Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ интеллектуального развития городских, деревенских и уличных детей во Вьетнаме"

На правах рукописи

Труонг Тхи Кхань Ха

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ГОРОДСКИХ, ДЕРЕВЕНСКИХ И УЛИЧНЫХ ДЕТЕЙ ВО ВЬЕТНАМЕ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеолопия (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор Обухова Людмила Филипповна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор Салмина Нина Гавриловна

кандидат психологических наук Чудинова Елена Васильевна

Ведущая организация - Российский государственный

гуманитарный университет, Институт психологии им. Л.С. Выготского

Защита диссертации состоится «» шонА. 2006 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.95 в МГУ им. М.В.Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория ЩО

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан « »

Ученый секретарь диссертационного совета

Карабанова О.А.

Ь "7 3 Общая характеристика работы

Исследование посвящено сравнительному изучению интеллектуального развития вьетнамских городских и деревенских детей, посещающих начальную школу и «детей улицы», не включенных в систему школьного образования и вынужденных с семи-восьми лет зарабатывать на жизнь себе и своим близким.

Актуальность темы исследования. Развитие умственных способностей детей - одна из главных задач любого общества, особенно она важна в настоящее время, когда каждый день в мире происходят большие социальные, экономические, научно-технические изменения во всех сферах жизни. Для того чтобы ориентироваться и успешно действовать в этом быстро изменяющем мире, молодой человек должен обладать довольно высоким уровнем интеллектуального развития.

В последние годы во Вьетнаме обучение в начальной школе продолжается с 6 лет до 11 лет. Соответственно, границы младшего школьного возраста в настоящее время практически совпадают со стадией конкретных операций по теории Ж. Пиаже. Во всей стране введена единая программа школьного обучения. После начальной и средней школы дети сдают единые государственные экзамены. Однако практика показывает, что средние результаты экзаменов у детей разных районов различны. Обычно средние результаты экзаменов у городских детей выше, чем средние результаты тех же экзаменов у деревенских детей или детей из более отдаленных районов страны. По этой причине приходится разрабатывать несколько нормативных шкал для оценок успеваемости детей, живущих в больших и маленьких городах, в деревнях и в горных районах, детей из бедных семьей и детей из семей, имеющих трудное материальное положение. Как показывает практика, такая процедура не может объективно оценить способности учеников.

Младший школьный возраст, как известно, является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов. В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности - в игре, в общении с взрослыми и сверстниками, в приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание (Давыдов В.В., 1990). Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает все другие познавательные процессы. По словам Л.С. Выготского, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим Но полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых, основной задачей которых

з РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА С.-Петербург ОЭ 200^ акт

является создание оптимальных условий лля раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка Именно проблема раскрытия и реализации потенциальных возможностей детей с учетом их индивидуальных особенностей является одной из самых актуальных проблем в разработке государственной образовательной программы в настоящее время во Вьетнаме.

После продолжительной войны, Вьетнам постепенно восстанавливается и развивается. Однако, в стране, в которой более 80% населения - крестьяне, особенно пострадавшие во время войны, процесс социально-экономического развития идёт медленно, своеобразно, неравномерно. Наблюдаются большие различия в привычках, в способах мышления, в интеллектуальном уровне между жителями разных районов страны, между разными социально-экономическими слоями общества. Все это, несомненно, оказывает большое влияние на психическое, в том числе интеллектуальное, развитие детей разных социальных ' групп. Проследив в данном исследовании интеллектуальное развитие детей разных социальных групп, мы надеемся выявить их особенности, которые будут полезны для общей образовательной программы, направленной на развитие общих психологических способностей детей во Вьетнаме.

Цель исследования: выявление особенностей интеллектуального развития вьетнамских городских, деревенских и уличных детей.

Объект исследования: интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: показатели интеллектуального развития, выявляемые с помощью системы тестов, у городских, деревенских и уличных детей 7-13 лет.

Общая гипотеза исследования: образ жизни детей, определяющий социальную ситуацию их развития, специфическим образом проявиться в показателях интеллекта у городских, деревенских и уличных детей одного и того же хронологического возраста

Частные гипотезы исследования:

1. Дети городской группы получат самый высокий результат по всем интеллектуальным тестам и методикам.

2. Уровень решения задач Ж. Пиаже детьми разных социальных групп в большей степени будет зависеть от их образования, чем от хронологического возраста.

3. Окружающая среда, в которой растут дети, сильнейшим образом окажет влияние на выполнение городскими, деревенскими и уличными детьми вербальных и невербальных интеллектуальных тестов.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ психологической литературы по проблеме интеллектуального развития детей.

2. Выбор диагностических методик для исследования интеллектуального развития вьетнамских городских, деревенских и уличных детей 7-13 лет.

3. Выявление с помощью выбранных методик уровня развития интеллекта и его особенностей у детей разных социальных групп.

4. Сравнительный анализ данных, полученных при обследовании городских, деревенских и уличных детей Вьетнама.

5 Формулирование выводов, которые могут быть использованы для дифференцированного подхода к проблеме развития умственных способностей вьетнамских детей.

Методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы теории познания; ведущие принципы научной психологии -принцип развития, системности, детерминизма; положения о социально-исторической природе развития человеческой психики и деятельностном характере её функционирования (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, П.Я. Гальперин и др.); операциональная теория Ж. Пиаже.

Методы исследования:

1. Констатирующий эксперимент с использованием ряда методик:

- тест прогрессивных матриц Равена - цветной вариант для детей;

- исследование интеллектуального развития детей по методикам, созданным Ж. Пиаже (сохранение количества, мультипликативная классификация и сериация, тестирование развития памяти и воображения);

- задание на понимание аналогий, основанное на методиках, описанных А.Р. Лурией.

2. Методы количественного анализа данных.

В исследовании принимали участие 180 детей по 60 человек в каждой группе.

Научная новизна исследования: впервые проведено сравнительное исследование интеллектуального развития городских, деревенских и уличных вьетнамских детей с помощью комплекса методик, разработанных в классической психологии (прогрессивные матрицы Равена, задачи Ж. Пиаже, и др.); выявлены особенности мыслительных процессов у детей разных социальных групп; показано специфическое влияние образа жизни на форму и содержание решения интеллектуальных задач городскими, деревенскими и уличными детьми во Вьетнаме.

Теоретическая значимость исследования: исследование подтверждает универсальность учения Ж. Пиаже о стадиях интеллектуального развития ребенка. Городские дети во Вьетнаме, подобно европейским сверстникам, достигают уровня конкретных операций в младшем школьном возрасте. Деревенские дети достигают этого уровня немного позже; у уличных детей, не посещающих школу, декаляж (запаздывание) в решении задач Ж. Пиаже проявляется наиболее ярко. Исследование позволяет отметить конкретное содержание детского мышления при выполнении задач Ж. Пиаже у городских, деревенских и уличных детей, что непосредственно связано с

образом жизни этих детей, социальной ситуацией их развития. В исследовании показано, что классические тесты на умственное развитие ребенка не фиксируют в полной мере интеллектуальные способности деревенских и уличных детей, жизненный опыт которых носит практический характер.

Практическое значение исследования Результаты исследования могут быть использованы при создании научно-обоснованной программы обучения детей разных социальных групп во Вьетнаме. Они могут быть полезны при разработке программ подготовки школьных психологов и специалистов в области образования. Исследование позволит расширить и углубить содержания учебных дисциплин «Интеллектуальное развитие детей» и «Психологии развития» для студентов Психологического факультета Ханойского Института Общественных и Гуманитарных наук.

Положения, выносимые на защиту:

1. Последовательность стадий интеллектуального развития по Пиаже остается неизменной для вьетнамских городских и деревенских детей, посещающих школу, несмотря на то, что темп развития оказывается у наших детей более медленным, а возраст достижения детьми различных стадий более высоким. У уличных детей, практически не посещающих школу, наблюдается замедление развития интеллекта по ряд> показателей- никто из обследованных нами уличных детей не смог правильно выполнить задания на мульгипликативную классификацию и сериацию.

2. Различия в жизненных условиях детей разных социальных групп находят отражение в специфике решения интеллектуальных задач на воображение. Деревенские дети, постоянно наблюдающие изменение явлений в природе, при выполнении заданий Ж. Пиаже чаще ориентируются на процесс действия. Уличные дети, заинтересованные в том, чтобы получить что-то необходимое для жизни, - на его результат. Образ жизни городских детей, ориентированный на достижения в сфере образования, также формирует у них установку на результат действия. Однако в отличие от уличных детей, которым важно получить что-то конкретное и материальное, городские дети ориентируются на правильное выполнение задания. Кроме того, бедная событиями и устойчивая деревенская жизнь приводит к тому, что гипотезы о воображаемых явлениях у деревенских детей более однообразны по сравнению с городскими и уличными.

3. Образ жизни детей разных социальных групп оказывает влияние на обоснование ответов в заданиях Ж. Пиаже на сохранение количества, логическую классификацию и сериацию. Только городские школьники из-за стремления иметь собственное мните стараются, как можно логичнее объяснить свой ответ. Из-за культурной традиции сельского населения, ценностью которой являются устойчивые коллективные представления, очень малое количество деревенских детей пытаются обосновать свою мысль Из-за недоверия к окружающим дети уличной группы чаще молчат, так как молчание для них - средство защиты от повседневных сложностей жизни.

4 Жизненная среда образует тип интеллекта и поведения, который помогает человеку лучше всего освоить ее нормы. Знания городского ребёнка носят опосредованный, теоретический характер У него формируется способность к абстрактному мышлению, способность быстро реагировать и ориентироваться в условной, знаковой среде, что необходимо для человека, который живёт в городе. В спокойной, устойчивой деревенской среде, где нельзя торопиться и спешить, где все надо сделать своими руками по определенному образцу и в соответствии с опытом, который передается от поколения к поколению на основе подражания, человек нуждается в более спокойном темпе поведения и формировании практического интеллекта.

5. Использованные в исследовании интеллектуальные тесты предназначены для европейских детей и не позволяют в полной мере оценить интеллектуальные возможности деревенских и уличных детей в другой, отличной от европейской, социокультурной среде.

Апробация исследования. Материалы диссертационного исследования были обсуждены на психологическом факультете Ханойского Института Общественных и Гуманитарных наук (Ханой, 2005); на международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ им. М.В Ломоносова (Москва, 2004). Работа прошла обсуждение на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (17.03.2006).

Достоверность и надежность полученных данных обеспечены применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных целям и задачам исследования.

Стру1сгура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 182 наименования и 14 приложений общим объемом 148 страниц.

Общее содержание работы Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность проблемы исследования, научная новизна, его теоретическая и практическая значимость, формируются цели, задачи, гипотезы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Проблема интеллекта в современной психологии» -анализируются наиболее часто встречавшиеся трактовки природы интеллекта и рассматриваются наиболее крупные направления в изучении этого фундаментального психического процесса

В психологии имеются различные определения интеллекта' интеллект как способность к обучению (Э. Торндайк, Ч. Спирмен, С. Колвин и др.); интеллект как способность оперировать абстрактными символами и отношениями (Л Термен, Дж. Петерсен, Ф Бэллэрд и др); интеллект как способность адаптироваться к окружающему миру (Р. Пинтер, Л Терстоун, Дж. Пе[ерсон, Ж. Пиаже и др.). Однако современные психологи выражают несогласие с пониманием интеллекта, как способности к обучению, к абстракциям или к адаптации. Работы советских психологов, посвященные различным аспектам проблемы обучения и развития (Давыдов В В., 1986;

Гальперин П.Я., 1966, 1969; Эльконин ДБ, 1966, 1974, 2001), показывают, что обучение представляет собой сложную деятельность и его успешность зависит от многих факторов, касающихся не только самого ученика (мотивация, черты характера и пр.), но и внешних по отношению к ученику обстоятельств (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Понимание интеллекта, как способности к абстракциям, ограничивает сферу интеллектуальных функций, исключает из них перцептивную и моторную области. Получившая широкое признание концепция практического интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракциями (Холодная М.А., 2002). Трактовка интеллекта как целенаправленного адаптивного поведения также не устраивает психологов, ибо приспособительный характер интеллекта свидетельствует, скорее всего, о функциональном назначении интеллекта, а не о его сущности (Шеффер Д., 2003)

В работе представлен анализ следующих теоретических подходов к исследованию интеллекта:

психометрический подход - научная традиция, приведшая к разработке стандартизованных тестов интеллекта (А. Бине и Т. Симон, 1908, Ч. Спирмен, 1927, Дж. Равен, 1936, Л. Терстоун, 1938, Дж.П. Гилфорд, 1965, 1988, X. Гарднер, 1983, Дж. Кэрролл, 1993);

культурно-исторический подход, где интеллект рассматривается как результат процесса усвоения культуры общества, накопленной на протяжении человеческой истории (Л.С. Выготский, 1983, 2000, А.Р. Лурия, 1974, 2004, Дж. Брунер, 1971. М. Коул, С. Скрибнер, 1974 и др.);

генетический подход, где интеллект рассматривается как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (Ж. Пиаже, 1969, 1994, 2002, Б. Инельдер, 2002 и др.);

процессуально-деятельностный подход, где интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (С.Л. Рубинштейн 1958, 1989, А.Н.Леонтьев 1972, 1975, 1983, ПЛ. Гальперин, 1966, 1969).

Отсутствие однозначности в определениях интеллекта и многообразие подходов к его изучению связано с разнообразием его проявлений. Однако всем перечисленным определениям и способам его изучения присуще общее, позволяющее отличать интеллект от других особенностей поведения, а именно: активизация в любом интеллектуальном акте тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира.

Во второй главе - «Проблема интеллектуального развития детей» -рассматриваются теории, методы и проекты изучения интеллектуального развития детей, особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста, общие культурные особенности и исследования развития интеллекта во вьетнамской психологии.

Сравнительный анализ взглядов Л.С. Выготского и Ж. Пиаже на развитие мышление ребенка (Выготский Л.С.. 1956, 1983, Пиаже Ж., 1969, 1994, 2002) позволяет наметить опорные точки для исследования развития

интеллекта детей в разных социокультурных условиях, который осуществляется в данной работе.

По Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития У человека нет врожденных форм поведения в среде, его развитие происходит путём присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности, поэтому человеческое познание, даже осуществляющееся в одиночку, носит социокультурный характер.

Пиаже определил интеллект как основную жизненную функцию, помогающую организму приспосабливаться к окружению. Хотя Пиаже допускал, что культурные факторы могут воздействовать на ход когнитивного развития, однако он рассматривал интеллектуальное развитие как процесс, имеющий внутренние причины самодвижения, саморазвития (Пиаже Ж., 2001, Шеффер Д., 2003 и др.).

Выготский был согласен с Пиаже в том, что маленькие дети активно познают мир и открывают новые принципы его организации. Но в отличие от Пиаже, Выготский полагал, что многие из действительно важных детских «открытий» происходят в результате в совместной деятельности с взрослыми и сверстниками. Если Пиаже подчеркивал универсальность когнитивного развития, то Выготский считал, что когнитивное развитие значительно варьирует в разных культурах.

Анализ различных стратегий и методов исследования развития интеллекта, которые были разработаны в современной психологии, -наблюдение, тестирование в его различных вариантах, межкультурные сравнения, формирование психических процессов - позволяет выявить их положительные и отрицательные стороны. Можно сказать, что идеального метода исследования психического развития пока нет. Каждый из рассмотренных подходов имеет свои плюсы и минусы, но все они вместе вносят существенный вклад в понимание человеческого развития (Булачук Л.Ф., 1985; Шеффер Д., 2003) и могут быть использованы для сравнительного изучения интеллектуального развития детей младшего школьного возраста во Вьетнаме.

Двойственный характер мыслительной деятельности ребенка младшего школьного возраста связан с переходом от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. В этом возрасте наглядно-образное мышление, опирающееся на непосредственные наблюдения, уже подчиняется логическим принципам, однако дедуктивные, формально-логичные рассуждения детям еще не доступны. В этом возрасте мышление ребенка тесно связано с его личным опытом. Именно поэтому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые связаны с их практическим использованием (Эльконин Д.Б , 1974, 2001, Пиаже Ж., 1994, Менчинская H.A., 1989). По данным Пиаже и его последователей, дети этого возраста, находятся на стадии конкретных операций, в какой бы стране они ни жили, если они посещают школу (М.Коул, Скрибнер, 1974).

Вьетнам относится к странам восточной и буддистской культуры и имеет свои культурные особенности. На протяжении длительного исторического периода основной социальной единицей страны была деревенская община. Городская культура как новый самостоятельный элемент общественной жизни становится реальностью во Вьетнаме в XVIII веке. Ориентиры на ценности европейской культуры были приняты в конце XIX начале XX вв. В стране наблюдается стремление больших городов к новым взаимодействиям с разными странами мира, но вьетнамская деревня до сих пор сохраняет свою древнюю культуру. Можно сказать, что социально-экономическое развитие Вьетнама в настоящее время определяется с одной стороны, потребностью сохранять свои национальные традиции, а с другой стороны, необходимостью устанавливать более тесные контакты с внешним миром. Это ведет к усилению социально-экономического различия между городским и деревенским образом жизни. Вьетнам является коллективистским обществом, в отличие от индивидуалистических стран европейской культуры (Чан Нгок Тхэм, 1999). Если члень! индивидуалистических культур основывают свою удовлетворенность жизнью, прежде всего, на внутренних эмоциях, то коллективисты придают больше значение внешней информации - тому, насколько их жизнь соответствует нормам культуры и как их жизнь оценивается окружающими люди. Основные ценности коллективистских культур связаны с послушанием, долгом; высоко ценится «жизнь по обычаю», «правильное поведение» (Т.Г. Стефаненко, 2003, Фам Тхай Вьет, 2004).

Было отмечено, что интерес к душе человека во Вьетнаме возник уже в древние времена, но психология как наука появилась в стране довольно поздно, в середине XX века, поэтому научных исследований в области психологии еще недостаточно много. Первые специалисты - психологи нашей страны были выпускники ВУЗов Франции, России. Германии. Идея Выготского и его учеников знакома всем вьетнамским психологам благодаря многочисленным специалистам, обучавшимся в России. Среди них были ученики А.Н. Леонтьева, В.В Давыдова, А.Р. Лурии, Е.Д. Хомской и др. Это Фам Минь Хак, Хо Нгок Дай, Нгуен Ке Хао, Нгуен Куанг Уан, Во Минь Тьи и др. Они вносят ощутимый вклад в развитие психологии во Вьетнаме. Развитие интеллекта и мышления интересовали многих вьетнамских психологов (Чан Чонг Тхуи 1989, 1998, 2002, Чан Тхи Кам, 1989, Чан Суан Хыонг, 1994, Фан Чонг Нго, 2001, Ле Дык Фук, 2000, 2002, Нгуен Конг Хань, 2001, Данг Тхань Хынг, 2002 и др.). Их исследования носили теоретический характер. Экспериментальных исследований сравнительного типа с использованием методик Ж. Пиаже до сих пор проведено не было.

В третьей главе - «Исследование интеллектуального развития вьетнамских детей» - представлены программа и результаты нашего исследования. Оно проводилось в 2004 - 2005 годах во Вьетнаме. Были обследованы три группы детей. Первая группа состоит из 60 детей, обучающихся в начальной школе Кат Линь, район Донг Да, г. Ханой. Вторая группа - 60 детей, обучающихся в начальной школе Хай Хоа, село Хай Хоа, уезд Тинь Жа, область Тхань Хоа. Третья группа - 60 уличных детей,

которые изредка посещают «подвижные классы», т е. классы, не имеющие специального расписания, районов Хай Ба Чынг и Тхань Суан, г. Ханой. Испытуемые сельской и городской групп были распределены по классам: 15 детей первого класса, 15 - второго, 15 - третьего, и 15 - четвертого. В работе с детьми всех групп приняли участие четыре молодых психолога и 14 учителей (в том числе трое мужчин и 11 женщин)

В сельской группе у всех наших испытуемых семьи полные, уровень жизни низкий, родители являются в основном крестьянами, у некоторых семей отец уехал в город на заработки. После занятий в школе, дети должны помогать своим родителям: поливать овощи, пасти коров, собирать урожай и т.п Дети сами о себе заботятся, а взрослые больше заботятся о хозяйственных работах и о всяких ритуалах, которых очень много во всех вьетнамских деревнях.

Дети городской группы обучаются в начальной школе Кат Линь, которая является одной из многочисленных школ г. Ханоя. Все семьи наших испытуемых также являются полными, со средним уровнем жизни. Отцы городских детей работают водителями, рабочими, административными служащими, милиционерами, инженерами. А матери - продавцами, фабричными работниками, домохозяйками, учительницами, медсестрами. Все дети посещали детские сады. У детей имеются все необходимые книги, тетради, отдельное место для учебы. Времени для учебы у городских детей гораздо больше, чем у деревенских детей.

Уличные дети, согласно многим западным авторам (Black, 1993; Byden, Holden, 1980), это дети, для которых улица представляет основную социальную и экономическую среду. Они лишены попечения со стороны родителей или лиц, их заменяющих. Это сироты, не нашедшие усыновителей или опекунов; дети-беженцы, живущие самостоятельно вне дома; дети, имеющие родителей, но ведущие уличный образ жизни. Западные авторы не считают уличными тех детей, которые приезжают в крупные центры с родителями или родственниками с целью заработать деньги. Однако во Вьетнаме эти дети тоже считаются уличными Многие люди очень часто со своими детьми уходят из деревни в город, чтобы найти работу. В городе эти люди, как правило, живут в плохих условиях, работают с утра до вечера, их дети вынуждены выполнять различные работы на улице, чтобы заработать копейки. Наши испытуемые были взяты из части уличных детей, которые посещают подвижные классы, где их обучают только считать и читать, занятия для них являются необязательными и они часто бросают эти уроки. Возраст детей одного класса очень разный от 7-8 до 12-13 лет.

В работе с этими детьми были использованы следующие методики исследования:

- тест прогрессивных матриц Равена - цветной вариант для детей;

- задания на сохранение количества, на простую и мультипликативную классификацию «Цветы», «Животные»; на простую и мультипликативную сериацию «Листья», на запоминание горизонтального уровня воды в бутылке, расположенной наклонно по отношению к поверхности стола; на

выявление антиципирующих образов при воспроизведении на рисунке падения карандаша Во всех этих случаях были использованы задания Ж. Пиаже или разработанные по аналогии с ними.

- задание на изображение третьего глаза (гипотетический образ);

- задание на понимание аналогий, основанное на методиках, описанных А.Р. Лурией (Лурия А.Р., 2004).

Результаты исследования по тесту прогрессивных матриц Равена

Если разделить результаты исследования по следующим пяти уровням: I. Низкий 75 < IQ < 80; II: Ниже среднего 80 < IQ < 90; III: Средний 90 < IQ < ПО; IV: Высшее среднего ПО < IQ < 120; V- Высокий IQ > 120, то получится распределение, представленное на графике № 1.

График 1. Распределение IQ детей разных групп по тесту Равена —♦—Деревенские —Городские Уличные

<75 75 - 80 80 - 90 90- 110 110- 120 >120 Уровни Ю

На графике № 1 отражена кривая нормального распределения с небольшим смещением в сторону возрастания средних показателей 1(3 у городской группы. Средний показатель 10 испытуемых городской группы самый высокий (10 сред. гор. = 111,416), средний показатель 10 испытуемых деревенской и уличной групп почти одинаковый (10 сред. дер. = 92,975; 10 сред, ул = 92,875), но ниже показателя 10 испытуемых городской группы на 19 пунктов. Эти различия мы можем объяснить на основе анализа социального окружения детей каждой группы. Однако сначала следует подчеркнуть, что эти различия носят средний групповой характер, что совсем не отменяет разницу между отдельными детьми в этих группах. Это не означает, что любой испытуемый из городской группы умнее, чем испытуемые из деревенской группы. Мы легко заметим, что у каждой группы есть дети с самого высокого до самого низкого уровня 10 по тесту Равена. И хотя средний 10 деревенских испытуемых намного ниже, чем средний 10 городских испытуемых, многие деревенские дети получают в тесте Равена результат равный или более высокий, чем результат многих городских детей.

Наши деревенские дети впервые столкнулись с заданиями такого рода, Им незнакомы содержание и способы проведения теста, и именно это может быть одной из причин более низкого результата его выполнения деревенскими детьми. В городе школьники часто выполняют различные тесты, в том числе и интеллектуальные. Кроме того, они намного чаще играют в компьютерные игры, смотрят интеллектуальные игры по телевидению, которые также знакомят их с разными видами тестов. Еще один момент может влиять на объективную оценку интеллектуальных способностей деревенских детей. Это касается внешкольных занятий. Если после школы, особенно во время каникул, городские школьники занимаются в разных кружках, читают или играют в разные игры, которые в определенной степени развивают те познавательные навыки, которые оцениваются интеллектуальными тестами, то деревенские школьники в это время должны трудятся. Вместе с взрослыми после занятий они занимаются сельскохозяйственной работой в семье и на поле Эти работы, несомненно, развивают практические трудовые навыки, которые высоко ценятся в местном сообществе, но почти не оцениваются интеллектуальными тестами. Можно сказать, что, в какой-то степени, тесты не выявляют специфики интеллектуальных способностей деревенских детей.

Что касается результатов выполнения теста испытуемыми уличной группы, то в среднем, они ниже результатов городских испытуемых. Однако выполнение теста Равена уличными испытуемыми в среднем равняется результату деревенских испытуемых. Для беспризорных детей уличная жизнь, с одной стороны, может плохо влиять на их психическое развитие, а с другой стороны, может развивать в них много качеств, которые помогают адаптироваться к суровым условиям жизни. Среди этих качеств - быстрота реакции на окружающую среду, точность восприятия и т.д.

Результаты выполнения задания на сохранение количества жидкости. Наша цель состояла в том, чтобы проверить все ли наши испытуемые в возрасте от 7 до 11 лет достигают стадии конкретных операций по Пиаже. Перед тем, как предложить детям классическое задание на сохранение количества жидкости, мы им давали графическое задание на предвидение уровня воды при переливании ее из одного сосуда в сосуд другой формы Детям нужно было нарисовать предполагаемый уровень воды. После выполнения графического задания, дети переходили к выполнению задания с реальными предметами Все дети, которые неправильно рисовали уровень воды в рисуночном тесте, также давали неправильный ответ и в задании с реальным материалом. Некоторые дети правильно рисовали, но не могли полностью выполнить задание с опорой на реальные предметы. Полученный результат представлен на графике № 2. Все дети городской группы в возрасте 9 лет и все дети деревенской группы в возрасте 10 лет давали ответы, свидетельствующие о понимании принципа сохранения количества жидкости. В то время только 65,5% уличных детей, практически не посещавших школу, достигли понимания сохранения количества жидкости к возрасту 10 лет и старше.

График 2 Количество испытуемых, обнаруживших понимание сохранения жидкости (в %)

—♦—Деревенские -»—Городские Уличные

7 лет 8 лет 9 лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет

Если сопоставить эти данные с возрастной нормой в экспериментах Пиаже, то результаты вьетнамских детей городской группы довольно похожи на результаты европейских детей. Они достигают понимания инвариантности жидкости к 7 - 8 годам. Что касается детей деревенской группы, то они отстают от западных возрастных норм на один или два года, и достигают такого понимания примерно в 8 - 9 лет. Заметим, что самым главным различием между детьми уличной группы и детьми других групп является то, что первые не ходят в школу как таковую. Возможно, именно школьное образование играет главную роль в успешном выполнении данного задания.

Результаты выполнения задания на классификацию «Цветы» По степени освоения операции логической классификации мы разделили наших испытуемых на три уровня в соответствии с критериями, выделенными психологами Женевской школы. Полученные результаты представлены на графике № 3. Из графика видно, что средний уровень освоения логической операции классификации «Цветы» у городских детей уверенно увеличивается по мере того, как они становятся старше У деревенских детей существует такая же тенденция, но она не так ярко выражена, как у городских детей, чего нельзя сказать об уличных детях.

Напомним, что только у детей городской группы, хронологический возраст и уровень школьного образования изменяются параллельно, в городе дети поступают в школу в определенном возрасте, и каждый год вместе поступают на следующий класс. Часто бывает так, что в деревне дети откладывают школьную учебу на год или два для того, чтобы помочь своим семьям, поэтому возраст детей одного класса бывает разным. Что касается детей уличной группы, то дети разных возрастов, не умеющие читать и писать, вместе учатся в одном «подвижном классе»

График 3. Средний уровень выполнения задания на мультипликативную классификацию «Цветы» каждой группой испытуемых по возрастам

' Дорооенские -"—Городские Уличные

7лег 8лет 9лет Юлет 11 лет 12лет 13лет

Из диаграммы № 1 видно, что никто из уличной группы не достигают третьего уровня логической операции классификации «Цветы»

Диаграмма I. Уровни мультипликативной классификации «Цветы», на которых находятся испытуемые каждой группой

И Первый уровень ■ Второй уровень □ Третий уровень

Городские Деревенские Уличные

Результаты выполнения задания на классификацию «Животные». В этом задании испытуемые столкнулись с большим трудностями в понимании научных понятий «птица», «летающее животное» и «животное». Большинство наших испытуемых не были согласны с тем, что петух - это птица. Некоторые дети считали, что животные - это только такие крупные звери, как тигр, лев, слон, жираф. После выполнения детьми этого задания мы также разделяли наших испытуемых на уровни освоения операции

логической классификации по критериям, выделенным психологами Женевской школы.

График 4 Средний уровень выполнения задания на мультипликативную классификацию «Животные» каждой группой испытуемых по возрастам

—♦—Деревенские —»—Городские Уличные

7 лет влет 9 лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет

Результаты, представленные на графике № 4, также позволяют высказать предположение о том, что уровень сформированное™ логической операции классификации «Животные» зависит от содержания и уровня школьного обучения

График 5 Уровень операции классификации у испытуемых по двум заданиям —•— Классификация цветов —Классификация животных

7 лет влет 9 лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет

Кроме того, обнаружилось общее отставание уровней освоения операции классификации животных у испытуемых всех групп, по сравнению с уровнями понимания операции классификации цветов (график № 5)

Этот результат свидетельствует о феномене декаляжа в развитии интеллектуальных структур по отношению к разному по своему содержанию материалу, что ранее было выявлено в исследованиях Пиаже.

Результаты выполнения задания на мультипликативную сериацию «Листья» представлены на графике № 6.

График 6 Средний уровень выполнения задания на мультипликативную сериацию «Листья» каждой группой испытуемых по возрастам

—♦—Деревенские -•—Городские Уличные

7 лет 8 лет 9 лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет

Как и в случае выполнения заданий на классификацию, полученный нами результат показывает, что вьетнамские городские и деревенские дети, посещающие школу, постепенно достигают третьего уровня мультипликативной сериации. Возраст достижения нашими детьми различных уровней выполнения логических операций более высок по сравнению с возрастом детей, участвовавших в экспериментах женевских психологов (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 2002). Уровень выполнения операции сериации у детей уличной группы не возрастает по мере того, как дети становятся старше. И никто из уличных детей, в нашем эксперименте, не перешел на третий уровень мультипликативной сериации «Листья».

В процессе выполнения заданий Пиаже на сохранение, классификацию и сериацию были обнаружены существенные различия в способности обоснования своих суждений у детей разных социальных групп. Большинство детей городской группы с энтузиазмом объясняли свой ответ. Очень малое количество деревенских детей старалось выразить свою мысль. Дети уличной группы часто молчали, не желая отвечать. Эти различия тесно связаны с особенностями социо-культурной среды каждой группы испытуемых. В городской среде дети научаются придавать большое значение собственному мнению. Городские родители в большей степени стремятся поддержать самостоятельное суждение своих детей. Во вьетнамской деревенской среде не придают большого значения индивидуальности

человека Традиционное воспитание во вьетнамской деревне не поощряет деревенских детей высказать свое личное мнение Дети привыкают быть компромиссными и соглашаться с любым решением взрослого. В конечном счете, они привыкают подчиняться традициям своей сельской общности. Что касается детей уличной группы, то отсутствие систематического школьного образования, которое дает не только научное знание, но и способ описания и объяснения своих действий, является основной причиной их неспособности обосновать свой ответ. Кроме того, из-за недоверия к окружающим дети уличной группы чаще молчат, так как молчание для них - средство защиты от повседневных сложностей жизни.

Результаты выполнения задания на запоминание и изображение горизонтального уровня воды в бутылке, расположенной наклонно по отношению к поверхности стола, позволили разделить детские рисунки на четыре уровня в соответствии с критериями, выделенными психологами Женевской школы. Результаты представлены на графике № 7

График 7 Средний уровень выполнения задания на запоминание горизонтального уровня жидкости каждой группой испытуемых по возрастам

—•— Деревенские —•— Городские Уличные

7 лет 8 лет 9 лет 10 лет 11 лет 12 лет 13 лет

Из графика видно, что дети городской группы достигают более высокого результата, чем дети деревенской и уличной групп. Ж. Пиаже и Б. Инельдер (1968) считали, что можно судить о развитии представлений о пространстве, понятии о горизонтальности у детей по тому, как дети понимают и запоминают ориентацию уровня жидкости в бутылке. Но М. Коул и С. Скрибнер (1974) утверждали, что если экспериментальный материал не соответствует доминирующим чертам культуры, то испытуемый не может включить его в имеющиеся у него схемы привычных и важных для него представлений Можно сказать, что данный экспериментальный материал имеет нейтральное значение для всех детей Но если для городских детей важно правильно выполнить задание, быть умными, то такой амбиции к

успеху в учебе нет у деревенских детей, тем более ее нет у детей уличной группы - им было неинтересно выполнять данное задание, их мотивы запоминания были вынужденным. Конечно, полученный результат показывает уровень развития представлений о горизонтальности у детей, но он отражает также и влияние мотивов выполнения подобного задания.

Результаты изображения падения карандаша представлены на диаграмме № 2. Проанализировав рисунки наших испытуемых, мы разделили их на соответствующие типы I, II, III, IV, V.

Диаграмма 2 Количество детей, изображающих падение карандаша по разным типам О Деревенские ■ Городские □ Уличные

I II III VI V

65% рисунков деревенских детей относится к типу III, в то время 60% рисунков городских детей достигает V-ro типа и 61% рисунков уличных детей имеет тип И. Можно предположить, что эти цифры говорят об особенностях умственных образов у наших испытуемых. Внимательно рассматривая рисунки типа III (см. рис. № 1), мы заметили, что в этих рисунках изображен ряд линий, которые постепенно наклоняются, но не падают вниз.

Рис N«1 Изображения тлпа П1

Деревенские дети просто подчеркивают падение карандаша, хотят продемонстрировать его постепенность, для них важен процесс, а не на результат падения карандаша. Именно этот факт заслуживает специального объяснения, которое можно высказать только в результате сравнения с рисунками детей других социальных групп.

Среди рисунков детей уличной группы также можно выделить все пять выделенных нами типов, но из них 61% рисунков относится к типу II (см. рис. X« 2). Рассматривая рисунки типа II, мы видим, что в этих рисунках, дети

вовсе не изображают промежуточные положения карандаша при падении. Здесь дети рисуют только последнее положение карандаша, лежащего на столе.

Рнс №2 Изображения типа П

Это явно неправильное выполнение задания. Они просто специально выделяют и подчеркивают результат падения карандаша. Можно предположить, что вьетнамские дети уличной группы чаще ориентируются на результат действия, а не на его процесс. Постараемся объяснить, почему вьетнамские деревенские дети чаще ориентировались на процесс, а дети уличной группы - на результат действия.

Вьетнамская деревенская среда очень монотонная. Жизнь крестьян - это бесконечный процесс сельскохозяйственного труда. Детей рано включают в этот процесс, тем самым, приучают к сельскому труду. Взрослые почти не объясняют детям словами, как и что надо делать, а просто показывают им. Дети наблюдают и вместе с взрослыми работают. Дети никогда не получают никакой награды за свой труд. И если для взрослого крестьянина урожай может стать результатом его труда, то для деревенских маленьких вьетнамских детей урожай является таким же естественным явлением, как, например, курица несет яичко, или персиковое дерево цветет. Это обыкновенные явления единого процесса деревенской жизни. Маленькие деревенские вьетнамские дети привычно живут и включаются в этот бесконечный процесс, где одно перетекает в другое. Вот почему деревенские дети привычно ориентируются на процесс любой деятельности, а не на ее результат Если деревенские вьетнамские дети обычно видят сам процесс, а не результат этого процесса, то уличные дети - наоборот.

В раннем возрасте уличные дети не видели или были слишком маленькими, чтобы понять, в результате чего они стали несчастными. На улице их ругают, гоняют, бьют - за что? Одни люди дают им что-то, другие отберут - почему? Нет ответа. Вьетнамские уличные дети постоянно ощущают какой-то результат, не понимая или не замечая процесса, приводящего к этому результату. Постепенно, уличным детям приходится добывать деньги или еду на улице. Детей совершенно не интересуют способы, с помощью которых они получают копейки, чтобы что-то поесть. Именно поэтому вьетнамские уличные дети чаще всего ориентируются на результат, а не на процесс какого-то действия или явления.

Что касается детей городской группы, то они получают другое воспитание. Все городские родители понимают, чтобы жить в городе, нужно многому научиться. Они постоянно поддерживают и награждают своих детей за хорошую учебу, за хороший результат в любой учебной деятельности. Поэтому у городских детей также формируются ориентиры на результат, но в

отличие от уличных детей, они ориентируются на результат самой учебы, на достижения успеха в значимой для них деятельности.

Результаты изображения третьего глаза позволили увидеть способность к построению гипотетических представлений, не соответствующих реальности у детей каждой социальной группы.

Диаграмма 3. Расположение третьего глаза на рисунках детей деревенской группы (в %)

Почти все испытуемые деревенской группы рисовали третий глаз или на лбу, или между двумя глазами (диаграмма № 3), мотивируя это тем, что у всех людей глаза находятся на лице. Нельзя объяснить однообразие рисунков детей деревенской группы только тем, что они далеки от стадии формальных операций. Это однообразие отражает, скорее всего, относительно бедную событиями социальную среду вьетнамской деревни, в которой растут дети.

Диаграмма 4. Изображения третьего глаза на рисунках детей городской группы (в %)

в Лоб или между двумя глазами

□ Ладонь

■ Нога И Грудь

■ Живот

□ Спина

■ Сердце

■ Вершина головы

□ Затылок О Нигде

Что касается детей городской и уличной группы, то рисунки у них более разнообразны (диаграммы № 4, 5). Это разнообразие не означает, что дети городской и уличной группы ближе, чем деревенские дети, находятся к стадии формальных операций. Можно сказать о приближении многих детей

городской группы к стадии формальных операций, но нельзя сказать тоже самое о детях уличной группы. По нашему мнению, разнообразие размещения третьего глаза отражает не столько творческое решение детьми гипотетических проблем, сколько сложную и богатую событиями среду, в которой они живут.

Диаграмма № 5 показывают, что кроме таких мест, как лоб или между глазами, дети уличной группы чаще всего изображали третий глаз на ладони, спине и затылке, что отражает потребности детей, которые иногда воруют, которых иногда гоняют.

Диаграмма 5 Изображения третьего глаза на рисунках детей уличной группы (в %)

В Лоб или между двумя глазами

■ Ладонь О Рука

■ Грудь а Спина

■ Вершина головы

□ Затылок

Результаты исследования суждений по аналогии показали, что у каждого испытуемого своя скорость речевых реакций. Бывает быстрый ребенок среди деревенских детей. И наоборот, медленный - среди городских. Но, в общем, скорость ответов у деревенских детей медленнее, чем у городских детей. Самые медлительные реакции встречаются у испытуемых уличной группы. Они относятся к случаям, когда слова-стимулы задевают какие-нибудь аффективные следы или берутся из области учебной деятельности. Именно на эти слова дети, забывали инструкцию и начинали предлагать ответы по произвольной ассоциации.

Было отмечено, что некоторые ответы встречались только у одной группы испытуемых и ни разу не встречались у испытуемых других групп. Например, только у детей деревенской группы встречались следующие ответы на слово «город»: «далеко», «центр», «красиво», «карусель», «магазин», «весело», «рынки», «много людей». Только у детей уличной группы встречались следующие ответы на слово «счастье»: «надоело», «больно», «развод», «ссора», «не бывает», «плохо», «рухнуло», «разрушение», «печаль»; на слово «дождь» - «холодно», «скрыться», «мокрый», «холодный ветер», «дрожать»; на слово «животное» - «бегать», «голодное», «собака», «лес», «кошка», «кусающее», «теплое», «острые зубы»

и т.д., что еще раз свидетельствует о влиянии социального окружения детей на их психическое развитие.

Показатели адекватности ответов не являются устойчивыми для одних и тех же детей Если на конкретные, привычные слова-стимулы («высокий», «короткий», «тяжелый», и др.) 91,5 % ответов наших испытуемых были адекватными, то при предъявлении абстрактных слов-стимулов («правда», «счастье», «радость» и др.), их число падает до 31% .

К сожалению, мы ещё мало знаем о словесном запасе уличных детей, но уверены, что есть такие слова и понятия, которые являются привычными для них, и остаются непонятными для городских и деревенских детей. Возможно, на эти слова уличные дети могли бы дать больше адекватных ответов, чем дети других групп.

Полученные данные свидетельствуют о том, что образ жизни, культура и образование синейшим образом оказывают влияние на форму и содержание интеллектуального развития детей.

Основные выводы:

1. Средний показатель 10 испытуемых городской группы самый высокий (1()сред. гор. = 111,416), средний показатель К} испытуемых деревенской и уличной групп почти одинаковый (1С>сред. дер. = 92,975; 1С>сред. ул. = 92,875), и ниже среднего показателя 10 испытуемых городской группы почти на 19 пунктов. Нужно учитывать при этом некоторые моменты, которые могут влиять на результат выполнения теста. Несмотря на то, что тест Равена является одним из наиболее объективных интеллектуальных тестов, городские ученики все-таки находятся в более выгодном положении, чем деревенские ученики и уличные дети. Городские школьники часто выполняют различные тесты (в том числе и интеллектуальные). В то время, деревенские ученики и уличные дети впервые в нашем исследовании столкнулись с заданиями такого рода. Внешкольные занятия деревенских детей являются, в основном, сельскохозяйственными. Они, несомненно, развивают практические трудовые навыки, которые высоко оцениваются в данной местности, но не учитываются при тестировании интеллекта.

2. Результаты заданий на сохранение количества, на классификацию «Цветы» и «Животные», на сериацию «Листья», на запоминание горизонтального уровня воды показали, что успех логических операций в большей степени зависит от образования, чем от хронологического возраста ребенка. Когда возраст и образование изменяются параллельно, как у детей городской группы, то уровень освоения логических операций совпадает с увеличением хронологического возраста. Но как только связь между возрастом и образованием нарушается, как у детей уличной группы, и в какой-то степени у детей деревенской группы, нарушается и четкая тенденция увеличения успеха выполнения логических операций по мере того, как ребенок становится старше. У многих деревенских и городских детей, посещавших школу, обнаружен переход на третий уровень выполнения операции классификации и сериации в разных возрастах. В го же время, никто из уличных детей не перешел на этот уровень.

3. В процессе выполнения заданий Пиаже на сохранение, классификацию и сериацию были обнаружены существенные различия в способности обоснования своих суждений у детей разных социальных групп. Большинство детей городской группы с энтузиазмом объясняли свой ответ. Очень мало деревенских детей старалось выразить свою мысль. Дети уличной группы часто молчали, не желая отвечать. Эти различия тесно связаны с особенностями социо-культурной среды каждой группы испытуемых.

4. Образ жизни деревенских и уличных детей оказывает влияние на результаты задания изображения падения карандаша. Деревенские дети, постоянно наблюдающие изменение явлений в природе и непрерывно повторяющийся процесс сельского труда чаще всего ориентируются на процесс действия. 65% из них изображали падение карандаша рядом линий, которые постепенно наклоняются, но не падают вниз. Уличные дети, заинтересованные в том, чтобы получить что-то необходимое для жизни чаще всего ориентируются на результат действия. 61% из них вовсе не изображали промежуточных положений карандаша при падении. Они рисовали только последнее положение карандаша - лежащий на столе карандаш, тем самым представляли результат падения карандаша, минуя его промежуточные положения. Образ жизни городских детей, ориентированный на достижения в сфере образования, также формирует у них установку на результат действия. Однако в отличие от уличных детей, которым важно получить что-то конкретное и материальное, городские дети ориентируются на правильное выполнение задания. 60% из них правильно изображали промежуточные наклонные положения карандаша перед тем, как он падает на стол.

5. Результаты задания изображения третьего глаза, полученные нами, подтверждают и дополняют результаты, полученные Shaffer (1973). По Shaffer'y, рисунки детей старшего возраста были более разнообразными, чем рисунки детей младшего возраста, потому что первые находятся или быстро приближаются к стадии формальных операций (ШефферД., 2003, с. 367). Наши результаты показывают, что разнообразие изображения третьего глаза у детей зависит не только от уровня развития их логического мышления, но и от разнообразия той среды, в которой они живут.

6. Последовагельность стадий интеллектуального развития по Пиаже остается неизменной для вьетнамских детей. Что касается темпа развития, измеряемого возрастом достижения детьми различных стадий, то во всех случаях он оказывается у наших детей более медленным (особенно у детей деревенской и уличной групп). Задания Пиаже минимально зависимы от особенностей культуры, и позволяют максимально выявить реальный уровень развития логичных операций у детей. Но полученные результаты показали, что их нельзя считать независимыми от культуры.

В заключении подведены итоги выполненной работы и намечены перспективы для дальнейшего практического и научного использования данного исследования.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Одна точка зрения в исследовании развития мышления детей старшего дошкольного возраста. // Журнал Психологии, 9-2002, Ханой 2002, С. 35 - 38 (на вьетнамском языке).

2. Особенности интеллектуального развития детей в возрасте 7 до 11 лет. // Материалы VI международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ имени М. В. Ломоносова, М. 2004, С. 146 -148.

3. Различия в среднем 1<3 у разных социальных этнических групп. // Журнал Психологии, 9-2005, Ханой 2005, С. 41 - 45 (на вьетнамском языке).

Подписано в печать 27 О¿/ 2006 года. Заказ № ¿В • Формат 60х90/16. Усл. печ. л . Тираж 420 экз. Отпечатано на ризографе в отделе оперативной печати и информации Химического факультета МГУ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Труонг Тхи Кхань Ха, 2006 год

Введение Стр.

Глава 1 Проблема интеллекта в современной психологии.

1.1 Природа интеллекта.

1.2 Основные подходы к проблеме интеллекта.

Глава 2 Проблема интеллектуального развития детей.

2.1 Основные положения теории Ж. Пиаже и теории Л.С. Выготского.

2.2 Методы и проекты изучения интеллектуального развития детей. 33 ^ 2.3 Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста.

2.4 Исследования интеллекта во Вьетнаме. ф

Глава 3 Исследование интеллектуального развития вьетнамских детей.

3.1 Общая социальная характеристика групп испытуемых.

3.2 Методики исследования.

3.3 Результаты исследования и их обсуждение.

3.3.1 Результаты исследования по тесту прогрессивных матриц Равена.

3.3.2 Результаты выполнения заданий, разработанных Ж. Пиаже.

А. Сохранение.

В. Классификация.

С. Сериация. w Б. Память.

Е. Воображение.

3.3.3 Результаты исследования по аналогии.

Введение диссертации по психологии, на тему "Сравнительный анализ интеллектуального развития городских, деревенских и уличных детей во Вьетнаме"

Исследование посвящено сравнительному изучению интеллектуального развития вьетнамских городских и деревенских детей, посещающих начальную школу и «детей улицы», не включенных в систему школьного образования и вынужденных с семи-восьми лет зарабатывать на жизнь себе и своим близким.

Актуальность темы исследования. Проблема развития умственных способностей детей - одна из главных задач любого общества, особенно она важна в настоящее время, когда каждый день, в мире происходят большие изменения в социальных, экономических, научно-технических, технологических областях. Для того, чтобы ориентироваться и успешно действовать в этом быстро изменяющем мире, молодой человек должен обладать довольно высоким уровнем интеллектуального развития.

Проблеме интеллекта и его диагностики посвящено самое большое число работ в истории психологии, но по-прежнему она остается самой дискуссионной. Отсутствие однозначности в определении интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им присуще общее, позволяющее отличать интеллект от других особенностей поведения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте психических функций, обеспечивающих познание окружающего мира.

Младший школьный возраст, как известно, является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов. В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: игре, общении с взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание (Давыдов В.В., 1990). Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы. По словам Л.С. Выготского, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим. Но полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых, основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Именно проблема раскрытия и реализации потенциальных возможностей детей с учетом их индивидуальных особенностей является одной из самых актуальных проблем в разработке государственной образовательной программы в настоящее время во Вьетнаме.

В последние годы, во Вьетнаме обучение в начальной школе начинается с 6 лет и продолжается до 11 лет. Соответственно, границы младшего школьного возраста устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет, что почти совпадает со стадией конкретных операций по теории Ж. Пиаже. Во всей стране введена единая программа школьного обучения. После начальной и средней школы дети сдают единые государственные экзамены. Практика показывает, что средние результаты сдачи экзаменов у детей разных районов различны. Обычно средние результаты сдачи экзаменов у городских детей выше, чем средние результаты сдачи экзаменов у детей деревенских или более отдаленных районов. Приходится разрабатывать несколько нормативных оценок успеваемости для детей, живущих в больших городах, в маленьких городках, в деревнях, в горных районах, детей из бедных семьей или из семей, имеющих очень трудное материальное положение. Эта процедура, как показывает практика, не может обеспечить объективности в оценке способности учеников.

После продолжительной войны, Вьетнам постепенно восстанавливается и развивается. Однако, в стране, в которой более 80% населения - крестьяне, особенно пострадавшие во время войны, процесс социально-экономического развития идёт медленно, своеобразно, неравномерно. Наблюдаются большие различия в привычках, в способах мышления, в интеллектуальном уровне между жителями разных районов страны, между разными социально-экономическими слоями общества. Все это, несомненно, оказывает большое влияние на психическое, в том числе интеллектуальное, развитие детей разных социальных групп.

В настоящее время во Вьетнаме особенно актуальна проблема повышения эффективности школьного обучения и организации коррекционной работы с детьми. Прослеживая интеллектуальное развитие детей разных социальных групп, мы надеемся выявить их особенности, которые будут полезны для общей образовательной программы развития умственных способностей детей во Вьетнаме.

Цель исследования: выявление особенностей интеллектуального развития вьетнамских городских, деревенских и уличных детей.

Объект исследования: интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: показатели интеллектуального развития, выявляемые с помощью системы тестов, у городских, деревенских и уличных детей 7-13 лет.

Общая гипотеза исследования: образ жизни детей, определяющий социальную ситуацию их развития, специфическим образом проявиться в показателях интеллекта у городских, деревенских и уличных детей одного и того же хронологического возраста

Частные гипотезы исследования:

1. Дети городской группы получат самый высокий результат по всем интеллектуальным тестам и методикам.

2. Уровень решения задач Ж. Пиаже детьми разных социальных групп в большей степени будет зависеть от их образования, чем от хронологического возраста.

3. Окружающая среда, в которой растут дети, сильнейшим образом окажет влияние на выполнение городскими, деревенскими и уличными детьми вербальных и невербальных интеллектуальных тестов.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ психологической литературы по проблеме интеллектуального развития детей.

2. Выбор диагностических методик для исследования интеллектуального развития вьетнамских городских, деревенских и уличных детей 7-13 лет.

3. Выявление с помощью выбранных методик уровня развития интеллекта и его особенностей у детей разных социальных групп.

4. Сравнительный анализ данных, полученных при обследовании городских, деревенских и уличных детей Вьетнама.

5. Формулирование выводов, которые могут быть использованы для дифференцированного подхода к проблеме развития умственных способностей вьетнамских детей.

Методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы теории познания; ведущие принципы научной психологии - принцип развития, системности, детерминизма; положения о социально-исторической природе развития человеческой психики и деятельностном характере её функционирования (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, П.Я. Гальперин и др.); операциональная теория Ж. Пиаже.

Методы исследования:

1. Констатирующий эксперимент с использованием ряда методик:

- тест прогрессивных матриц Равена - цветной вариант для детей;

- исследование интеллектуального развития детей по методикам, созданным Ж. Пиаже (сохранение количества, мультипликативная классификация и сериация, тестирование развития памяти и воображения);

- задание на понимание аналогий, основанное на методиках, описанных А.Р. Лурией.

2. Методы количественного анализа данных.

В исследовании принимали участие 180 детей по 60 человек в каждой группе.

Научная новизна исследования: впервые проведено сравнительное исследование интеллектуального развития городских, деревенских и уличных вьетнамских детей с помощью комплекса методик, разработанных в классической психологии (прогрессивные матрицы Равена, задачи Ж. Пиаже, и др.); выявлены особенности мыслительных процессов у детей разных социальных групп; показано специфическое влияние образа жизни на форму и содержание решения интеллектуальных задач городскими, деревенскими и уличными детьми во Вьетнаме.

Теоретическая значимость исследования: исследование подтверждает универсальность учения Ж. Пиаже о стадиях интеллектуального развития ребенка. Городские дети во Вьетнаме, подобно европейским сверстникам, достигают уровня конкретных операций в младшем школьном возрасте. Деревенские дети достигают этого уровня немного позже; у уличных детей, не посещающих школу, декаляж (запаздывание) в решении задач Ж. Пиаже проявляется наиболее ярко. Исследование позволяет отметить конкретное содержание детского мышления при выполнении задач Ж. Пиаже у городских, деревенских и уличных детей, что непосредственно связано с образом жизни этих детей, социальной ситуацией их развития. В исследовании показано, что классические тесты на умственное развитие ребенка не фиксируют в полной мере интеллектуальные способности деревенских и уличных детей, жизненный опыт которых носит практический характер.

Практическое значение исследования Результаты исследования могут быть использованы при создании научно-обоснованной программы обучения детей разных социальных групп во Вьетнаме. Они могут быть полезны при разработке программ подготовки школьных психологов и специалистов в области образования. Исследование позволит расширить и углубить содержания учебных дисциплин «Интеллектуальное развитие детей» и «Психологии развития» для студентов Психологического факультета Ханойского Института Общественных и Гуманитарных наук.

Положения, выносимые на защиту:

1. Последовательность стадий интеллектуального развития по Пиаже остается неизменной для вьетнамских городских и деревенских детей, посещающих школу, несмотря на то, что темп развития оказывается у наших детей более медленным, а возраст достижения детьми различных стадий более высоким. У уличных детей, практически не посещающих школу, наблюдается замедление развития интеллекта по ряду показателей: никто из обследованных нами уличных детей не смог правильно выполнить задания на мультипликативную классификацию и сериацию.

2. Различия в жизненных условиях детей разных социальных групп находят отражение в специфике решения интеллектуальных задач на воображение. Деревенские дети, постоянно наблюдающие изменение явлений в природе, при выполнении заданий Ж. Пиаже чаще ориентируются на процесс действия. Уличные дети, заинтересованные в том, чтобы получить что-то необходимое для жизни, - на его результат. Образ жизни городских детей, ориентированный на достижения в сфере образования, также формирует у них установку на результат действия. Однако в отличие от уличных детей, которым важно получить что-то конкретное и материальное, городские дети ориентируются на правильное выполнение задания. Кроме того, бедная событиями и устойчивая деревенская жизнь приводит к тому, что гипотезы о воображаемых явлениях у деревенских детей более однообразны по сравнению с городскими и уличными.

3. Образ жизни детей разных социальных групп оказывает влияние на обоснование ответов в заданиях Ж. Пиаже на сохранение количества, логическую классификацию и сериацию. Только городские школьники из-за стремления иметь собственное мнение стараются, как можно логичнее объяснить свой ответ. Из-за культурной традиции сельского населения, ценностью которой являются устойчивые коллективные представления, очень малое количество деревенских детей пытаются обосновать свою мысль. Из-за недоверия к окружающим дети уличной группы чаще молчат, так как молчание для них - средство защиты от повседневных сложностей жизни.

4. Жизненная среда образует тип интеллекта и поведения, который помогает человеку лучше всего освоить ее нормы. Знаиия городского ребёнка носят опосредованный, теоретический характер. У него формируется способность к абстрактному мышлению, способность быстро реагировать и ориентироваться в условной, знаковой среде, что необходимо для человека, который живёт в городе. В спокойной, устойчивой деревенской среде, где нельзя торопиться и спешить, где все надо сделать своими руками по определенному образцу и в соответствии с опытом, который передается от поколения к поколению на основе подражания, человек нуждается в более спокойном темпе поведения и формировании практического интеллекта.

5. Использованные в исследовании интеллектуальные тесты предназначены для европейских детей и не позволяют в полной мере оценить интеллектуальные возможности деревенских и уличных детей в другой, отличной от европейской, социокультурной среде.

Апробация исследования. Материалы диссертационного исследования были обсуждены на психологическом факультете Ханойского Института Общественных и Гуманитарных наук (Ханой, 2005); на международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова (Москва, 2004). Работа прошла обсуждение на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (17.03.2006).

Достоверность и надежность полученных данных обеспечены применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных целям и задачам исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

1. Средний показатель 10 испытуемых городской группы самый высокий (1<3сред. гор. = 111,416), средний показатель 10 испытуемых деревенской и уличной групп почти одинаковый (10сред. дер. = 92,975; 10сред. ул. = 92,875), и ниже среднего показателя 10 испытуемых городской группы почти на 19 пунктов. Нужно учитывать при этом некоторые моменты, которые, в какой-то степени, могут влиять на результат выполнения теста. Несмотря на то, что тест Равена является одним из наиболее объективных интеллектуальных тестов, городские ученики все-таки находятся в более выгодном положении, чем деревенские ученики и уличные дети. Городские школьники часто выполняют различные тесты (в том числе и интеллектуальные). В то время, деревенские ученики и уличные дети впервые в нашем исследовании столкнулись с заданиями такого рода. Внешкольные занятия деревенских детей являются, в основном, сельскохозяйственными. Они, несомненно, развивают практические трудовые навыки, которые высоко оцениваются в данной местности, но не учитываются при тестировании интеллекта. Поэтому можно говорить, что, в какой-то степени, интеллектуальные тесты недооценивают интеллектуальной способности деревенских детей.

2 Результаты заданий, созданных Пиаже на сохранение количества, классификацию «Цветы»; классификацию животных; сериацию листьев; запоминание горизонтального уровня воды показали, что успех логических операций больше зависит от образования, чем от хронологического возраста ребенка. Когда возраст и образование изменяются параллельно, как у детей городской группы, то уровень освоения логических операций совпадает с увеличением хронологического возраста. Но как только связь между возрастом и образованием нарушается, как у детей уличной группы, и в какой-то степени у детей деревенской группы, нарушается и четкая тенденция увеличения успеха выполнения логических операций по мере того, как ребенок становится старше. У многих деревенских и городских детей, посещавших школу, обнаружен переход на третий уровень выполнения операции классификации и сериации в разных возрастах. В то же время, никто из уличных детей не перешел на этот уровень.

3. В процессе выполнения заданий Пиаже на сохранение, классификацию и сериацию были обнаружены существенные различия в способности обоснования своих суждений у детей разных социальных групп. Большинство детей городской группы с энтузиазмом объясняли свой ответ. Очень мало деревенских детей старалось выразить свою мысль. Дети уличной группы часто молчали, не желая отвечать. Эти различия тесно связаны с особенностями социо-культурной среды каждой группы испытуемых. В городской среде дети научаются придавать большое значение собственному мнению. Городские родители в большей степени стремятся поддержать самостоятельное суждение своих детей.

Во вьетнамской деревенской среде не придают большого значения индивидуальности человека. Традиционное воспитание во вьетнамской деревне не поощряет деревенских детей высказать свое личное мнение. Дети привыкают быть компромиссными и соглашаться с любым решением взрослого. В конечном счете, они привыкают подчиняться традициям своей сельской общности.

Что касается детей уличной группы, то отсутствие системного школьного образования, которое дает не только научное знание, но и способ описания и объяснения своих действий, является основной причиной их неспособности обосновывать свой ответ. Кроме того, из-за недоверия к окружающим дети уличной группы чаще молчат, так как молчание для них - средство защиты от повседневных сложностей жизни.

4. Образ жизни деревенских и уличных детей оказывает влияние на результаты изображения падения карандаша и задания изображения третьего глаза. Деревенские дети, постоянно наблюдающие изменение явлений в природе и непрерывно повторяющийся процесс сельского труда чаще всего ориентируются на процесс действия. 65% из них изображали падение карандаша рядом линий, которые постепенно наклоняются, но не падают вниз. Уличные дети, заинтересованные в том, чтобы получить что-то необходимое для жизни чаще всего ориентируются на результат действия. 61% из них вовсе не изображали промежуточных положений карандаша при падении. Они рисовали только последнее положение карандаша - лежащий на столе карандаш, тем самым представляли результат падения карандаша, минуя его промежуточные положения. Образ жизни городских детей, ориентированный на достижения в сфере образования, также формирует у них установку на результат действия. Однако в отличие от уличных детей, которым важно получить что-то конкретное и материальное, городские дети ориентируются на правильное выполнение задания. 60% из них правильно изображали промежуточные наклонные положения карандаша перед тем, как он падает на стол.

5. Результаты задания изображения третьего глаза, полученные нами, подтверждают и дополняют результаты, полученные Shaffer (1973). По Shaffer'y, рисунки детей старшего возраста были более разнообразными, чем рисунки детей младшего возраста, потому что первые находятся или быстро приближаются к стадии формальных операций (Шеффер Д., 2003, с. 367). Наши результаты показывают, что разнообразие изображения третьего глаза у детей зависит не только от уровня развития их логического мышления, но и от разнообразия той среды, в которой они живут.

6. Последовательность стадий интеллектуального развития по Пиаже остается неизменной для вьетнамских детей. Что касается темпа развития, измеряемого возрастом достижения детьми различных стадий, то во всех случаях он оказывается у наших детей более медленным (особенно у детей деревенской и уличной групп). Задания Пиаже минимально зависимы от особенностей культуры, и позволяют максимально выявить реальный уровень развития логичных операций у детей. Но полученные результаты показали, что их нельзя считать независимыми от культуры.

Заключение

Рассматривая основные подходы к проблеме интеллекта, мы отмечаем неоднозначность определений интеллекта, вместе с тем авторы неединодушно подходят к трактовке структуры интеллекта и методам его излучения. Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им присуще общее, позволяющее отличать интеллект от других особенностей поведения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения и других психических функций, обеспечивающих познание окружающего мира. Английский психолог Н. ЕуБепск (1994) утверждал, что интеллект необходимым человеку для решения любой жизненной задачи. Но интеллект не обеспечивает людям счастья, он также не обеспечивает успех в занимаемой людьми деятельности. Чтобы достичь успеха, люди должны иметь еще высокую мотивацию и упорно работать. Однако при низком КЗ, последние качества оказываются недостаточными (цит. по Чан Чонг Тхуи, 2002).

Как показано в нашем исследовании, городские ученики находятся в более выгодном положении, чем деревенские ученики и уличные дети; интеллектуальные тесты и задания недооценивают интеллектуальной способности деревенских и уличных детей; па решение ребенком интеллектуальных задач влияют все его особенности личной жизни. Поэтому, полученный нами в данном исследовании результат, может не точно отражать реальные интеллектуальные способности наших испытуемых. Несмотря на все эти моменты, мы должны согласиться с тем, что городской школьник получает самый высокий результат и по тесту Равена, и по всем используемым нами интеллектуальным заданиям и методикам. Бедное событиями, устойчивое вьетнамское деревенское окружение не является благоприятной средой для интеллектуального развития тех людей, которые растут в нем. Наоборот, стимулирующее городское окружение, непрерывно предоставляющее когнитивные задачи, которые человек должен решать, безусловно, способствует интеллектуальному развитию городских детей. Кроме того, более высокий уровень образования городских родителей (чем уровень образования деревенских родителей), хотя и не является достаточным условием для того, чтобы их дети стаж умными, но более образованные родители способны предоставлять своим детям лучшие условия для развития их умственных способностей. Следует сказать, что семьи наших городских испытуемых материально более обеспеченны, чем семьи наших деревенских испытуемых.

Однако наше наблюдение показывает, что нормально развитый городской ребёнок не может справиться с обыкновенными деревенскими проблемами, которые легко решают деревенские дети того же возраста. Трудно ответить на вопрос: Какая форма опыта лучше: опыт городского ребёнка, имеющий опосредованный, теоретический характер или опыт деревенского ребёнка, более медленный, спокойный, имеющий преимущественно практический характер? Видно, что способность к абстрактному мышлению, способность быстро реагировать и ориентироваться в условной, знаковой среде города, полезны только для человека, который живёт в городе. А в спокойной, устойчивой деревенской среде, где нельзя торопиться и спешить, где все надо сделать своими руками по определенному образцу и в соответствии с опытом, который передается от поколения к поколению, человек нуждается в более спокойном темпе поведения и формировании практического интеллекта. Выходит так, что именно среда образует тип интеллекта и поведения, который помогает человеку лучше всего адаптироваться в ней.

Что касается уличных детей, то хотя уличный ребёнок может ловко и быстро ориентироваться в разных уличных ситуациях, и такой ребенок не является интеллектуально отсталым, жестокие условия жизни вполне могут его превратить в человека с дефектом в развитии морали и интеллекта. Ведь, знание, связанное с моральными нормами семьи и общества, с учебной деятельностью, почти не включено в опыт уличного ребенка. Уличный ребенок лишен системного школьного обучения, и семейного воспитания, что является важнейшим фактором в формировании личности каждого человека. Поэтому проблема помощи и защиты уличных детей является важной задачей нашей страны. Во Вьетнаме, в настоящее время, с помощью отечественных и зарубежных гуманитарных организаций, которые действуют в рамках «государственной стратегии защиты и воспитания детей», открываются «села детей S.O.S.», «подвижные образовательные классы», «теплые крыши», центры, детские дома, и т. д., где принимают уличных детей и детей, имеющих особенно трудные условия жизни. Но пока, гуманитарные организации могут привлекать только маленькую часть уличных детей (15 % - 23 % в зависимости от конкретных районов). Поэтому, проблема помощи и защиты уличных детей во Вьетнаме остается по-прежнему актуальной.

Во Вьетнаме, до сих пор нет специалистов психологов в школах и детских садах. Мы искренно надеемся на то, что в ближайшем будущем в нашей стране будут школьные и детсадовские психологи, которые примут активное участие в общем деле воспитания, обучения и развития вьетнамских детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Труонг Тхи Кхань Ха, Москва

1. Акимова М.К. Диагностика умственного развития и общих способностей// Психологическая диагностика. Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой, М., 1997.

2. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей. Дис.доктор, психол. наук, М., 1999.

3. Анастази А. Психологическое тестирование, кн. 1, 2, М.: педагогика, 1982.

4. Бине А. Измерение умственных способностей. Пер. с фр./ А.Бине. СПб.: Союз, 1998.

5. Бине А. и Симон Т. Развитие интеллекта у детей М., Саблин, 1991.

6. Боцманова М.Э. Психологическое развитие младших школьников. М., 1990.

7. Брунер Дж. и др. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971.

8. Булачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. Киев: знание, 1985.

9. Бурменская Г.В. Возможность планомерного развития познавательных процессов дошкольника. Дис. .канд. психл. наук, М., 1978.

10. Бурменская Г.В. Исследование познавательного развития в американской психологии// Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М., 1986, С. 69-91

11. Бурменская Г.В. Неопиажизм: попытки интеграции теории Пиаже и информационного подхода в исследованиях Ж. Паскуаль Леоне и Р. Кейса (2000)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискурссии/ Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001, С. 564-573

12. Бурменская Г.В. Обучение как метод исследования умственного развития ребенка в работах Женевской психологической школы// Вопросы психологии, 1981, № 2, С. 106111

13. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

14. М.Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ, Смысл, 2003.

15. Веклер Л.М. Психологические процессы. Мышление и интеллект. Т. 2. Л.: изд-во Ленингр. Ун-та, 1976.

16. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. М., 2004.

17. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001.

18. Венгер JI.A. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка// Вопросы психологии, 1974, №1, С. 116-122

19. Вильсон, Гленн. Узнай коэффициент интеллекта своего ребенка. М., 1998.

20. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1962.

21. Выготского Л.С. История развития высших психологических функций. Соч. в 6 Т. М., 1983, Т.З, С. 5-328

22. Выготский Л.С. Лекции по педологии. М, 1996.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь//Избранные психол. исследования. М., 1956, С. 39386

24. Выготского Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

25. Выготский Л.С. Проблема возраста // Психология. М, 2000.

26. Выготский Л.С. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже// Выготский Л.С. Психология, М., 2000, С. 273-313

27. Выготского Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучений. Сб. науч. тр., М. -Л., 1935.

28. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

29. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка// Вопросы психологии, 1969, №1, С. 15-25

30. Гальперин П.Я. Психология мышления и учении о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в Советской психологии, М., 1966.

31. Гальперин П.Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развития детского мышления// Дж. X. Флейвелл «Генетическая психология Ж. Пиаже» М., 1967.

32. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта// Психология мышления: прогресс, 1965, С. 65-79

33. Грэйс К. Д. Бокум. Психология развития. 9-е издание - Питер, 2004

34. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии// Вопросы психологии, 1984, №2.

35. Гуревич K.M. Современная психологическая диагностика: пути развития// Вопросы психологии, 1982, №1, С. 9-18

36. Гуткина Н.И. Психология готовности к школе. М., 2004.

37. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

38. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте// Принципы развития в психологии, М., 1978, С. 295-316

39. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, С. 180-206

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

41. Диагностика психологического развития/ Под ред. Й. Шванцара и др. Прага: авиценум,1978.

42. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. Сб. науч. тр./ под ред. Д. Б. Эльконина М., 1981.

43. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Под ред. Дубровинной И.В. М., 1987.

44. Доналдсон М. Способность к «децентрации» (1978)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискурссии /Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001.

45. Занков Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития //Психологическая наука и образование, 1996, № 4, С. 24-28

46. Запорожец А. В. Развитие мышления// Избранные психологические труды. В 2 Т. М., 1986. Т. 1.51.3ариповаТ.В. Познавательный интеллект. Омск, 1998.

47. Инельдер Б. Применение генетического метода в эксперимаггальной психологии// «XVIII Международный психологический конгресс 4-11 августа 1966 года Москва ». М., 1969.

48. История психологии в лицах. Энциклопедический словарь/ Под общей ред. А.В. Петровского, М, 2005.

49. К 100 летию со дня рождения Д. Б. Эльконина// Вопросы психологии, 2004, №1.

50. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

51. Клапаред Эд. Как определить умственной способности школьников. М., 1927.

52. Кол М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1974.

53. Краткий психологический словарь/ Под ред. Петровского А.В., Ярославского М.Г. М., 1985.

54. Кричевец А.Н., Шикин Е.В., Дьячков А.Г. Математика для психологов. М., 2003.

55. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М., 1971.

56. Левина P.E. Идеи Л.С. Выготского о планирующей речи ребенка (1968)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/ Под ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. М., 2001, С. 79-89

57. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

58. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 2003.

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

60. Леонтьев А.Н. Практикум по психологии. М., 1972.

61. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

62. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983, Т.1.

63. Лидере А.Г. Операции классификации у старших дошкольников: дипломная работа, М„ 1975.

64. Лидере А.Г. О конкретно операционном мышлении в дошкольном возрасте// Вопросы психологии, 1979, № 6, С. 118-120

65. Лоллер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М., 1982.

66. Лоренцо О., Мачадо A.B. защиту теории Пиаже: ответ на десять основных пунктов критики (1996)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/ Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001, С. 487-544

67. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. М., 2004.

68. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

69. Любинская A.A. О понятии «умственное развитие детей»// Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. Л., 1974, С. 5-23

70. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1965.

71. Люблинская A.A. Ранние формы мышления ребенка// Исследования мышления в Советской психологии. М., 1966. С. 319-348.

72. Марцинковская Т.Д. Диагностика психологического развития детей. М, 1998.

73. Менчинская H.A. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач// Извести АПН РСФСР, 1964, Вып. 3, С. 99-134

74. Менчинчкая H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

75. Менчинская H.A. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: дневник развития дочери. М., 1996.

76. Менчинская H.A. Развитие арифметических операций у детей школьного возраста. М., 1934.

77. Милитанская Н. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития. Л., 1972.

78. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.

79. Мышление: процесс, деятельность, обобщение/ Под ред. Брушлинского и др. М.: наука, 1982.

80. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования: Анализ и интерпретация данных. Л.: Речь, 2004.

81. Нежнов П. Г. Проблема развивающего обучения в школе Л. С. Выготского// Вестник МГУ, 1997.

82. Немов P.C. Психология. Книга 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М, 1995.

83. Немов П.Г. Проблема развивающего обучения в школе Л.С. Выготского// Весник МГУ, 1977, №2, С. 17-18

84. Непомнящая Н. И. Анализ некоторых понятий психологической концепции Жана Пиаже// Вопросы психологии 1964, № 4.

85. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология. М.: Юрайт, 2004.

86. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. 3-е издание М., 2003.

87. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

88. Обухова Л.Ф. Гальперин П.Я. и Ж. Пиаже: два подхода к проблеме психологического развития ребенка (1995)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/ Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001, С. 352-367

89. Обухова Л.Ф., Сырникова H.A. Развитие интеллектуальных функций у школьников: Метод. Пособие. М., 2000.

90. Обухова Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых «феноменов Пиаже»// Сбор. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии, М., 2001.

91. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

92. Общая психология/ Под ред. Бодалева A.A., Столина В.В., М., 1987.

93. Опевалова Е.В. Диагностика интеллектуальной зрелости по рисунку. М., 1997.

94. От Выготского к Гальперину: теория и метод планомерного формирования в истории отечественной психологии/ Бурменская Г.Б., Карабанова O.A., Лидере А.Г. и др. М.: Форум, 1996.

95. Перре Клермон, Аны - Нелли. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

96. Петровский A.B. Общая психология. М.: Просвещение, 1986.

97. Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуального инициатива// Вопросы психологии, 1976, № 4, С.80-89

98. Пиаже Ж. Главные черты логики ребенка (1924)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001.

99. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка// Избранные психол. труды. М., 1994.

100. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Междунар. пед. акад., 1994.

101. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 2002.

102. Пиаже Ж., Инельдер Б. Психология ребенка. М., 2002.

103. Пиаже Ж. Психология интеллекта//Избранные психол. труды. М., 1994, С. 51-236

104. Пиаже Ж., Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1994.

105. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления (1965)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001.

106. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте (1972)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/ Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001, С. 232-243

107. Практический интеллект/ Под. общ. ред. Р. Стернберга. Питер, 2002.

108. Психологические исследования интеллектуальной деятельности/ Под ред. O.K. Тихомирова, М., 1979.

109. Психология развития: Словарь/ Под ред. А.Л. Венгера. М. Л.: Речь, 2005.

110. Психологическая диагностика: учебное пособие/ Гуревич K.M., Акимова М.К., Берулава Г.А. и др. Бийск, 1993.

111. Реана A.A. От рождения до смерти. 2-е издание М., 2003.

112. Развитие личности ребенка/ Под ред. A.M. Фонарева М.: прогресс, 1987.

113. Разумовская О.Л. Диагностика интеллекта младших школьников средствами рисуночного метода. Дис. .канд. психл. наук, Ярославль, 2001.

114. Речь и интеллект деревенского, городского, и беспризорного ребенка/ Эксперимент. Под ред. А. Лурия. Л., 1930.

115. Рубинштейн С. Л Бьггие и сознание. СПб, 1967.

116. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

117. Стивенсон СЛ. Социологические исследования в России: Выпуск 4,1998.

118. Соколова Т. В. Ассоциации ребенка Архангельск, 1997.

119. Селман Р. Этапы развития социального интеллекта// Хрестоматия. Под ред. Цукерман Г.А., Мастерова Б.М., М., 1981.

120. Славина Л С. Трудные дети. М -Воронеж, 1998.

121. Соловьева Ю.В. Зависимость интеллектуального развития детей от социокультурных условий их жизни. Дис. .канд. психл. наук, М., 1999.

122. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1994.

123. СгефаненкоТГ.Эшопсихология. М, 2003.

124. Сырникова H.A. Развитие интеллектуальных функций у школьников: метод. Пособие. М., 2000.

125. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология психолодиагностика интеллекта. М., МГУ. 1987.

126. Тепленькая Х.М. Формирование понятий о принадлежности к классу и соотношениях классов и подклассов у детей 6-7 лет (1996)// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии/ Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской. М., 2001.

127. Филипп Е.В. Формирование логических операций у шестилетних детей// Вопросы психологии 1986, №2. С. 43-50.

128. Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967.

129. Франц Боас. Ум первобытного человека. М., -JL, 1926.

130. Холодная М.А. Психология интеллекта, Питер, 2002.

131. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка/ редактор-составитель Бурменская Г.Б., М., 2005.

132. Чуприкова Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже// Вопросы психологии 1988, № 6, С. 42-52

133. ШибутЛ.В. Сельская семья: социолого-демографический аспект исследования. Дис. .канд. соц. наук, МГУ, М., 1990.

134. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. М., 2003.

135. Эльконин Б. Д. Психология развития. М.: Академия, 2001.

136. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2004.

137. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

138. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения// Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966.

139. Эльконин Б.Д. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии 1971, № 4.

140. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах JI.C. Выготского// Вопросы психологии 1966, № 6, С. 33-41

141. Эльконин Д.Б. Психологическое обучение младшего школьника. М., 1974.

142. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Москва Воронеж, 2001.1. На вьетнамском языке.

143. Trän Thi Cam. So tay chân doán tâm lí tré em. Tap I. Trung tâm nghiên cúu tâmlí tré em. Ha noi, 1989 (Чан Тхи Кам. Детская психодиагностика. В 3 Т., Т. 1. Центра исследования психики детей. Ханой, 1989).

144. Но Ngçc Dai. Tâm lí hoc day hoc. Nhà xuat bán Giáo duc. Ha noi, 1983 (Xo Нгок Дай. Психология преподавания. Изд-во образования. Ханой, 1983).

145. Но Ngçc Dai. Bài hçc là gi? Nhà xuat bán Giáo duc. Ha noi, 1983 (Xo Нгок Дай. Что такое урок? Изд-во образования. Ханой, 1983).

146. Vü Cao Dàm. Phuong pháp luán nghiên cúu khoa hoc. Nhà xuâ't bán Khoa hocvà Ky thuât. На noi, 1999 (By Kao Дам. Методология научного исследования. Изд-во наука и техника. Ханой, 1999).

147. Pham Minh Нас. Tâm Ii hoc Vugôtxki. Nhà xuat bán Giáo duc. Ha noi, 1998 (Фам Минь Хак. Психология Л. С. Выготского. Изд-во образования. Ханой, 1998).

148. Pham Minh Нас, Lê Khanh, Trän Trong Thuy. Tâm Ii hoc. Nhà xuâ't bán Giáoduc. Ha noi, 1983 (Фам Минь Хак, Ле Кхань, Чан Чонг Тхуи. Психология. Изд-во образования. Ханой, 1983).

149. Dô Dinh Hoan (chù biên) Toán 1. Во Giáo duc và dào tao. Nhà xuâ't bán Giáoduc. Ha noi, 2001 (До Динь Хоан. Математика первого класса. Изд-во образования. Ханой, 2001).

150. Lê Van Hong và Lê Ngoc Lan. Tâm H hoc lúa tuô'i và tâm Ii hoc sir pham. Nhàxuâ't bán Giáo duc. Ha noi, 2000 (Ле Ван Хонг, Ле Нгок Лан. Возрастная и педагогическая психология. Изд-во образования. Ханой, 2000).

151. Trän Xuân Huong. Su hinh thành tu duy truc quan so dô tré mâu giáo (Luánn PTS). DHSP HN, 1994 (Чан Суан Хыонг. Формирование наглядно -схематического мышления у дошкольников. Дис. канд. психол. наук, Ханойск. Пед.Гос. Ин-т, 1994).

152. Phan Trong Ngo (chù biên) Tâm H hoc tri tuê. Nhà xuâ't bán DHQGHN, 2001 (Фан Чонг Нго. Психология интеллекта. Изд-во Ханойск. Гос. Ун-та, 2001).

153. Nguyên Thi Nhâ't. 6 tuô'i, vào lóp mot. Nhà xuâ't bán Kim Dong. Ha noi, 1992 (Нгуен Тхи Ньят. 6 лет, поступление в первый класс. Изд-во Ким Донь, Ханой, 1992).

154. Vü Thi Nho. Tâm Ii hoc phát trien. Nhà xuâ't bán DHQGHN, 1999 (By Тхи Ньо. Психология развития. Изд-во Ханойск. Гос. Ун-та, 1999).

155. Trân Trong Thuy. Chan doán tâm lí. Nhà xuâ't bán Giáo duc. Ha noi, 1992 (Чан ЧонгТхуи. Психодиагностика. Изд-во образования. Ханой, 1992).

156. Trän Trçng Thuy. Tim hiêu tri tue cùa hoc sinh bang test Raven. Tap chi Nghiêncúu giáo duc so 6. 1989 (Чан Чонг Тхуи. Исследование интеллекта школьников по методике Равена//Журнал образовательного исследования, 1989, номер 6).

157. Trän Trong Thuy. Các ly thuyet ve tri tue (tri thông minh). Tap chi Tâm lí hçc so 4, 1998 (Чан Чонг Тхуи. Теории интеллекта// Журнал психологии 1998, номер 4).

158. Nguyên ánh Tuyê't. Tâm lí hoc tré em. Nhà xuat bán Giáo duc. Ha noi, 1999 (Нгуен Ань Туэт. Детская психология. Изд-во образования. Ханой, 1999).

159. Nguyên Khäc Viên. Long con tré. Trung tâm Nghiên cúu tâm Ii tré em. Ha noi,2000 (Нгуен Хак Виен. Детская душа. Центр исследования психики детей. Ханой, 2000).

160. Nguyên Khac Viên. Tâm lí lâm sàng tré em Viêt nam. Trung tâm nghiên cúu tâmlí tré em. Nhà xuâ't bán Y hoc. Ha noi, 1999 (Нгуен Хак Виен. Клиническая психика вьетнамских детей. Центра исследования психики детей. Изд-во мединцина. Ханой, 1999).

161. Nguyên Quang Uân (chu biên). Tâm H hçc dai cuong. Nhà xuâ't bán DHQGHN,2000 (Нгуен Куанг Уан. Общая психология. Изд-во Ханойск. Гос. Ун-та, 2000).

162. Tre em lang thang: Thuc trang va giai phap/ Vien nghien cuu thanh nien Ha noi, 1996 (Бродягие дети: положение и мероприятие/ институт исследования юношества. Ханой, 1996.

163. Lâytex N.X. Näng lue tri tuê và lúa tuôi. Nhà xuâ't bán Giáo duc. Ha noi, 1978) (ЛейтецН.С. Интеллектуальная способность и возраст. Изд-во образования. Ханой, 1978. Перевод с русс).

164. Lomov B.P. NhCmg van de ly luan va phirong phap luan tarn li hoc. Nha xuatban Dai h<?c Quo'c gia Ha Noi, 2000 (Ломов Б.П. Теоретические и методологические проблемы психологии. Перевод с русс. Изд-во Ханойск. Гос. Ун-та, 2000).

165. Mukhinna V.X. Tarn И hoc mau giao. Nha xuat ban Giao due. Ha noi, 1981 (Мухина B.C. Дошкольная психология. Изд-во образования. Ханой, 1981. Перевод с русс).

166. Oxipov G.V. chu bien. Nhimg со so nghien cuu xa hQi hoc. Nha xuat ban Tien

167. Ьф, 1988 (Осипов Г.В. Основы социологических исследований. Изд-во прогресс, 1998. Перевод с русс.)

168. Petropxki A.V. Tarn li h<?c liia tuoi va tarn li h<?c sir pham. Nha xuat ban Giaodue. Ha noi 1972 (Петровский A.B. Возрастная и педагогическая психология. Изд-во образования. Ханой, 1972. Перевод с русс.)

169. Jean Piaget. Tarn li hoc va giao due h<?c. Nha xuat ban Giao due. Ha noi, 1999 (Ж. Пиаже. Психология и образование. Изд-во образования. Ханой, 1999. Перевод с фран. Нгуен Хак Виен).

170. Berk L. Е. Development Through the lifespan. Allyn & Bacon. 1998.

171. Black M. Street and Working Children: Innocenti Global seminar Summary Report. Florence: UNICEFF, 1993.

172. Byden J., Holden P. Childen of the Cities L: Zed Books, 1988.

173. Feldman R. S. Child Development. Prentice-Hall. 1999.

174. Miller G.A., Galanter E., Pribram K.H. Plans and the structure of behavior. New York: Holt. 1960.

175. Sternberg R. J. and Detterman D. Human Intelligence Perspectives on its Theory and Measurement. Norwood. New Jersey. 1986.