Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ механизмов и факторов школьной адаптации в разных условиях обучения"

На правахрукописи

Григорьева Марина Владимировна

Сравнительный анализ механизмов и факторов школьной адаптации в разных условиях обучения

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань 2005

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Шамионов Раиль Мунирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доктор

психологических наук, профессор Клейберг Юрий Александрович,

кандидат психологических наук Гопкало Анастасия Александровна.

Ведущая организация: Ярославский государственный университет

Защита диссертации состоится_марта 2005 года в_

на заседании диссертационного совета К.212.079.01 в Казанском юсудар-ственном техническом университете им. А.Н.Туполева по

адресу: 420111, г. Казань, ул. Большая Красная, д. 55, ауд. 205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева

Автореферат разослан февраля 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук (У/д&'^'/У'' Л.В.Белова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Влияние на личность периода быстрых и радикальных социально-экономических изменений, происходящих в нашей стране, ставит проблему психологического анализа процесса взаимодействия личности со средой. В новых условиях жизнедеятельности для человека важна способность быстро реагировать на процессы социального и экономического развития общества, готовность эффективно действовать в соответствии с новыми требованиями ситуации.

Деятельностный подход в психологии, разрабатываемый Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, СЛ.Рубинштейном, П.Я.Гальпериным, А.В.Запорожцем, Д.Б.Элькониным, А.Р.Лурией и другими исследователями, подразумевает неразрывную связь индивида со средой и его активное взаимодействие с ней как необходимое условие развития психики. Представления многих известных зарубежных психологов (КЛевина, Ж.Пиаже, Э.Эриксона, А.Маслоу, Г. Тарда, К. Хорни, Д. Майерса, Э. Берна и др.) основываются также на признании неразрывной связи индивида и среды и активного их взаимодействия.

В психологии изучаются различные аспекты взаимодействия личности и среды. Одним из таких аспектов являются особенности усвоения социального опыта, проходящего в специально организованных условиях школы.

Школа - это уникальный институт социализации, который влияет на становление молодого человека систематически и в течение длительного периода времени. На протяжении школьного обучения происходят значительные изменения в отношениях между учеником и средой. Социальная ситуация развития меняется несколько раз: изменения ведущей деятельности, отношений с окружающими, возможностей школьника, его новообразований и переживаний определяют специфику динамического равновесия личности в системе «индивид - среда». Изменения взаимоотношений внутри данной системы детерминируются не только расширением ближайшего социального окружения и изменением его требований, но и значительными изменениями, происходящими в современном обществе в связи с переходом на новые политические и экономические отношения. Они потребовали переосмысления целей школы, содержания учебных программ, форм и методов обучения и воспитания. Сегодня в большинстве школ в том или ином виде осуществляется инновационная деятельность: разрабатываются и реализуются программы развития школ, ведется экспериментальная работа, осваиваются новые образовательные программы и технологии. Проводимые в школе изменения дополняют и усиливают динамичность отношений «индивид - среда». В условиях существенного изменения деятельности индивида, сопровождающегося трансформациями в его социальном окружении, на первый план выступает проблема адаптации.

Современное состояние проблемы адаптации характеризуется тем, что понятие адаптации признается многими исследователями в качестве одной из основных категорий психологии (А.В.Петровский, М.ГЛро-шевский, Б.Г.Ананьев, Ю.Л.Неймер, И.И.Мамайчук, С.И.Степанова, В.Г.Бушурова, А.А.Реан, Ф.Б.Березин, Ю.А.Александровский, ГАБалл и др.), обозначены общие интеллектуальные механизмы адаптации (ЖЛиаже, В.Штерн, Р.Кэттелл, Дж.Гилфорд, Г.Ю.Айзенк, Р.Стернберг, В.Н.Дружинин, Л.Ф.Бурлачук, Д.Н.Завалишина), достаточно полно изучены факторы и критерии производственной адаптации (АЛ.Свенцицкий, Л.Г.Почебут, ВД.Шадриков, К.К.Платонов, Г.Г.Голубев, В.Г.Подмарков, Н.А.Ермоленко, М.П.Будякина, А.А.Русалинова, Р.Д.Бардин, ПД.Орешни-кова и др.) и адаптации к экстремальным и стрессогенным условиям (Г.Селье, Л.А. Китаев-Смык, Л.П.Гримак, В.А.Ганзен, Е.П.Ильин, В.И.Медведев, Б.А.Вяткин, Ф.З.Месрсон, В.Э. Мильман, Г.С.Никифоров и др.). В то же время недостаточно комплексных психологических исследований школьной адаптации, не рассмотрены факторы адаптации учащихся к школе в их системно-структурной взаимосвязи и в зависимости от типа учебного заведения, недостаточно исследованы интеллектуальные, эмоциональные и потребностно-мотивационные механизмы школьной адаптации, не изучено влияние родителей и педагогов на процесс школьной адаптации.

Практическая значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы обусловили актуальность и основные направления нашей работы.

Цель исследования состоит в сравнительном анализе механизмов и факторов, влияющих на процесс школьной адаптации, в разных условиях обучения.

Объект исследования - процесс школьной адаптации.

Предмет исследования - механизмы и факторы школьной адаптации.

Гипотезы исследования. Мы предположили, что

- школьная адаптация - это сложное системно-структурное образование, включающее в себя явления психофизиологического, психологического и социального уровней организации личности;

- системообразующим признаком адаптации является индивидуальный адаптационный стиль, характеризующий своеобразие взаимосвязей ее элементов и позволяющий достигать положительного результата адаптации;

- для адаптации к условиям обучения в школе предпочтительной является ситуация, при которой учебно-познавательная деятельность начинается в условиях сложившейся социальной структуры группы и привычного эмоционального фона, а также ситуации, при которых учениками и учителями в целом учитываются связи всех составляющих адаптационного процесса;

- на общий результат школьной адаптации оказывают влияние такие внутренние факторы как свойства нервной системы, особенности эмоциональных процессов и состояний личности, структура учебной мотивации, социально-психологические характеристики личности, отношения личности к своему статусу в группе, а также внешние факторы в виде различных условий обучения, отношений и представлений родителей и учителей.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

1) выявить основные компоненты системы школьной адаптации и их взаимосвязи, осуществить системно-структурное описание школьной адаптации;

2) экспериментально изучить условия и факторы, детерминирующие процесс и результат школьной адаптации;

3) сравнить адаптацию к школе в условиях обучения в гимназии и в общеобразовательной школе;

4) экспериментально доказать зависимость результата школьной адаптации от свойств нервной системы, особенностей эмоциональных процессов и состояний учащихся, их интеллекта, мотивации учения, умения разрешить конфликтную ситуацию и сотрудничать, статуса в группе, а также отношений и представлений педагогов и родителей.

В качестве теоретико-методологической основы нашего исследования выступили: принципы комплексного подхода Б.Г.Ананьева, концепция динамической функциональной структуры личности К.К.Платонова, принципы системного-структурного подхода и концепция системной детерминации психических явлений Б.Ф.Ломова, К.К.Платонова, В.А.Ган-зена, В.Н.Садовского, В.П.Казначеева, А.И.Уемова, деятельностный подход Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурии и др., психологические теории личности Л.И.Божович, В.Н.Куницыной, Б.Д.Па-рыгина, Е.В.Шороховой, А.В.Петровского, Г.М.Андреевой, В.В.Давыдова, В.В.Новикова, А.И.Донцова, АЛ.Свенцицкого, А.А. Деркача, А.А.Реана, А.А.Бодалева, Н.В.Кузьминой и др., деятельностный подход в педагогической психологии П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца, В.С.Мухиной, Н.Ф.Талызиной, И.А.Зимней, Л.Д.Столяренко, Р.В.Габдреева и др.

В процессе исследования применялись следующие методы: в качестве организационных - лонгитюдный, комплексные и сравнительные методы, в качестве эмпирических - стандартизированное наблюдение, естественный эксперимент, опросные методы (анкетирование, беседа), метод экспертных оценок, тесты интеллекта Векслера и Г.Айзенка, метод личностных конструктов Дж. Келли, для обработки данных применялись методы качественного и математико-статистического анализа (определение основных параметров нормального распределения, уровня значимости различий, корреляционный анализ).

Научная новизна работы состоит в том, что

- данное исследование представляет собой комплексный подход в изучении школьной адаптации, позволяющий рассмотреть данное явление в различных условиях обучения и на различных уровнях психической организации личности;

- впервые предприняты систематизация и изучение структуры многообразных детерминант школьной адаптации, а также связей между элементами данной структуры, влияющих на общий результат школьной адаптации учащихся;

впервые выявлены особенности влияния на процесс и результат адаптации отношений родителей и учителей, экспериментально изучены представления учителей в их связи с процессами адаптации учащихся.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- дано теоретическое обоснование взаимодействия компонентов психофизиологического, психологического и социально-психологического уровней адаптации личности;

- проанализированы и обобщены различные научные подходы к изучению интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных механизмов школьной адаптации;

- определены взаимосвязи отношений личности с особенностями ее социально-психологической адаптации;

- научно систематизированы факторы и критерии школьной адаптации;

- конкретизирован ряд положений комплексного и системно-структурного подхода применительно к изучению школьной адаптации.

Практическая значимость заключается в разработке программы школьной адаптации и определяется возможностью учета результатов работы в создании условий, обеспечивающих успешную адаптацию учащихся основной школы. Результаты исследования используются в материалах лекций и семинарских занятий, проводимых на психологическом отделении пединститута Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1991 по 2004 г.г. и состояло из трех этапов: на первом этапе были определены проблемы, цель, задачи и гипотеза исследования, проведены сбор соответствующей информации и анализ научной литературы; второй этап был связан с организацией и проведением опытно-экспериментальной работы; третий этап был посвящен обобщению результатов исследования, подведению его итогов и проверке достоверности полученных данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в МОУ «Гимназия №5» и «СОШ № 59» г. Саратова. В эксперименте приняли участие 942 учащихся гимназии и 69 учащихся общеобразовательной

школы. Из 40 наблюдаемых классов: 17 начальных, 15 классов среднего звена и 8 старших классов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены анализом значительного объема специальной литературы по проблеме изучения, методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки (1011 человек), сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного методами математической статистики, проверкой и перепроверкой методического инструментария на валидность и надежность.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Школьная адаптация - сложное явление, представляющее собой систему процессов, характеризующих адаптационные взаимодействия личности и среды в зависимости от уровня психической организации личности.

2. Качество организации общей системы обучения определяющим образом влияет на характер адаптации учащихся к школе.

3. Существует определенная взаимосвязь внутренних факторов школьной адаптации (свойств нервной системы, мотивов учения, интеллекта, статуса учащегося в группе, социально-психологических характеристик личности) и внешних факторов (отношений и представлений учителей и родителей). Внутренние факторы обеспечивают целостность и относительную самостоятельность системы адаптации, открытость системы и возможность влияния на нее обеспечивается воздействием внешних факторов. Учет педагогами в процессе обучения учащихся всех факторов школьной адаптации повышает ее успешность.

4. Общая адаптационная способность личности развивается при специально организованных условиях обучения, способствующих развитию ее когнитивной сферы.

5. В разные возрастные периоды социализации процесс школьной адаптации имеет свою специфику: в раннем подростковом возрасте осложняется процесс социально-психологической адаптации, с переходом от подросткового возраста к юношескому осложняется процесс эмоциональной адаптации.

Апробация результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры Социальной педагогики и психологии Педагогического института Саратовского государственного университета, межвузовских и внутривузовских научно-практических конференциях (первой областной научно-практической конференции психологов Саратовской области (Саратов, 1993), научно-практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии Саратовского государственного университета (Саратов, 1996), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы подготовки конку-

рентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» (Саратов, 2003), научно-практической конференции, посвященной 25-летию факультета педагогики, психологии и начального образования (Саратов, 2003), внутришкольных семинарах и педсоветах, районных, городских и областных научно-методических семинарах учителей и директоров школ, в Институте повышения квалификации работников образования Саратовской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной материал диссертации изложен на 179 страницах, иллюстрирован 12 таблицами, 6 рисунками. Библиография включает 257 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель исследования, его предмет, объект, формулируются гипотезы и задачи, называются использованные методы, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема адаптации в современной психологии» - отмечается, что адаптация является ключевой проблемой научного исследования живого организма; понятие адаптации широко применяется как теоретическое в тех психологических концепциях, которые трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатиче-ского уравновешивания (бихевиоризм, концепция Ж. Пиаже, теория «поля» К. Левина, гештальтпсихология). Рассматриваются подходы к определению понятия адаптации, обосновывается использование понятия адаптации в качестве теоретической категории психологии. Подчеркивается, что использование понятия адаптации в качестве категории психологии способствует детерминистическому объяснению функционирования и развития личности.

В данной главе раскрывается содержание понятия адаптации, отмечается, что проблема адаптации выступает на первый план в условиях существенного, кардинального изменения деятельности индивида, сопровождающегося трансформациями в его социальном окружении. Комплексный подход к изучению адаптации личности позволяет выделить в ней три основных уровнях: психофизиологический, психологический и социально-психологический (Ф.Б.Березин). Особо значимым является положение автора о том, что эффективность социально-психологической адаптации определяется успешностью индивидуальной адаптации на психофизиологическом и психологическом уровнях.

Адаптационная проблематика рассматривается также с точки зрения решения прикладных задач социальной психологии. Анализируются ис-

следования адаптации, проходящей в условиях трудовой деятельности, определяются факторы и критерии производственной адаптации, рассматривается возможность использования результатов данных исследований при изучении школьной адаптации.

Отмечается, что рассматриваемая в рамках комплексного подхода адаптация предстает как взаимодействие «субсистемных» и «метасистем-ных» противоречий, существующих как вне, так и внутри человека (Б.Ф. Ломов). Структура и динамика адаптации изучается как процесс уравновешивания в открытой системе, в ходе которого приобретаются новые системные качества.

Достаточно полное исследование проблемы психической адаптации с точки зрения комплексного подхода было проведено Ф.Б.Березиным. Психическую адаптацию автор рассматривал как «процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, которая позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды». В структуре психической адаптации Ф.Б.Березин выделяет три основных компонента: социально-психологический, собственно психический и психофизиологический.

Далее рассматривается связь интеллекта с процессом адаптации личности, анализируются различные концепции с точки зрения влияния интеллекта на процесс и результаты адаптации: интеллектуальные механизмы адаптации (Ж.Пиаже, Я.А.Пономарев), интеллект как общая адаптационная способность (В.Штерн, В.Н.Дружинин), использование результатов интеллектуальной деятельности при взаимодействии с различными средо-выми факторами - интеллектуальная адаптация (С.Л.Рубинштейн, Л.Ф.Бурлачук). Анализируются различные модели интеллекта (Р.Кэттелла, Дж.Гилфорда, Г.Ю.Айзенка, Р.Стернберга), в которых развитый интеллект рассматривается авторами как важнейшее условие повышения адаптивных возможностей человека.

Представлено изучение психической адаптации в ситуации эмоционального стресса. Описаны универсальные механизмы влияния нервно-психического напряжения на трудовую деятельность (Л.А.Китаев-Смык, Л.П.Гримак и др.). Изучая адаптационный синдром как эмоциональную проблему, исследователи выходят на более широкую трактовку адаптации и связывают ее с когнитивными, поведенческими и социально-психологическими составляющими. Тем самым еще раз подчеркивается сложность и многоплановость данной проблемы, требующей комплексного подхода к своему изучению.

Отмечается, что особое значение в активизации адаптационного процесса занимает тревога. Психологами тревога трактуется как форма

адаптации организма к условиям общего или хронического стресса, тревога может служить сигналом нарушения психической адаптации (Л.Е.Панин, В.П.Соколов, Ф.Б.Березин). Функции тревоги в адаптационном процессе различны: она может активизировать личность, а в некоторых случаях оказывать деструктивное влияние.

В качестве регулятивных компонентов психического функционирования, которые инициируют поведенческий акт в процессе адаптации, определяются мотивационные процессы. Рассматриваются концепции научения, психоанализа, гуманистического и когнитивного направления в психологии с точки зрения объяснения потребностно-мотивационных механизмов адаптации человека к среде.

В данной главе представлены результаты многочисленных исследований психологов, в которых определяется влияние различных факторов на процесс адаптации: семейных отношений и профессиональной деятельности (А.И.Захаров, В.В.Юстицкий, Э.Г.Эйдемиллер, И.И.Мамайчук и др.), особенностей отношений и установок (В.Н.Мясищев, Д.Н.Узнадзе и др.), согласования - рассогласования между социальными ролями, самооценки личности (Б.Г.Ананьев, Л.Г.Почебут, Т.Г.Стефаненко), интеграции различных структур психофизиологических и личностных свойств (Ф.Б.Березин, И.И.Мамайчук, К.Маан, Е.Г.Трошихина и др.), особенностей психологической защиты личности (З.Фрейд, Р.Лазарус, Н.Хаан), индивидуального стиль деятельности (Е.А.Климов), индивидуально-типологических свойств нервной системы (Е.А.Климов), индивидуально-психологических особенностей личности, выявляемыми посредством личностных тестов (Р.А.Кузьмина, А.А.Русалинова), условий предшествующей адаптации (Н.Ф.Наумова), влияния внутригруппового конфликта (А.И.Донцов) и т. д. Показано, что важным фактором адаптации является система отношений человека, которая рассматривается как интегральная система избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности, вытекающая из всей истории его развития и внутренне определяющая его действия и переживания в адаптационном процессе (В.Н. Мясищев).

Обобщение работ С.Д.Артемова, ЛЛ.Бородаенко, И.К.Кряжевой, О.И.Зотовой, В.Хармза, Ф.Б.Березина, А.А.Реана и др. позволило выделить в качестве критериев адаптированности индивида продуктивность деятельности, высокую общественную активность, удовлетворенность своей работой в целом. Использование в исследованиях внутренних и внешних критериев адаптированности позволяет выйти за рамки дихотомии «адаптация - дезадаптация» и создать более дифференцированную типологию.

В результате последующего анализа отмечается, что целенаправленное изучение процесса адаптации учащихся к общеобразовательной школе началось в 90-е годы и связано с организацией в школах психологической службы.

Р.В.Овчарова, И.В.Дубровина определяют некоторые критерии дезадаптации и успешной адаптации к школе. Авторами выделяются причины дезадаптации к школе и указываются направления коррекционных мероприятий. Анализируя причины школьной дезадаптации, Р.В.Овчарова и А.И.Захаров подробно останавливаются на эмоциональном состоянии учащихся.

На основе анализа технологий преодоления дезадаптивного поведения (Н.В.Кузьмина, Р.В.Овчарова, А.М.Прихожан, М.Р.Битянова и др.) нами представлена авторская модель работы психолога по проблеме школьной адаптации, в которой в качестве приоритетных направлений деятельности выдвинуты коррекция школьной тревожности, развитие чувства компетентности, развивающая работа с первоклассниками и пятиклассниками, психологические консультации родителей и педагогов.

В заключение главы подчеркивается, что анализ литературы выявил крайнюю недостаточность эмпирических комплексных социально-психологических исследований процесса и результатов адаптации в различных типах учебных заведений, а также факторов, детерминирующих успешную школьную адаптацию, в их системно-структурной взаимосвязи.

Во второй главе - «Методология и методы исследования школьной адаптации» - анализируются принципы комплексного подхода Б.Г.Ананьева, концепция динамической функциональной структуры личности К.К.Платонова, принципы системного-структурного подхода и концепция системной детерминации психических явлений Б.ФЛомова применительно к изучению школьной адаптации, определяются методы и методики исследования. Следуя принципам системно-структурного подхода, феноменом, обладающим целостностью, который в дальнейшем будет раскрываться через его компоненты и их связи, мы в нашем исследовании считаем общую адаптацию учащихся к школе. Для изучения в качестве элементов данной целостности выделены несколько субсистем, характеризующих адаптационные взаимодействия личности и среды в зависимости от уровня ее психической организации: эмоциональная, интеллектуальная и социально-психологическая адаптация. Эмоциональная адаптация наблюдается при взаимодействии характеристик психофизиологического и психологического уровней организации индивида. Кроме того, теоретический анализ проблемы адаптации определяет необходимость рассмотрения взаимосвязей общего процесса адаптации с такой характеристикой психофизиологического уровня как свойство нервной системы - подвижность. На психологическом уровне адаптационные реакции учащихся связаны с интеллектом и развитием мотивации учения. Характеристики личности, обусловленные ее взаимодействием с ближайшим социальным окружением, влияют на социально-психологическую адаптацию ученика. В этой связи на социальном уровне изучаемого явления мы выделяем статус учащегося в первичной группе класса, его социальные роли, отношения

учащихся, обусловленные социальными явлениями, отношения учителей, отношения родителей к школе и учителям. Все субсистемы взаимосвязаны и взаимоопределяют друг друга и целостную систему школьной адаптации.

Описанную выше систему школьной адаптации схематично можно представить следующим образом:

Рис. 1. Система школьной адаптации

Взаимосвязи в данной структуре формируются по двум принципам: 1) субординационному, или иерархическому, при котором более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные, психологические и психофизиологические свойства; 2) координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т. е. относительную автономию каждого из них (Б.ПАнаньев).

В третьей главе - «Экспериментальное исследование школьной социально-психологической адаптации» - представлены результаты проведенного исследования, их анализ, обсуждение и выводы.

В параграфе 3.1 - «Типы взаимосвязи адаптационных процессов и их детерминантный комплекс» - рассмотрены возможные взаимосвязи интеллектуальных, социально-психологических и эмоциональных процессов адаптации. В общей структуре адаптационных процессов (САП) гипотетически можно определить восемь типов взаимосвязей. Эксперимен-

тально выявлены пять типов САП в гимназических классах и два типа САП в общеобразовательных классах (см. рис. 2).

Рис. 2. Соотношение различных структур адаптационных процессов в гимназии и общеобразовательной школе (в %%)

По диаграмме видно, что в общеобразовательных классах встречаются 7 и 2 типы САП, которые характеризуются отсутствием значимых связей интеллектуальных процессов со всеми остальными. В любом случае в общеобразовательных классах отсутствует значимое влияние интеллекта учеников на эмоциональные и социально-психологические составляющие адаптационного процесса. На диаграмме гимназических классов добавляются 1,4,6 типы структур. В данных типах структур обозначаются значимые связи интеллекта со всеми или хотя бы с одной составляющей адаптационного процесса. Общее количество гимназических классов, в которых в структуру процесса адаптации учащихся к школе включается интеллектуальные составляющие, - 46 %. Таким образом, в гимназических классах прослеживается тенденция развития интеллекта как общей адаптационной способности к изменившимся условиям, что внешне выражается в интеллектуализации всех сфер деятельности учеников.

Методом корреляционного анализа выявлены особенности школьной адаптации в зависимости от различных типов САП. Сравнение результатов адаптации учащихся при различных типах связей интеллектуальных, социально-психологических и эмоциональных составляющих общего адаптационного процесса позволило выявить, что для социально-психологической адаптации предпочтительной является такая ситуация развития, при которой учебно-познавательная деятельность начинается в

условиях сложившейся социальной структуры группы и привычных форм эмоционального реагирования. Благоприятными являются также ситуации социального привыкания учащихся к школе, при которых учениками и учителями в целом учитываются связи всех составляющих адаптационного процесса, или ситуации, при которых привыкания к интеллектуальной деятельности, социальным условиям и новым эмоциональным реагированиям проходят как отдельные, не связанные друг с другом процессы.

Результаты психологического обследования учителей позволили определить зависимость структуры адаптационных процессов в классе от факторов профессиональной направленности педагога, уровня развития его эмпатии и стиля управления ученическим коллективом.

Прослежена динамика показателей адаптационного процесса у учащихся гимназических классов при переходе из начальной школы в среднее звено и далее в старшие классы: выявлено общее ухудшение показателей социально-психологической и эмоциональной адаптации учащихся к школе, что связано с усложнением социальной ситуации развития, возрастанием требований к способностям учащихся гимназии со стороны учителей и родителей, изменением мотивации учения и возрастными новообразованиями.

Во втором параграфе - «Интеллектуальные и мотивационные механизмы социально-психологической адаптации учащихся» - рассматривается общая картина развития интеллекта учащихся гимназии и общеобразовательной школы и динамика показателей развития интеллекта у учащихся 1-11 классов. Результаты тестирования свидетельствуют о том, что при переходе учащихся из начальной школы в среднее звено, обнаруживается общее снижение уровня интеллектуального развития с высокого уровня до уровня выше среднего. При переходе из среднего звена гимназии в старшие классы уровень развития интеллекта учащихся повышается до высокого. Ученики общеобразовательных классов имеют в основном средний уровень развития интеллекта.

Исходя из теоретического анализа проблемы адаптации, можно предположить о взаимовлиянии адаптации и мотивации учения. Для проверки этого гипотетического положения нами проведен корреляционный анализ. Как показывают данные корреляционного анализа, в 97 % гимназических классов успешность интеллектуальной адаптации школьников и мотивация учения статистически значимо связаны. Из этого следует, что процессы развития мотивации учения и интеллекта взаимоопределяют друг друга. В условиях общеобразовательного обучения интеллектуальная адаптация статистически не связана с особенностями мотивации учения.

Для диагностики ведущих мотивов учения был использован комплекс методик, предложенный Н.Ф.Талызиной и Н.В.Елфимовой. Результаты диагностики представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели мотивации учения школьников гимназических и

' ' ' [ в %%)

Классы Мотивация учения Средний показатель выраженности положительной мотивации

внутренняя внешняя положительная узколичная, избегание неприятностей

Гимназические 25 70 5 21,3

Общеобразовательные - 58 42 13,5

Различия в структуре учебной мотивации у учащихся гимназических и общеобразовательных классов являются значительным фактором, влияющим на адаптационные процессы в этих классах. Неразвитость внутренних мотивов учения, а также широко представленные мотивы избегания неприятностей у учеников замедляют и ухудшают не только их интеллектуальную, но и социально-психологическую и эмоциональную адаптацию. Наличие внутренних или внешних положительных мотивов учения у учащихся позволяет через успехи в интеллектуальной деятельности в адаптационный период достичь успеха и в социальных контактах, что сопряжено с эмоциональным благополучием учащихся в период адаптации.

В третьем параграфе - «Влияние подвижности нервной системы учащихся на адаптационные процессы» - представлены результаты исследования, позволяющие выявить влияние подвижности нервной системы учащихся на процессы их адаптации. Сравнивались показатели различных адаптационных процессов трех групп учащихся: с выраженной инертностью, лабильностью и средней подвижностью нервной системы. Крайнее выражение лабильности и особенно инертности нервных процессов затрудняет интеллектуальную, эмоциональную и социально-психологическую адаптацию школьников всех возрастов. Однако в условиях обучения в гимназии данные затруднения выражены не так остро, как при традиционном обучении.

В четвертом параграфе - «Отношения и представления родителей и учителей как внешние факторы школьной социально-психологической адаптации» - экспериментально выявлены взаимосвязи отношения родителей учащихся к школе и учителям с особенностями различных адаптационных процессов их детей.

Данные таблицы 2 дают возможность проанализировать отношение родителей учащихся в зависимости от того, в каком классе учится их ребенок.

Таблица 2

Отношение родителей к школе и учителям (количество родители в%%)

Классы Отношение к шкопе и учителям

положительное нейтральное отрицательное

1-3-4 43,8 50,6 5,6

5-9 34,1 50,1 15,8

10-11 40,5 54,9 4,6

Всего, в среднем 39,5 51,9 8,6

Стандарт откт 4,9 2,6 6,2

Рассмотрены корреляционные взаимосвязи отношения родителей учащихся к школе и учителям с интеллектуальной, социально-психологической и эмоциональной адаптацией их детей к обучению в школе. Значимая положительная корреляционная связь между отношением родителей к школе и успешностью социально-психологической адаптации их детей обнаружена в большинстве наблюдаемых классов. Чем больше положительное отношение к школе и учителям демонстрируют родители, тем в большей степени их дети-школьники учатся положительно реагировать в ситуациях социальных контактов в школе, тем лучше он входят в ролевую структуру класса, тем более положительным является их отношение к различным социально-психологическим феноменам, связанным со школой и учителями, т.е. становится успешнее их социально-психологическая адаптация к школе.

Влияние родителей и педагогов на процесс и результат адаптации учащихся зависит от их системы представлений по поводу этого процесса и результата, а также от того, каким образом взрослые участники учебного процесса оценивают характеристики общего адаптационного процесса учащихся. На гистограмме (рис.3) показаны средние оценки успешности адаптации учащихся разных классов родителями и учителями:

нам кл среднее звено ст кл.

Риг 3 Средние оценки успешности адаптации учащихся разных классов родителями и

учителями

Все различия в оценках учителей и родителей (а также все рассматриваемые в работе различия) значимы по 1 - критерию Стьюдента на уров-

не не более 0,05. Даны психологические объяснения представленных различий.

Корреляционный анализ показал, что большинство родителей связывает общую адаптацию своих детей к школе с тем, насколько быстро и эффективно проходит процесс привыкания к взаимодействиям с группой и учителем и воспитателем. Оценки общего результата адаптации учеников учителями в большей мере зависят от особенностей эмоциональных проявлений школьников, от их привыкания в группе и от успешности их интеллектуальной деятельности. Опрос родителей и учителей показал различия в критериях оценивания процесса адаптации учащихся. Наиболее важными критериями, применяемыми в процессе оценивания адаптации учащихся к школе, родители считают критерии, описывающие социально-психологические явления, учителя - критерии, описывающие эмоциональные проявления учеников. Об этом свидетельствуют результаты ранжирования критериев по степени важности с точки зрения характеристики общего процесса адаптации.

Для подтверждения гипотезы о влиянии на процесс школьной адаптации семантических пространств педагогов проводилась их диагностика по методике Баннистер.

Опосредующим звеном взаимодействия учителей начальной школы и учителей основной школы являются пятиклассники. Их системы значений складывались по большей части под влиянием взаимодействия с учителем начальных классов. Успех или неудача адаптации учеников в 5 классе зависит в том числе и от того, насколько близки по содержанию семантические пространства их бывших учителей (а, значит, и их собственные) и учителей в 5 классе.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы, приводятся основные выводы:

1. Школьная адаптация - это сложное системное-структурное образование, включающее в себя психофизиологический, психологический и социальный уровень организации взаимосвязи личности со средой. Входящие в общую систему социально-психологической адаптации субсистемы интеллектуальной, эмоциональной и социально-психологической адаптации имеют между собой иерархические и координационные связи. Системообразующим признаком в данном случае является индивидуальный адаптационный стиль, характеризующий своеобразие взаимосвязей элементов и позволяющий достигать положительного результата адаптации.

2. На психофизиологическом уровне организации личности на результаты адаптации учащегося к школе в значительной мере влияет подвижность его нервной системы. Крайнее выражение лабильности и особенно инертности нервных процессов затрудняет интеллектуальную, эмоциональную и социально-психологическую адаптацию школьников всех возрастов. Однако в условиях обучения в гимназии данные затруднения

выражены не так остро, как при традиционном обучении. К концу обучения в школе свойства нервной системы школьника определяют в большей степени способ его приспособительной реакции, а их связь с направленностью и содержанием личности в процессе школьной адаптации становится все более опосредованной.

3. У учащихся гимназии по мере продвижения от 1 класса к 11 наблюдается расширение сферы интеллектуальной деятельности, постепенный переход от применения интеллекта в учебных ситуациях до активного его использования во внешкольных ситуациях, связанных с интеллектуальной деятельностью. Одновременно происходит уменьшение случаев прямой взаимосвязи интеллектуальных способностей и успешности социально-психологической адаптации.

4. Более сильной детерминантой адаптации является ситуация начала интеллектуальной деятельности как части учебной деятельности в привычных условиях сложившихся социальных структур и эмоционального фона.

5. Социально-психологическая адаптация учащихся затруднена в условиях ее связи с интеллектуальными и эмоциональными компонентами адаптации при одновременном отсутствии эмоционального сопровождения интеллектуальных процессов.

6. Эмоциональная адаптация учеников к школе осложнена в условиях, когда все виды адаптационных процессов всецело взаимоопределяют друг друга.

7. В разные возрастные периоды процесс школьной адаптации имеет свою специфику: наиболее трудным периодом для собственно социально-психологической адаптации является переход от младшего школьного возраста к подростковому, с переходом от подросткового возраста к юношескому осложняется процесс эмоциональной адаптации.

8. Тенденция развития интеллекта как общей адаптационной способности к изменившимся условиям наблюдается в условиях обучения в гимназических классах, что внешне выражается в интеллектуализации всех сфер деятельности учеников. В данных условиях общая адаптация учащихся к школе проходит успешнее, чем при традиционном обучении.

9. Учебная мотивация является значительным фактором, влияющим на адаптационные процессы. Неразвитость внутренних мотивов учения, а также широко представленные мотивы избегания неприятностей у учеников замедляют и ухудшают не только их социально-психологическую, но и интеллектуальную и эмоциональную адаптацию.

10. На общий результат школьной адаптации оказывают влияние внешние факторы в виде отношения и представлений родителей и учителей. Имеются расхождения в представлениях об адаптации детей у родителей и учителей. В представлениях родителей общая адаптация учащихся к школе связана, в первую очередь, с социально-психологическими явлениями, у учителей - с эмоциональными проявлениями своих учеников.

11. Различные формы организации представлений педагогов в семантические пространства являются значительным фактором школьной адаптации. Одним из условий снижения проблемности адаптации учащихся при переходе в среднее звено школы является преемственность средней и высокой когнитивной сложности у учителей. Адаптация учащихся в 5 классе проходит успешнее в том случае, если в содержание представлений учителей начальных классов включены понятия, характеризующие развитие произвольности учащихся, а также существует преемственность в содержании представлений учителей при восприятии успешных учеников, и отсутствует сходство данных представлений при восприятии неуспешных учеников.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Григорьева MB. К вопросу о формировании экспертов // Психологическая наука и общественная практика. Тезисы докладов IV Всесоюзной школы-семинара молодых психологов. М, Институт психологии АН СССР, 1987. С. 72-74.

2. Григорьева М.В. Формирование логических приемов мышления у шестилетних детей // Практическая психология в обучении и воспитании. Материалы первой областной научно-практической конференции психологов Саратовской области. Саратов: Изд-во пединститута, 1993. С. 43-46.

3. Григорьева М.В., Вагнер И.А., Мельникова МГ., Суслова СИ. Ученики и учителя о школе и о взаимоотношениях «Ученик - учитель» // Практическая психология в обучении и воспитании. Материалы первой областной научно-практической конференции психологов Саратовской .области. Саратов: Изд-во пединститута, 1993. С. 46 - 50.

4. Григорьева М.В. Индивидуальное интегральное консультирование родителей учеников начальных классов // Из опыта педагогической работы преподавателей гимназии № 5 г. Саратова. Саратов: Изд-во пединститута, 1994. С. 20-22.

5. Григорьева М.В., Тарасова Л.Е. Особенности адаптации первоклассников в условиях детского сада и школы // Вопросы практической психологии. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2. Саратов: Изд-во пединститута, 1995. С. 73 -76.

6. Григорьева М.В. Программа развития дивергентного мышления // Психология и жизнь. Материалы научно-практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии СГУ. Саратов: Изд-во «Слово», 1996. С. 62-63.

7. Григорьева М.В. Адаптация пятиклассников к новым условиям учебной деятельности // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. VIII. Саратов: Изд-во пединститута, 1996. С. 57-60.

8. Григорьева М.В., Тарасова Л.Е. Особенности эмоциональной адаптации шестилетних школьников к систематическому обучению //

Страхов В.И., Бондаренко Г.В. Экологическое сознание и внимание. Саратов: Изд-во пединститута, 1996. С. 133 - 138.

9. Григорьева МВ Измерение уровня субъективного контроля у подростков // Вопросы практической психологии. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. IX. Саратов: Изд-во пединститута, 1997. С. 65 - 67.

10Григорьева МВ, Тарасова Л Е Психологические аспекты оптимизации и интенсификации труда учителя // Вопросы практической психологии. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. X. Саратов: Изд-во пединститута, 1997. С. 130 - 133.

11.Григорьева МВ Диагностика семантических пространств педагогов // Вопросы практической психологии. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. XIII. Саратов: Изд-во пединститута, 2000. С. 58 - 62.

12.Григорьева МВ Разрешение ученических конфликтов с применением прямого и структурного насилия // Подготовка конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации. Саратов: Изд-во пединститута, 2003. С. 180 - 183.

1 З.Григорьева МВ Социально-психологическая адаптация учителя в условиях межличностного конфликта // Модернизация начального образования. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2003. С. 10 - 13.

^.Григорьева МВ Развитие коммуникативных умений у детей в сценической деятельности // Начальная школа. 2003. № 10. С. 103 - 106.

15.Григорьева МВ Влияние отношения родителей к школе и учителям на процесс адаптации их детей // Проблемы социальной психологии личности. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2004. Вып. 1. С.204-210.

Григорьева Марина Владимировна

Сравнительный анализ механизмов и факторов школьной адаптации в разных условиях обучения

Специальность 19 00 07 - педагогическая психология

Автореферат

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Григорьева, Марина Владимировна, 2005 год

роблема адаптации в современной психологии. птация как категория психологии. эетические и прикладные аспекты проблемы адаптации в сологии. плексный подход в исследованиях проблемы адаптации.! ь интеллектуальных составляющих в общих адаптационных jeccax.

Введение диссертации по психологии, на тему "Сравнительный анализ механизмов и факторов школьной адаптации в разных условиях обучения"

Актуальность исследования. Влияние на личность периода быстрых и радикальных социально-экономических изменений, происходящих в нашей стране, ставит проблему психологического анализа процесса взаимодействия личности со средой. В новых условиях жизнедеятельности для человека важна способность быстро реагировать на процессы социального и экономического развития общества, готовность эффективно действовать в соответствии с новыми требованиями ситуации.

Деятельностный подход в психологии, разрабатываемый Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, ПЛ.Гальпериным, А.В.Запорожцем, Д.Б.Элькониным, А.Р.Лурией и другими исследователями, подразумевает неразрывную связь индивида со средой и его активное взаимодействие с ней как необходимое условие развития психики. Представления многих известных зарубежных психологов (К.Левина, Ж.Пиаже, Э.Эриксона, А.Маслоу, Г. Тарда, К. Хорни, Д. Майерса, Э. Берна и др.) основываются также на признании неразрывной связи индивида и среды и активного их взаимодействия.

В психологии изучаются различные аспекты взаимодействия личности и среды. Одним из таких аспектов являются особенности усвоения социального опыта, проходящего в специально организованных условиях школы.

Школа - это уникальный институт социализации, который влияет на становление молодого человека систематически и в течение длительного периода времени. На протяжении школьного обучения происходят значительные изменения в отношениях между учеником и средой. Социальная ситуация развития меняется несколько раз: изменения ведущей деятельности, отношений с окружающими, возможностей школьника, его новообразований и переживаний определяют специфику динамического равновесия личности в системе «индивид - среда». Изменения взаимоотношений внутри данной системы детерминируются не только расширением ближайшего социального окружения и изменением его требований, но и значительными изменениями, происходящими в современном обществе в связи с переходом на новые политические и экономические отношения. Они потребовали переосмысления целей школы, содержания учебных программ, форм и методов обучения и воспитания. Сегодня в большинстве школ в том или ином виде осуществляется инновационная деятельность: разрабатываются и реализуются программы развития школ, ведется экспериментальная работа, осваиваются новые образовательные программы и технологии. Проводимые в школе изменения дополняют и усиливают динамичность отношений «индивид - среда». В условиях существенного изменения деятельности индивида, сопровождающегося трансформациями в его социальном окружении, на первый план выступает проблема адаптации.

Современное состояние проблемы адаптации характеризуется тем, что понятие адаптации признается многими исследователями в качестве одной из основных категорий психологии (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, Б.Г.Ананьев, Ю.Л.Неймер, И.И.Мамайчук, С.И.Степанова, В.Г.Бушурова,

A.А.Реан, Ф.Б.Березин, Ю.А.Александровский, Г.А.Балл и др.), обозначены общие интеллектуальные механизмы адаптации (Ж.Пиаже, В.Штерн, Р.Кэтгелл, Дж.Гилфорд, Г.Ю.Айзенк, Р.Стернберг, В.Н.Дружинин, Л.Ф.Бурлачук, Д.Н.Завалишина), достаточно полно изучены факторы и критерии производственной адаптации (А.Л.Свенцицкий, Л.Г.Почебут,

B.Д.Шадриков, К.К.Платонов, Г.Г.Голубев, В.Г.Подмарков, Н.А.Ермоленко, М.П.Будякина, А.А.Русалинова, Р.Д.Бардин, Г.Д.Орешникова и др.) и адаптации к экстремальным и стрессогенным условиям (Г.Селье, Л.А.Китаев-Смык, Л.П.Гримак, В.А.Ганзен, Е.П.Ильин, В.И.Медведев, Б.А.Вяткин, Ф.З.Меерсон, В.Э.Мильман, Г.С.Никифоров и др.). В то же время недостаточно комплексных психологических исследований школьной адаптации, не рассмотрены факторы адаптации учащихся к школе в их системно-структурной взаимосвязи и в зависимости от типа учебного заведения, недостаточно исследованы интеллектуальные, эмоциональные и потребностно-мотивационные механизмы школьной адаптации, не изучено влияние родителей и педагогов на процесс школьной адаптации.

Практическая значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы обусловили актуальность и основные направления нашей работы.

Цель исследования состоит в сравнительном анализе механизмов и факторов, влияющих на процесс школьной адаптации, в разных условиях обучения.

Объект исследования - процесс школьной адаптации.

Предмет исследования - механизмы и факторы школьной адаптации.

Гипотезы исследования. Мы предположили, что

- школьная адаптация — это сложное системно-структурное образование, включающее в себя явления психофизиологического, психологического и социального уровней организации личности;

- системообразующим признаком адаптации является индивидуальный адаптационный стиль, характеризующий своеобразие взаимосвязей ее элементов и позволяющий достигать положительного результата адаптации;

- для адаптации к условиям обучения в школе предпочтительной является ситуация, при которой учебно-познавательная деятельность начинается в условиях сложившейся социальной структуры группы и привычного эмоционального фона, а также ситуации, при которых учениками и учителями в целом учитываются связи всех составляющих адацтациоц^ого процесса;

- на общий результат школьной адаптации оказывают влияние такие внутренние факторы как свойства нервной системы, особенности эмоциональных процессов и состояний личности, структура учебной мотивации, социально-психологические характеристики личности, а также внешние факторы в виде различных условий обучения, отношений и представлений родителей и учителей.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

1) выявить основные компоненты системы школьной адаптации и их взаимосвязи, осуществить системно-структурное описание школьной адаптации;

2) экспериментально изучить условия и факторы, детерминирующие процесс и результат школьной адаптации;

3) сравнить адаптацию к школе в условиях обучения в гимназии и в общеобразовательной школе;

4) экспериментально доказать зависимость результата школьной адаптации от свойств нервной системы, особенностей эмоциональных процессов и состояний учащихся, их интеллекта, мотивации учения, умения разрешить конфликтную ситуацию и сотрудничать, статуса в группе, а также от отношений и представлений педагогов и родителей.

В качестве теоретико-методологической основы нашего исследования выступили: принципы комплексного подхода Б.Г. Ананьева [10, 11,12], концепция динамической функциональной структуры личности ; К.К.Платонова [172], принципы системного-структурного подхода и концепция системной детерминации психических явлений Б.Ф.Ломова [133], К.К.Платонова [170, 171], В.А.Ганзена [54, 55], В.Н.Садовского [199], В.П.Казначеева [92], А.И.Уемова [230], деятельностный подход Л. С .Выготского [49], А.Н. Леонтьева [129, 130], С. Л.Рубинштейна [196, 197], А.Р.Лурии [134] и др., психологические теории личности Л.И.Божович [33, 34], В.Н.Куницыной [119], Б.ДЛарыгина [162, 163], Е.В.Шороховой [248],

A.В.Петровского [166, 167], Г.М.Андреевой [14, 15], В.В.Давыдова [72],

B.В.Новикова [157], А.И.Донцова [76], А.Л.Свенцицкого [201], А.А. Деркача [74, 185], А.А.Реана [188 - 191], А.А.Бодалева [31], Н.В.Кузьминой [113 -115] и др., деятельностный подход в педагогической психологии ПЯ.Гальперина [53], Д.Б.Эльконина [253], А.В.Запорожца [85], В.С.Мухиной

149], Н.Ф.Талызиной [220,221], И.А.Зимней [87], Л.Д.Столяренко [219], Р.В. Габдреева [51, 52] и др.

В процессе исследования применялись следующие методы: в качестве организационных - лонгитюдный, комплексные и сравнительные методы, в качестве эмпирических - стандартизированное наблюдение, естественный эксперимент, опросные методы (анкетирование, беседа), метод экспертных оценок, тесты интеллекта Векслера и Г.Айзенка, метод личностных конструктов Дж. Келли, для обработки данных применялись методы качественного и математико-статистического анализа (определение основных параметров нормального распределения, уровня значимости различий, корреляционный анализ):

Научная новизна работы состоит в том, что данное исследование представляет собой комплексный подход в . изучении школьной адаптации, позволяющий рассмотреть данное явление в различных условиях обучения и на различных уровнях психической организации личности;

- впервые предприняты систематизация и изучение структуры многообразных детерминант школьной адаптации, а также связей между > элементами данной структуры, влияющих на общий результат школьной адаптации учащихся; впервые выявлены особенности влияния на процесс и результат адаптации отношений родителей и учителей, экспериментально изучены представления учителей в их связи с процессами адаптации учащихся.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем:

- дано теоретическое обоснование взаимодействия компонентов психофизиологического, психологического и социально-психологического уровней адаптации личности;

- проанализированы и обобщены различные научные подходы к изучению интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных механизмов школьной адаптации;

- определены взаимосвязи отношений личности с особенностями ее социально-психологической адаптации;

- научно систематизированы факторы и критерии школьной адаптации;

- конкретизирован ряд положений комплексного и системно-структурного подхода применительно к изучению школьной адаптации.

Практическая значимость заключается в разработке программы школьной адаптации и определяется возможностью учета результатов работы в создании условий, обеспечивающих успешную адаптацию учащихся основной школы. Результаты исследования используются в материалах лекций и семинарских занятий, проводимых на психологическом отделении пединститута Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1991 по 2004 г.г. и состояло из трех этапов: на первом этапе были определены проблемы, цель, задачи и гипотеза исследования, проведены сбор соответствующей информации и анализ научной литературы; второй этап был связан с организацией и проведением опытно-экспериментальной работы; третий этап был посвящен обобщению результатов исследования, подведению его итогов и проверке достоверности полученных данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в МОУ «Гимназия №5» и «СОШ № 59» г. Саратова. В эксперименте приняли участие 942 учащихся гимназии и 69 учащихся общеобразовательной школы. Из 40 наблюдаемых классов: 17 начальных, 15 классов среднего звена и S старших классов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены анализом значительного объема специальной литературы по проблеме изучения, методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки (1011 человек), сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного методами математической статистики, проверкой и перепроверкой методического инструментария на валидность и надежность.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Школьная адаптация - сложное явление, представляющее собой систему процессов, характеризующих адаптационные взаимодействия личности и среды в зависимости от уровня психической организации личности.

2. Качество организации общей системы обучения определяющим образом влияет на характер адаптации учащихся к школе.

3. Существует определенная взаимосвязь внутренних факторов школьной адаптации (свойств нервной системы, мотивов учения, интеллекта, социально-психологических характеристик личности) и внешних факторов (отношений и представлений учителей и родителей). Внутренние факторы обеспечивают целостность и относительную самостоятельность системы адаптации, открытость системы и возможность влияния на нее обеспечивается воздействием внешних факторов. Учет педагогами в процессе обучения учащихся всех факторов школьной адаптации повышает ее успешность.

4. Общая адаптационная способность личности развивается при специально организованных условиях обучения, способствующих развитию ее когнитивной сферы.

5. В разные возрастные периоды социализации процесс школьной адаптации имеет свою специфику: в раннем подростковом возрасте осложняется процесс социально-психологической адаптации, с переходом от подросткового возраста к юношескому осложняется процесс эмоциональной адаптации.

Апробация результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры

Социальной педагогики и психологии Педагогического института Саратовского государственного университета, межвузовских и внутривузовских научно-практических конференциях (первой областной научно-практической конференции психологов Саратовской области (Саратов, 1993), научно-практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии Саратовского государственного университета (Саратов, 1996), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы подготовки конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации» (Саратов, 2003), научно-практической конференции, посвященной 25-летию факультета педагогики, психологии и начального образования (Саратов, 2003), внутришкольных семинарах и педсоветах, районных, городских и областных научно-методических семинарах учителей и директоров школ, в Институте повышения квалификации работников образования Саратовской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной материал диссертации изложен на 179 страницах, иллюстрирован 12 таблицами, 6 рисунками. Библиография включает 257 источник.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Современные социально-экономические условия предъявляют строгие требования к образованию молодого поколения как интеллектуального, профессионального и духовного потенциала страны. Эффективность образовательного процесса и сохранение нравственного и психического здоровья учащихся в учреждениях образования, и прежде всего в школе, зависят от того, как быстро ребенок адаптируется к новым условиям существования.

Понятие «адаптация» - многоаспектное. Его содержание рассматривается в контексте социологического, психологического, медицинского подходов. В психологии адаптация рассматривается как процесс и результат активного приспособления личности к условиям социальной среды.

Многоаспектность и сложность структуры личности определяет необходимость комплексного подхода к изучению процесса адаптации личности школьника.

Проведенное психологическое исследование школьной адаптации подтвердило основные положения гипотез. В ходе решения поставленных в диссертации задач получены следующие результаты и выводы:

1. Школьная адаптация - это сложное системно-структурное образование, включающее в себя психофизиологический, психологический и социальный уровень организации взаимосвязи личности со средой. Входящие в общую систему школьной адаптации субсистемы интеллектуальной, эмоциональной и собственно социально-психологической адаптации имеют между собой иерархические и координационные связи. Системообразующим признаком в данном случае является индивидуальный адаптационный стиль, характеризующий своеобразие взаимосвязей элементов и позволяющий достигать положительного результата школьной адаптации.

2. На психофизиологическом уровне организации личности на результаты адаптации учащегося к школе в значительной мере влияет подвижность его нервной системы. Крайнее выражение лабильности и особенно инертности нервных процессов затрудняет интеллектуальную, эмоциональную и социально-психологическую адаптацию школьников всех возрастов. Однако в условиях обучения в гимназии данные затруднения выражены не так остро, как при традиционном обучении. К концу обучения в школе свойства нервной системы школьника определяют в большей степени способ его приспособительной реакции, а их связь с направленностью и содержанием личности в процессе школьной адаптации становится все более опосредованной.

3. У учащихся гимназии по мере продвижения от 1 класса к 11 наблюдается расширение сферы интеллектуальной деятельности, постепенный переход от применения интеллекта в учебных ситуациях до активного его использования во внешкольных ситуациях, связанных с интеллектуальной деятельностью. Одновременно происходит уменьшение * случаев прямой взаимосвязи интеллектуальных способностей и успешности социально-психологической адаптации. #

4. Более сильной детерминантой положительной адаптации является ситуация начала интеллектуальной деятельности как части учебной деятельности в привычных условиях сложившихся социальных структур и эмоционального фона.

5. Социально-психологическая адаптация учащихся затруднена в условиях ее связи с интеллектуальными и эмоциональными компонентами адаптации при одновременном отсутствии эмоционального сопровождения интеллектуальных процессов.

6. Эмоциональная адаптация учеников к школе осложнена в условиях, когда все виды адаптационных процессов всецело взаимоопределяют друг друга.

7. В разные возрастные периоды процесс школьной адаптации имеет свою специфику: наиболее трудным периодом для собственно социально-психологической адаптации является переход из начальных в пятые классы, с переходом от подросткового возраста к юношескому осложняется процесс эмоциональной адаптации.

8. Тенденция развития интеллекта как общей адаптационной способности к изменившимся условиям наблюдается в условиях обучения в гимназических классах, что внешне выражается в интеллектуализации всех сфер деятельности учеников. В данных условиях общая социально-психологическая адаптация учащихся к школе проходит успешнее, чем при традиционном обучении.

9. Учебная мотивация является значительным фактором, влияющим на адаптационные процессы. Неразвитость внутренних мотивов учения, а также широко представленные отрицательные мотивы у учеников замедляют и ухудшают не только их социально-психологическую, но и интеллектуальную и эмоциональную адаптацию.

10. На общий результат школьной адаптации оказывают влияние внешние факторы в виде условии обучения, отношения и представлений родителей и учителей.

Имеются расхождения в представлениях об адаптации детей у родителей и учителей. В представлениях родителей общая адаптация учащихся к школе связана, в первую очередь, с социально-психологическими явлениями, у учителей - с эмоциональными проявлениями своих учеников.

11. Различные формы организации представлений педагогов в семантические пространства являются значительным фактором школьной адаптации. Одним из условий снижения проблемности адаптации учащихся при переходе в среднее звено школы является преемственность средней и высокой когнитивной сложности у учителей. Адаптация учащихся в 5 классе проходит более успешно в том случае, если в содержание представлений учителей начальных классов включены понятия, характеризующие развитие произвольности учащихся, а также существует преемственность в содержании представлений учителей при восприятии успешных учеников, и отсутствует сходство данных представлений при восприятии неуспешных учеников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Григорьева, Марина Владимировна, Саратов

1. Аболин JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во КазГУ, 1987.

2. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. Ц) 4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.:

4. Фонд «За экон. грамотность», 1995.

5. Айзенк Г. Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. М.: Изд-во «Ай Кью», 1993.

6. Айзенк Г. Дж., Кэмин JI. Природа интеллекта битва за разум. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

7. Айзенк Г. Дж., Эванс Д. Как проверить способности вашего ребенка. М., 1998.

8. Аладжалова Н.А. Психофизиологические аспекты сверхмедленной ритмической активности головного мозга. М.: Наука, 1979.

9. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. М., 1993.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труда. Т. I. М.: Педагогика, 1980.

11. Ф II. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятияпространства у детей. М.: Просвещение, 1964.

12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. Ч. 1. М.: Педагогика, 1982,

14. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2000.

15. Андреева Г. М. Социальное познание. М., 2001.

16. Аронсон Э. Теория диссонанса: прогресс и проблемы // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. III -126.

17. Артемов С. Д. Социальные проблемы адаптации рабочего на промышленном предприятии / Молодежь и труд. М., 1970, с. 141.

18. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.

19. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

20. Ахмедли Д. Т., Рагимов А. А. Некоторые методологические вопросы адаптации молодежи к труду / Социальные проблемы труда на промышленных предприятиях. М., 1976. С 41—57.

21. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 92 100.

22. Батурин Н. А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека /У Вопр. психол. 1984, № 5. С. 131 136.

23. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. — 3-е изд. —М.:ГИЗ, 1926.

24. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. JL: Мед ицина, 1974.

25. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе.

26. Kj М.: Совершенство, 1998.

27. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева H.JI. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998.

28. Бодалев А.А. О субъектном акме человека и факторах, его определяющих // Вопросы социальной психологии личности. Саратов, 2000. Вып. 2. С. 4 9.

29. Бодунов М. В. Индивидуальный темп как обобщенная формально-динамическая характеристика поведения // Психол.журн. Т. 9.1988, №4. С. 33 43.

30. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М, 1968.

31. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 2.

32. Бородаенко Л. Л. Социальная адаптация рабочих / Социальные проблемы новых производственных коллективов, вып. 3. Красноярск, 1972, с. 37—38.

33. Боряз В. Н. Молодежь. Методологические проблемы исследования. Л., 1973.

34. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 3 -19.

35. Будякина М. П., Русалинова А. А. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации новичков паф 162предприятиях.— В кн.: Социальная психология и социальное планирование. JI., 1973, с. 95—96.

36. Будякина М. П., Русалинова А. А. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации новичков на предприятиях / Социальная психология и социальное планирование. Д., 1975, с. 95—96.

37. Будякина М. П., Русалинова А. А. Некоторые вопросы 4U адаптации новичков на производстве / Человек иобщество. Вып. 8. JL, 1971.

38. Бурлачук J1. Ф. Психодиагностика личности. Киев: Здоровье, 1989.

39. Бушурова В. Г. Социальная адаптация курсантов к условиям жизни и деятельности в вузе. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1986.

40. Василевский Н. Н. Современные проблемы экологической физиологии. JL: Наука, 1984.

41. Василевский Н. Н., Сороко С. И., Богословский М. М. Психофизиологические аспекты адаптации человека в Антарктиде. JL: Медицина, 1978.

42. Василюк Ф.В. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

43. Воробьев В.М. Психическая адаптация как проблема Ф медицинской психологии и психиатрии ft Обозрение психиатриии медицинской психологии. 1993, № 2.

44. Воробьев Е. И., Газенко О. Г., Гуровский Н. Н. и др. Предварительные результаты медицинских исследований, выполненных во время полета второй экспедиции орбитальной станции «Салют 4» // Косм. биол. и авиакосм, медицина. 1976, №5. С. 3-18.1. Ф>

45. Выготский Л. С. История развития высших психических функций ф // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.

46. Вяткин Б. А. Темперамент, стресс и успешность деятельности спортсмена в соревнованиях // Стресс и тревога в спорте. М.: ФиС, 1983.

47. Габдреев Р. В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки / Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева; РАН, Ин-т психологии. М.: Наука, 2001.

48. Габдреев Р. В., Тугушев P. X. Системные исследования когнитивных процессов субъекта деятельности / Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского, Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева. Саратов, Казань, 1999.

49. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П. Я., Запорожец А.

50. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии.1. М., 1978.

51. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Я., 1984.

52. Ганзен В. А., Юрченко В. Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека // Психические состояния. Межвуз. сб. ст. -Л., 1981. С. 3-23.т>

53. Гильбух Ю. 3. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы. Киев, 1991.

54. Психологическая наука и общественная практика. Тезисы докладов IV Всесоюзной школы-семинара молодых психологов. М., Институт психологии АН СССР, 1987. С. 72 74.

55. Григорьева М.В., Тарасова JI.E. Особенности адаптации первоклассников в условиях детского сада и школы // Вопросы практической психологии. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2. Саратов: Изд-во пединститута, 1995. С. 73 76.165

56. Григорьева М.В. Программа развития дивергентного мышления It Психология и жизнь. Материалы научно-практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии СГУ. Саратов: Изд-во «Слово», 1996. С. 62 63.

57. Григорьева М.В., Тарасова JI.E. Особенности эмоциональной адаптации шестилетних школьников к систематическому обучению // Страхов В.И., Бондаренко Г.В. Экологическое сознание и внимание. Саратов: Изд-во пединститута, 1996. С. 133 -138.

58. Григорьева М.В., Тарасова JI.E. Психологические аспекты оптимизации и интенсификации труда учителя // Вопросы практической психологии. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. X. Саратов: Изд-во пединститута, 1997. С. 130-133.

59. Григорьева М.В. Социально-психологическая адаптация учителя в условиях межличностного конфликта // Модернизация начального образования. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2003. С. 10 13.ф

60. Григорьева М.В. Развитие коммуникативных умений у детей в сценической деятельности // Начальная школа. 2003. № 10. С. 103 -106.

61. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Изд-во политической литературы, 1987.

62. Давыдов В.В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармоничной личности и индивидуальности в детском возрасте // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.

63. Данияров С. Б., Соложенкин В. В., Краснов И. Г. Взаимосвязь физиологических и психологических показателей в процессе адаптации у студентов // Психол. журнал. Т. 10. № 1,1989. С. 99 -106.

64. Деркач А.А.Состояние напряженности в педагогической практике студентов и пути их регулирования // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974.

65. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987.

66. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

67. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000,

68. Ермоленко Н. А. Влияние социальной адаптации на формирование личности молодого советского рабочего /167

69. Проблема личности в теории научного коммунизма. Ростов н/Д 1974,

70. Ермоленко Н. А. Некоторые вопросы содержания социальной адаптации / Молодые ученые — науке. Ростов н/Д 1974. С. 17.

71. Завалишина Д. Н. Пространство проблем в практической деятельности // Психология и практика. Вып. I. Ярославль, 1998.

72. Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985.

73. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1.fa1. М.: Педагогика, 1986.

74. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Изд-во «Союз», 2000.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

76. Зотова О. И., Кряжева И. К. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности / Методология и методы социальной психологии. М., 1977.

77. Щ' 89. Ильин Е. П. Оптимальные состояния человека какпсихофизиологическая проблема // Психол. журн. 1981. Т. 2. № 5. С. 35-42.

78. Илюхина В. А. Нейрофизиология функциональных состояний человека. Л.: Наука, 1986.

79. Казаков В. Г. Социально-психологические проблемы в психологии труда / Социальная психология и общественная практика. М.: Наука, 1985. С. 5 22.

80. Казначеев В. П. Биосистема и адаптация. Новосибирск: Кн. изд-во 1973.

81. Калмык В. А., Сильченко Т. А. Социально-экономическая обусловленность отношения к месту работы / Отношение к труду и текучесть кадров. Новосибирск, 1970.

82. Канторович Н. В. Типы нервной системы или темпераменты человека. Сб. научных трудов Киргизского гос. Мед. Ин-та, 1951, т. 8.

83. Карвасарский Б. Д. Психотерапия. М., 1984.

84. Кекчеев К. X. Интерорецепция и проприорецепция и их значение для клиники. М.: Медгиз, 1946.

85. Китаев-Смык Л. А. Изменение фотонической и скотопической чувствительности зрения человека при кратковременном действии невесомости ft Проблемы физиологической оптики, т. 15. Л.: Наука, 1969, с. 130- 133.

86. Китаев-Смык Л. А. К вопросу об адаптации к невесомости / Психологические проблемы космических полетов. М.: Наука, 1979. С. 135-152.

87. Китаев-Смык Л. А. Кратковременная память при кинетозе в условиях длительного вращения / Механизмы модуляции памяти. Л.: Наука, 1976. С. 93- 96.

88. Китаев-Смык Л. А. О некоторых информационных аспектах этиопатогенеза / Психология и медицина. М.: Медицина, 1978. С. 428 431.

89. Китаев-Смык Л. А. О соотношении вегетативных и психических проявлений в экстремальных условиях / Системный анализ вегетативных функций. Вопросы кибернетики. М., 1978, вып. 37. С. 68-72.

90. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

91. Климов Е. А. О принципиальных основах управления процессом профессионализации личности на этапе выбора профессии. — В кн.: Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу. М., 1972.

92. Климов Б. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань, 1969, с. 250.

93. Ковалев А. Г. Психология личности. Л., 1963.

94. Колосова С.Л. Как преодолеть дезадаптацию у детей // Вестник практической психологии образования. 2004. №1. С. 38 -41.

95. Кравков С. В. Глаз и его работа. Изд. АН СССР, 1950.

96. Краткий словарь по социологии / Под общ. Ред. Д. М. Гвишиани, Н. И. Лапина. М.: Политиздат, 1988.

97. ПО. Кряжева И. К. Социально-психологические фахторы адаптированности рабочего на производстве /Прикладные проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1983.

98. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1991.

99. Кузьмин Е. С., Свенцицкий А. Л. Формирование отношения к труду // Человек и общество, вып. I. Л., 1966.

100. ИЗ. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

101. Кузьмина Н. В. Родителям педагогические знания. Л.: Знание, 1969.

102. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.

103. Кузьмина Р. А., Русалинова А. А. Влияние индивидуально-психологических особенностей личности на производственную адаптацию выпускников ГГГУ // Психология личности и малых групп. Экспериментальная и прикладная психология, вып. 8. JL, 1977.

104. Куликов JI. В. Личностный фактор в преодолении стресса // Актуальные проблемы психологической теории и практики / Под ред. А. А. Крылова. СПб.: СПбГУ, 1995.

105. Куликов Л. В. Стресс и стрессоустойчивость // Теоретические и прикладные вопросы психологии: Сб. статей. Вып. 1. Ч. I. — СПб.: СПбГУ, 1995. С. 123 -132.

106. Куницына В.Н. Некоторые проблемы формирования личности и самосознания // Человек и общество. Л., 1969. Вып. 4. С. 67 76.

107. Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики. М.: Изд. АН СССР, 1945.

108. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. Эмоциональный стресс. Труды международного симпозиума. Пер. с англ. Л., 1970. С. 88 96.

109. Лебедев В. И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989.

110. Лебедева Н.М., Иванова Е.А. Путешествие в Гештальт: теория и практика. СПб.: Речь, 2004.

111. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.

112. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии, 1969, № I. С. 131 138.

113. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. М.: «Академия», 2001.

114. Леонов А. А., Лебедев В. И. Психологические особенности деятельности космонавтов. М.: Наука, 1971.128129130131,132,133,134,135,136137.138.139,140141142

115. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова. М., 1971. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1983. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М., 1983, т.1.

116. Ливанов М. Н. Пространственная организация процессов головного мозга. М.: Наука, 1972.

117. Лойт М., Нуйа М., Листер Т. Личностные предпосылки в ролевой адаптации / Человек, среда, общение. Таллин: ТЛИ, 1980. С. 106 -117.

118. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемыпсихологии. М.: Наука, 1984.

119. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

120. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.

121. Манере Д. Социальная психология. М., 1997. Мамайчук И. И. Психологический анализ системы отношений в семьях дошкольников и пути их коррекции. СПб., 1996. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.

122. Адаптация человека к экстремальным условиям среды. М., 1979. С. 66 - 67.

123. Меерсон Ф. 3. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981.

124. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

125. Мильман В. Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности // Стресс и тревога в спорте. М.: ФиС, 1983. Мильруд Р. П. Зависимость зрительных иллюзий от уровня познавательного развития Н Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 114-120.

126. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004.

127. Морган У. П., Эликсон К. А. Ситуативная тревога и результативность деятельности Н Вопр. психол. 1990, №3. С. 155 -161.

128. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998.

129. Новиков М. А. Психофизиологические и экопсихологические аспекты межличностного взаимодействия в автономных условиях / Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 178 218.

130. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996.

131. Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера (WISC). М., 1973.

132. Панин Я Е., Соколов В. П. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. Новосибирск, 1981.

133. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999.

134. Парыгин Б. Д. Социальная психология. СПб., 2003.

135. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

136. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988.

137. Петровский А. В. К пониманию личности в психологии // Вопр. психол. 1981, №2. С. 40 46.

138. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопр. психол. 1984. №4. С. 15 29.

139. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., 1969.

140. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. М., 1977.

141. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.

142. Платонов К- К. Структура и развитие личности. М., 1986.173,174,175.176.177.178.179.180,181.182.183.184.185.186.

143. Подмарков В. Г. Введение в промышленную социологию. М., 1973.

144. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. Почебут JI. Г. Этнические факторы развития личности // Введение в этническую психологию / Под ред. Ю. П. Платонова. СПб., 1995. С. 66-83.

145. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. М.,1990.

146. Проблемы адаптации студентов. Вильнюс, 1978. Промышленная социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина, A. JI. Свенцицкого. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1982. Психогигиена детей и подростков / Под ред. С. М. Громбаха. -М., 1985.

147. Психологический словарь / Под ред. Ю.Л.Неймера. Ростов н/Д: Феникс, 2002.

148. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Никифорова Г. С. — СПб.: Издательство СПб ун-та,1991.

149. Психология 21 века: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. М.: ПЕР СЕ, 2003.

150. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.

151. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991.

152. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Изд-во «Флинта», 1998.

153. Реан А. А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ: Серия экономики, философии, психологии, права. 1995. ЛаЗ.С.74 79.

154. Реан А. А. Психология изучения личности: Учеб. Пособие. СПб., 1999.

155. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999.

156. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности: Учебно-научное издание. СПб.: Медицинская пресса, 2002»

157. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

158. Роббер М.-А., Ф. Тильман. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988.

159. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: В лад ос, 1996.

160. Розенберг А. М. Условия труда и социальная адаптация работника на социалистическом промышленном предприятии: Аитореф. канд. дис. Свердловск, 1979.

161. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

162. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

163. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности: методическое пособие. ИП РАН, 1997.

164. Садовский В. Н. Основания общей теории системы. М., 1974.

165. Сахно А. В. Социальная адаптация человека в условиях научно-технического прогресса / Актуальные вопросы теории прогресса, вып. 2. Куйбышев, 1974, с. 60.

166. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления. Л.; Изд-во ЛГУ, 1986.

167. Селье Г. На уровне целого организма. М.г Наука, 1966.

168. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медгиз, 1960.

169. Селье Г. Стресс без дистресса. М: Прогресс, 1979.

170. Сидоренко Б.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Изд-во «Речь», 2002.

171. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.

172. Сиомичев А. В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе: Автореф. канд. дис. Л., 1985.

173. Сиротин О. А., Батурин Н. А. Психология неудачного выступления. В сб.: Спортивная борьба. М., 1978, с. 26 - 29.

174. Скородумов Н. М., Чугунова Э. С. Профессиональная устойчивость молодых рабочих. М., 1969.

175. Смиричевский Л. Д. Исследование операторской деятельности при выполнении типовых функций в условиях, моделирующих длительный космический полет / Психологические проблемы космических полетов. М.: Наука, 1979. С. 53 60.

176. Снегирева Т. В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1978.

177. Социально-экономические вопросы организации труда / Ред. В. С. Немченко. М., 1974.

178. Стенько Ю. М. Новые режимы труда и отдыха рыбаков в СевероЗападной Атлантике. Рига: Звайгзне, 1978.

179. Стенько Ю. М. Психогигиена моряка. Л.: Медицина, 1981.

180. Степанова С. И. Актуальные проблемы космической биоритмологии. М.: Наука, 1977.216.217.218.219.220.221.222.223.224.225.226.227.228.229.

181. Степанова С.И. Биоритмологические аспекты проблемы адаптации. М.: Наука, 1986.

182. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностраннаяпсихология. 1996. Jte 6.

183. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. М.,1999.

184. Столяренко JI. Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д:1. Феникс», 2003.

185. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Изд. центр «Академия», 1999.

186. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

187. Таранов Е. В. Адаптация молодого рабочего на промышленном предприятии // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. С. 83-88.

188. Ташлыков В. А. Психология лечебного процесса. Томск, 1984. Теплов Б. М. Избранные труды в 2-х т., т. 2. М.: Педагогика, 1985. Теплов Б. М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений. Вопр. психологии, 1957, №5.

189. Теплов Б. М. Об объективном методе в психологии. Изд-fio. АПН РСФСР, 1953, вып. 45.

190. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. Тимофеев Н. В., Покрывалова К. П. Возрастные изменения порогов слышимости // Пробл. физиол. акустики: Сб. Изд. АН СССР, 1950.

191. Трошихина Е. Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью. Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1997.

192. Уемов А. И. Системы и системные исследования / Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.

193. Уотсон Д. Б. Бихевиоризм / Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 34 46.

194. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Речь, 2000.

195. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.

196. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1991.

197. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989.

198. Фресс П. Эмоции. В кн.: Экспериментальная психология. М., 1975, вып. V, с. 112-195.

199. Фромм Э. Иметь или быть: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.

200. Фромм Э. Душа человека. М.: Прогресс, 1992.

201. Ханин Ю. Л. Исследование тревоги в спорте // Вопр. психол. 1978, №6. С. 94-106.

202. Хармз В. Психологическая адаптация эмигрантов. СПб.: Речь, 2002.

203. Хрунов Е. В., Хачатурьянц Л. С., Попов В. А., Иванов Е. А. Человек оператор в космическом полете. М.: Машиностроение, 1974.

204. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997.

205. Человек в длительном космическом полете / Под ред. Д. Линдсли. М.: Мир, 1974.

206. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №5. С. 3-12.

207. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблемы относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 2. С. 15-26.

208. Шадриков В. Д. Психологические аспекты расстановки кадров. М., 1974.

209. Шамионов Р. М. Психология субъективного благополучия личности. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004.

210. Шорохова Б.В. Социально-психологическое понимание личности. М., 1975.

211. Шпильреин И. Н. Экспериментальное обследование утомляемости студентов КУТВ / Исследование движении. Исследование утомления. Рационализация. М.: Вопр. труда, 1925. С. 20-28.

212. Штерн В. Умственная одаренность. СПб., 1997.

213. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981.

214. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1992,

215. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974,

216. Юнг К. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее. М., L98Q,

217. Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Мысль, 1985.

218. Наап N. Copping and Defending Process of selfentisonmoment organization. N. Y. 1977 (Personality and psychopatology. Vol 4, P. 128-136.)

219. Rosenzweig S., Fleming E. E., Rosenzweig L. The children's form of the Rosenzweig picture - frustration studi // J. Psychol. 1948. V. 26, first half, P. 141 - 19 L