных практических психологов: Дис. канд. психол. наук. — Кемерово, 1996.

302. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб, 1996.

303. Сикорская Н. Г. Развитие гуманитарной культуры будущего учителя как основание его профессионализма: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 1996. —18 с.

304. Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства, 1884.

305. Скрипко Л. В. Школьный психолог и педагогический коллектив. //Практическая психология и социальная работа, 1998. — № 4. — 8—10.

306. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. —384 с.

307. Современная психология: исторические, методологические и социокультурные аспекты развития /Отв. ред. В. А. Кольцова, Ю. Н. Олейник.—М, 1995. —С. 49.

308. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. —М: МГУ, 1984. —317 с.

309. Сосланд А. И. Фундаментальная структура психотерапевтического метода или как создать свою школу в психотерапии. — М.: Логос, 1999. — 386 с.

310. Становление психологической службы в Самарской области //Школьный психолог, 1999.—№42.

311. Старостин Б. А. Параметры развития науки. — М.: Наука, 1980.—279 с.

312. Степанов С. Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). — М.; Петрозаводск: Петропресс, 1996.

313. Степанов С. Ю., Варламова Е. И. Рефлексивно-инновационный подход в подготовке кадров управления //Вопросы психологии, 1995. — № 1. — С 60—68.

314. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. От психологии рефлексии к рефлексивной куль-турадигме в психологии //Рефлексия в науке и обучении. — Новосибирск: ИФП СО РАН, 1989. — С. 144—153.

315. СтепинВ. С. Научное познание как «опережающее отражение» практики, — Практика и познание /Под ред. Д. П. Горского, А. А. Ветрова. — М., 1973. — С. 206—227.

316. Сухомлинский В. А. Воспитание коллективизма у школьников. — М.: АПН РСФСР, 1956,—272 с.

317. Теоретические основы процесса обучения в школе /Под ред. В.В. Краевского, ИЛ. Лернера. — М., 1989.

318. ТепловБ. М. О культуре научного исследования. Избранные труды. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1985. — С. 310—317.

319. Теплов Б. М. О некоторых общих вопросах разработки истории психологии. — М. 1985. — Т. 2. — С. 191—198.

320. ТепловБ. М. Психология. Учебник для средней школы. 8-е изд. — М.: Гос. учебно-пед. изд-во Мин-ва Просвещения РСФСР, 1954. — 255 с.

321. Ткаченко А. Н. Развитие категориального строя психологической науки (принципы и методологические предпосылки построения современной системы психологических знаний): Дисс. . докт. псих. наук. —Киев-М., 1982. —451 с.

322. Толковый словарь русского языка. В 4-х т. /Под ред. Д. Н. Ушакова. — Т. 3. — М.: Русский язык, 1994. — С. 1059.

323. Толковый словарь живаго Великорусского языка Владимира Даля. В 4-х т. — Т. 3. — СПб.: Гостиный двор;—М.: Кузнецкиймост, д. Третьякова, 1982. — С. 534.

324. Толстых А. В. Морально-этические проблемы психологической практики. —М.: Знание, 1988. — С. 60.

325. Улыбина Е. В. Обыденное сознание в картине мира личности: психосемантический подход: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — Ставрополь, 1999. — 38 с.

326. Философский эшщклопедический словарь.—М.: Советская энциклопедия, 1983.

327. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. — М.: Институт психологии АН СССР, 1991. — 244 с.

328. Фридман Л. М. О Концепции школьной психологической службы //Вопросы психологии, 2001. —№ 1. — С. 97—106.

329. Фрумкина Р. М. Экспериментальные методики изучения речевого мышления и исследование речевого мышления в психолингвистике. —М.: Наука, 1985.—С. 205.

330. Хомская Е. Д. О методологических проблемах современной психологии //Вопросы психологии, 1997 — № 3. — С. 114—7115.

331. Хребина С. В. Реализация условий личностного развития ребенка средствами практической психологии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Пятигорск, 1997. —16 с.

332. Худик В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и педагогической коррекции аномального развития: личности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — СПб, 1999. — 47 с.

333. Цапкин В. Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта //Московский психотерапевтический журнал, 1992.—№2.—С. 10—11, 19.

334. Челпанов Г. И. Психология и школа. — М., 1912. — С. 97.

335. Шаров Ю. В. Проблемы формирования духовных потребностей. Научый архив РАО. Личный фонд Ю.В. Шарова. — Ф. 108. — On. 1. — Ед. хр. 60, 61, 63, 70, 74,78, 86.—М., 1969.

336. Шевченко Н. А. Диагностика причин и коррекция недисциплинированного поведения. В сб.: Психологическая служба в школе. — Таллин, 1983.

337. Шихирев П. Н. Современная социальная психология. — М.: ИП РАН; КСП +; Академический Проект, 1999. — С. 371—372.

338. Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб. пособ. — М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1991. —180 с.

339. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. —Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995. — 314 с.

340. Шиянов Е. Н„ Недбаева С. В. Психологические практики в контексте гуманизации образования //Прикладная психология, 2000. —- № 5.— С. 1—8.

341. Шкуратов В .А. Историческая психология. —М.: Смысл, 1997. —505 с.

342. Шмидт В. В., Шмидт В. Р. Проблемы представления результатов диагностической практики школьного психолога //Психодиагаостика, 1999. —№ 1. —С. 46—51.

343. Шнирман A. Л. Роль коллектива в формировании самосознания старших школьников: Дис. . канд. пед. наук. — Л.: ЛГПИ, 1947. — 214 с.

344. Шнирман И. Н. О повороте в психотехнике //Психотехника и психология труда, 1931. — № 4—6. — С. 247—285.

345. Штоф В. А. Моделирование и познание. —Минск Наука и техника, 1974. —210 с.

346. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М.: Школа Культурной Полигики, 1995. — 760 с.

347. Щукина Г. И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьников. -М., 1972.

348. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1971.

349. Экземплярский В. М. Психология типов представления и вопросы педагогики. — М., 1916.

350. Эльконин Д. Б. Психическое развитике в детксих возрастах. — М.—Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 416 с.

351. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания //Вопросы психологии, 1987,—№6, —С. 20—30.

352. Юревич А. В. Психология и методология //Психологический журнал, 2000. — Т. 1,2.—№5.—С. 35—47.

353. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995. — № 2. — С. 31—41.

354. Ярошевский Т. М. Размышления о практике. —М.: Прогресс, 1976. — С. 95.

355. Binet А. Измерение личности. — СПб, 1894.

356. Bourdieu P. Outline of a Theory of Practice. Trans. R. Nice. — Cambridge: Cambridge University Press, 1977.

357. Bourdieu P. The Logic of Pratice /Trans.R. Nise. — Cambrige: Politi Press, 1990.

358. Campbell D. The Models of experiments in social psychology and in the applied research. — M.: Progress, 1980. — 400 p.

359. Frankl V. The Man in the search of the sense. — M.: Progress, 1990. — 368 p.

360. James Y. Psychology. — M.: Progress, 1991. — P. 56—119.

361. Geertz C. The Interpretation of Cultures. —New York: Basic Books, 1973.

362. Giddens A. The Constitution of Socety. — Cambridge: Polity Press, 1984.

363. Gottsdanker R. The Bases of psychological experiment. — M.: Publishing firm of Moscow university, 1982. — 220 p.

364. Heidegger M. Being and Time /Trans. J. Macquarrie and E. Robinson. — San Francisco: Harper, 1962. — P. 97—98.

365. Hume D. Enquiries Concerning the Human Understanding and Concerning the Princi-plesof Morals. — Oxford: Clarendon Press, 1902. — P. 39.

366. May P. The skill of the psychological consultation. —M., 1993. —144 p.

367. Morgan C. T. Introduction to psychology, seconded. —New-York, 1961. —P. 26.

368. Ortner S. «Theory in Antropology since the Sixties» //Comparative Studies in Society and History. — 1984. — Vol. 26. — P. 126—166.

369. Perls F. Experiments of psychology of seit-knowledge.—M.: Geel:Estel, 1993.—240 p.

370. Raynuotter J. It is in your power. How to become your own psychologist. —M., 1992. —240 p.

371. Rappaport J. Terms of Empowerment /Exemplars of Prevetion: Toward a Theory of Community Psychology. American Journal of Community Psychology, 1987. — VoL 15(2).—P. 121—148.

372. Rober M., Timman Ph. Psychology of the individual and the group. — M., 1988. — P. 11,43.

373. Rogers C. A clientcentre therapeutics. —M.: «Reffle-book», «Vacler», 1997. — 320 p.

374. Searle D. The Background of Meaning //Speech Act Theory and Pragmatics. /Ed. By D. Searle et al„ Dortrechr, 1980. — P. 227.

375. SpinosaC., FloresF., Dreyfus H. «Disclosing New Worlds : Entrepreneurship, Democratic Action, and the Cultivation of Solidarity» //Inquiry, 1995. — Vol. 38. — №2,—P. 11—12.

376. Taylor C. Lichtung or Lebensform: Parallels between Heidegger and Witthenstein //Philosophical Arguments. — London: Harvard Uniersity Press, 1995.

377. Witgenstein L. Remarks on the Philosophy of Psychology. — Vol. 1. /Ed. G.E.M. Anscombe and G.H. von Wright. — Chicago University Press, 1980. — P. 97.

378. Witgenstein L. Remarks on the Philosophy of Psychology. — Vol. 1. /Ed. G.E.M. Anscombe and G.H. von Wright. — Chicago University Press, 1980. — P. 97.