Автореферат диссертации по теме "Сравнительные характеристики и структурная взаимосвязь художественных и педагогических способностей"

На правах рукописи

МОРОЗИКОВА Ирина Владиславовна

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И СТРУКТУРНАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ (на примере будущих учителей изобразительного искусства)

Специальность 19.00.ft7 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Смоленск - 2007

003061760

Работа выполнена на кафедре психологии Смоленского государственного университета

Научный руководитель; доктор психологических наук,

профессор Сонин Валерий Абрамович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Матяш Натальи Викторовна

кандидат психологических наук, Волкова Ирина Владимировна

Ведущая организация; Российский государственный педагогический

университет имени А.И. Герцена

Защита диссертации состоится «13 » сентября 2007 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.261.04 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: 392036 г. Тамбов, ул. Советская, 6.

Автореферат разослан «__» августа 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

Т,В. Казакова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Образовательная система является посредником между обществом и личностью по передаче опыта (социального, религиозного, духовного, поведенческого), накопленного предшествующими поколениями в различных сферах жизни и деятельности людей Функционирование и совершенствование системы профессионального педагогического образования требует соответствующего научного, в частности, психологического обеспечения Важнейшей психологической проблемой в данном контексте является проблема становления личности педагога-профессионала (И В Дубровина, В А Кан-Калик, С В Кондратьева, Ю Н Кулюткин, О.А Козырева, А К Маркова, Л М Митина, В А Сластенин, В А Сонин, М И. Старое и др) и в частности формирование и развитие его профессиональных способностей (Ф Н Гоноболин, Э А Гришин, Н Д Левитов, М И Станкин, И В Страхов, А И Щербаков и др )

Одним из определяющих этапов формирования личности является период профессионального обучения (Г В Акопов, К А Абульханова-Славская, Б Г. Ананьев, С X Асадуллина, А Н. Бодалев, О Г Власова, М И Дьяченко, И А Зимняя, Н Н Нечаев, В А Якунин и др ) На этом возрастном этапе профессиональная деятельность обретает личностный смысл, определяется вектор специализации и готовность к деятельности, активно перестраивается вся потребностно-мотивационная сфера личности (А Г Ас-молов, Е П Ильин, И Б Котова, Е А Климов, С П Крягжде, А В Петровский, Е И Рогов, В А Сонин, Г А Цукерман и др ) Можно говорить о том, что происходит процесс психологического присоединения специалиста к профессиональной среде (профессиональная идентификация), социальной страте Сегодня обучение (в том числе и профессиональное) зачастую сводится к простой передаче знаний, формированию умений, в результате чего становление личности профессионала происходит по большей части стихийно Изучение закономерностей становления личности профессионала, особенностей развития его способностей в период обучения в вузе является необходимой предпосылкой целенаправленного формирования профессионально важных личностных качеств Молодые учителя, придя в школу, как правило, имеют теоретические знания своего предмета, но испытывают трудности в организации учебной деятельности учащихся, установлении психологического контакта и взаимодействия с учащимися на уроке (Г В Акопов, Н А Аминов, Л М Митина, В М Минияров и др) Именно поэтому в изменяющемся информационном пространстве перед вузами серьезно встала проблема подготовки педагога-профессионала, являющегося не только учителем-предметником, хорошо разбирающимся в своей узкой сфере, но и специалистом, способным быть внимательным к духовным ценностям, накопленным всем человечеством, умеющим хранить их и передавать своим ученикам, чтобы они могли адаптироваться к социальным условиям общества

Главной целью преподавания предметов изобразительного цикла в школе является формирование у учащихся системы знаний, умений и навыков в изобразительной, декоративной, конструкторской и эстетической деятельности, ознакомление с национальным и мировым искусством, развитие потребностей и способностей в художественно-творческой деятельности Решение этих задач во многом зависит от личных качеств учителя и, прежде всего, от его педагогических способностей (перцептивных, конструктивных, коммуникативных, организаторских и т д ) и предметных (художественных) Для повышения эффективности преподавания предметов художественно-эстетического цикла, распознания этих способностей на раннем этапе и их прогнозирования необходима разработка критериев данных способностей

Состояние и степень разработанности проблемы. Изучение способностей учителя в отечественной психологии имеет давние традиции (Ф Н Гоноболин, С Л Кондратьева, В А Крутецкий, Н В Кузьмина, Н Д Левитов, В Д Шадриков, А И Щербаков и др ) Анализ исследований, посвященных данной проблеме и практика работы образовательных учреждений показывает, что на современном этапе проделана достаточно большая работа по их изучению и созданию систем профессионального совершенствования педагога (Н А Аминов, Е Г Балобасова, Э А Гришин, А К Маркова, С В Недбаева, А Б Орлов, В А Сластенин, Л М Страхова, М И Стан-кин, Н Ф Талызина и др) Так, изучались взаимосвязи педагогического и предметного компонентов профессиональных способностей, особенности их представленности в структуре способностей учителей с различной специализацией и стажем педагогической деятельности (Н Ю Бурлакова, Е Е Дома-нова, В Б Ольшанский, Т И Порошина, В Д Шадриков, А Э Штейнмец и др) Однако осталось много невыясненных вопросов, решение которых, как мы полагаем, позволило бы сделать систему психологического сопровождения развития профессионализма будущего учителя более эффективной и адресной Так, на данный момент отсутствует теоретически обоснованная и практически выявленная структура профессиональных способностей у студентов художественно-графического факультета педагогического университета в зависимости от уровня развития данных способностей Таким образом, остаются нерешенными следующие противоречия

- между актуальностью психолого-педагогического сопровождения развития художественных и педагогических способностей будущего учителя изобразительного искусства и отсутствием научно-обоснованной теоретико-прикладной адресной концепции такого сопровождения в высшей школе,

- между стремлением к дифференцированному подходу в обучении будущего специалиста и отсутствием адекватного по своему содержанию психологического содействия,

- в подготовке будущего педагога наблюдается рассогласованность между мерой освоения студентами психодиагностического инструментария и сформированностью у них потребности и возможности его использования для самопознания и саморазвития художественных и педагогических способностей

В связи с этим возникает проблема выявления особенностей художественных и педагогических способностей у будущих учителей изобразительного искусства и прогнозирования характера их реализации в условиях школы Таким образом, особое научно-практическое значение заключается в выделении основных компонентов художественных и педагогических способностей, их структуры, компенсаторных возможностей и их особенностей у студентов художественно-графического факультета Все это может определять более качественный, содержательный, продуктивный уровень профессионального отбора, последующего обучения и вхождения молодого специалиста в профессиональную деятельность

Объектом исследования являются художественные и педагогические способности студентов художественно-графического факультета педагогического университета, их реализация в условиях профессионально-педагогической деятельности

Предмет исследования - сравнительные характеристики и структурная взаимосвязь художественных и педагогических способностей у будущих учителей изобразительного искусства в учебно-профессиональной деятельности

Цель исследования выявить особенности и структуру художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства, разработать программу психологического сопровождения развития данных способностей и апробировать ее в ходе педагогической практики

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие художественных и педагогических способностей у студентов художественно-графического факультета определяется уровнем сформированности таких их структурных компонентов, как способность объективно воспринимать и структурировать информацию, эффективно решать профессиональные задачи через взаимодействие, сокращать время выполнения действия, сопереживать, выбирать главное, эстетическое чувство и характером взаимосвязей между ними

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в диссертации решались следующие задачи:

- исследовать подходы отечественных и зарубежных авторов к изучению художественных и педагогических способностей,

- выявить структуру художественных и педагогических способностей и их соотношение у будущих преподавателей изобразительного искусства,

- выявить психологические факторы развития художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства,

- разработать программу психологического сопровождения развития художественных и педагогических способностей будущих преподавателей изобразительного искусства

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ, системный метод анализа, комплексный подход, метод экспертной оценки Были использованы следующие психодиагностические методы «Дифференциально-диагностический опросник» Е А Климова (склонности к профессии типа «человек-человек»); методика

«Коммуникативные и организаторские склонности» В В Синявского и Б А Февдришина, методика изучения эмпатии И М Юсупова, «Набор Креативных Тестов Ф Вильямса» (Creativity Assessment Packet - САР), самоаюуа-лизационный тест (CAT), методика для исследования моторных актов Л А Шварца, методики для диагностики зрительной памяти, модифицированные А А Крыловым и С А Маничевым, «Профессиональные способности педагога» модифицированная методика М И Станкина, «педагогические задачи» Л Д Столяренко, опросники «Уровень развития педагогических способностей» и «Уровень развития художественных способностей», сконструированные нами, многофакторный личностный тест Р Кеттелла (16 PF) В исследовании были также применены методы опроса (анкетирование, беседы), наблюдения, анализ продуктов деятельности Для обработки данных использовались методы математической статистики (корреляционный и факторный анализ) с применением автоматизированной прикладной программы Statistica 6 О

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологии - детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, системности (К А Абульханова-Славская, А А Деркач, Н В Кузьмина, Б Ф Ломов, К К Платонов, С Л Рубинштейн и др ) Положения отечественных психологов и педагогов о личности учителя как профессионала (Г В Акопов, Ф Н Гоноболин, В А Кан-Калик, Ю Н Кулюткин, А К Маркова, Л М Митина, В А Сонин, А И Щербаков и др ) Базовыми для разработки проблемы способностей явились идеи взаимосвязи задатков и способностей (В А Крутецкий, Н С Лейтес, Н Е Малков, В Д Небылицин, Б М Теплов и др), влияние деятельности на развитие способностей (А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Ю А Цагарелли, Д Б Эльконин и др), системный подход, основанный на теории функциональных систем (П К Анохин, В Д Шадриков), системно-целевой концепции педагогической одаренности учителя (Б Б Коссов), комплексного подхода (Н А Аминов, Э А Голубева, Т М Хрусталева и др ) Концептуальную основу исследования составили также теоретические и экспериментальные материалы по проблеме художественных способностей (Е И Игнатьев, В И Кириенко, В С Кузин, А А Мелик-Пашаев и др )

Научная новизна исследования состоит в следующем

- выявлены различные типы организации художественных и педагогических способностей у студентов - будущих учителей изобразительного искусства («художественный тип», «педагогический тип», «педагог-художник» и др ), отличающиеся по структуре, содержанию и степени выраженности отдельных компонентов,

- разработаны уровни развития художественных и педагогических способностей низкий, средний, высокий,

- определены факторы развития художественных и педагогических способностей будущего учителя изобразительного искусства, в числе которых внешние факторы (психолого-педагогические условия) и внутренние факторы (индивидуально-психологические особенности),

- показано, что психолого-педагогическое сопровождение развития художественных и педагогических способностей будущего преподавателя изобразительного искусства будет эффективным, если оно строится в соответствии с исходным уровнем развития отдельных компонентов данных способностей и взаимосвязей между ними

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в следующем

- выявлены и систематизированы теоретические подходы к изучению художественных и педагогических способностей,

- обогащено представление о совместной включенности художественного потенциала и общих педагогических способностей в процесс профессионализации студента вуза и в их личностное развитие,

- проведенное исследование расширяет научные представления о сущности художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства (в структурном, содержательном и количественном отношении), что позволяет в дальнейшем моделировать эту деятельность

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы и составлении рекомендаций для развития и саморазвития художественных и педагогических способностей у студентов - будущих учителей изобразительного искусства в соответствии с их сформированностью Преподавателям вуза (учителям-предметникам и методистам) предложен комплекс психодиагностических методик, предназначенный для определения наличного уровня развития художественных и педагогических способностей у будущих преподавателей изобразительного искусства, а так же для более качественного профессионального отбора Основные положения и результаты диссертационного исследования могут быть рекомендованы учителям-методистам и руководителям педагогической практики для сопровождения будущего специалиста в его профессиональной деятельности в период обучения в вузе и для молодых учителей, а так же в лекциях и практических занятиях в курсе «Психология» (общая и педагогическая) для осуществления качественного дифференцированного подхода в их подготовке

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений, применением совокупности методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых (307 человек), сочетанием количественного и качественного анализа результатов, применением методов математической статистики

На защиту выносятся следующие положения:

1 Проблема художественных и педагогических способностей в современной психологии исследуется с применением следующих подходов лич-ностно-деятельностного и функционально-генетического, системного

2 Основными содержательными структурными компонентами художественных и педагогических способностей будущих учителей изобрази-

тельного искусства являются способности объективно воспринимать и структурировать информацию, эффективно решать профессиональные задачи через взаимодействие, сокращать время выполнения действия, выбирать главное, способность к сопереживанию и эстетическое чувство

3 К основным психологическим факторам развития художественных и педагогических способностей относятся внешние факторы (психолого-педагогические условия) и внутренние факторы (индивидуально-психологические особенности сила, характер взаимосвязей между данными способностями, что обеспечивает развитие личностных образований)

4 Программа психолого-педагогического сопровождения развития художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства должна строиться с учетом уровня их исходной сформированное™, и включает в себя четыре взаимосвязанных блока 1) выявление структуры способностей и проблемного поля, 2) определение методов работы и разработка индивидуальной программы, 3) реализация программы, 4) оценка эффективности проведенных мероприятий

Опытно - экспериментальная база исследования - Смоленский государственный педагогический университет, школы № 2, 3, 9, 14, 26, 33, 39, гимназия, эстетическая гимназия г Смоленска Исследованием было охвачено 307 студентов Смоленского государственного педагогического университета, 3, 4, 5 курсов в качестве испытуемых, и 20 преподавателей в качестве экспертов

Организация исследования. Исследование структуры художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства в зависимости от уровня их развития, проводилось в три этапа. Эмпирические данные собирались в течение 6 лет (с 1999 по 2006 годы) На первом этапе (1999 - 2000) изучались подходы и позиции, на основании анализа литературы по исследуемой проблеме Оценивалась ее актуальность, определялись цели и задачи исследования Определялись теоретико-методологические основы исследования На втором этапе (2000-2001) разрабатывались списки (перечень) педагогических и художественных способностей с помощью экспертов На третьем этапе (2001-2006) на основе списков (перечня) способностей шло изучение испытуемых респондентов, которое велось по двум направлениям оценка уровня развития способностей испытуемых экспертами по спискам (перечню), изучение индивидуально-психологических характеристик (личностных свойств), художественных и педагогических способностей с помощью психодиагностических методов

Апробация. Основные положения и экспериментальные результаты исследования освещались на международной научно-практической конференции аспирантов «Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях» (Смоленск, 2001), международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты развития системы профессиональной подготовки в непрерывном образовании» (Калуга, 2004), международной научно-практической конференции аспирантов «Молодые ученые - России»

(Смоленск, 2005), седьмой международной научно-практической-конференции «Социально-психологические проблемы ментальности» (Смоленск, 2006) Полученные автором данные учтены в деятельности художественно-графического факультета СмолГУ, а также обсуждались на заседаниях кафедры психологии Смоленского государственного университета, на научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы дидактики высшей школы современные технологии обучения» (С -Петербург - Смоленск, 2006)

Внедрение результатов исследования осуществлялось в рамках проведения практических занятий по дисциплине «Психология» и психолого-педагогической практики на базе художественно-графического факультета СмолГУ, результаты исследования использовались в процессе чтения лекций и проведения практических занятий на курсах повышения квалификации работников образования на базе ГОУДПОС «Смоленский областной институт усовершенствования учителей» и в экспериментальной программе Департамента Смоленской области по образованию, науке и молодежной политике

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяется объект, предмет, цель и гипотеза исследования, формулируются задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Современное состояние проблемы способностей в психологической науке» представлен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме психологической сущности способностей и основных направлений их исследования в зарубежной и отечественной психологии

Вслед за традициями зарубежной психологии художественные и педагогические способности можно изучать с позиции двух основных подходов С одной стороны - это выделение множества интеллектуальных первичных факторов, каждый из которых может интерпретироваться как независимый (Дж. Гилфорд, ЛТерстоун и др) С другой стороны - поиск общей основы способностей и создание иерархической модели способностей, в которой уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов (Ч Спирмена, Ф Вернона, П Хамфрейса)

В отечественной психологии изучение художественных и педагогических способностей связано с исследованием профессиональных способностей учителя и является одной из частных проблем современной теории способностей Можно выделить два концептуальных подхода к изучению способностей личностно-деятельный и функционально-генетический В первом случае это концепции, рассматривающие связь способностей с личностью (Б Г Ананьев, А Г Ковалев, В Н Мясищев, К К Платонов и др) и деятель-

ностью (Л С Вы готский, В Н Дружинин, В А Крутедкий, А Н Леонтьев, В С Мерлин, Б М Теплов, Л И Уманский, П М Якобсон и др) Во втором случае анализ способностей осуществляется через соотношение их с психологическими функциями и процессами, в которых они реализуются и формируются под влиянием генотипа, а затем развиваются в процессе деятельности (Л И Анцыферова, Т И Артемьева, Э А Голубева, Е П Ильин, Н С Лейтес, А М Матюшкин, С Л Рубинштейн, И С Якиманская и др)

Для современного этапа характерен системный подход к изучению способностей, который осуществляется с позиции теории системогенеза (В Н Дружинин, В Д Шадриков, Ю П Поваренков и др ), комплексного изучения способностей (Н А Аминов, Э А Голубева, М К Кабардов, А Н Матюшкин и др ), теории интегральной индивидуальности (Б А Вяткин, В С Мерлин, Т М Хрусталева и др )

Таким образом, способности в отечественной психологии рассматриваются в структуре личности и индивидуальности, в соотношении с деятельностью как развивающаяся система

Психологи и педагоги (Г В Акопов, Ф Н Гоноболин, В А Крутецкий, Н Д Левитов, А К Маркова, Н В Матяш, Л М Митина, В А Сластенин, В А Сонин, А И Щербаков и др ) рассматривают изучение специальных способностей как одно из приоритетных направлений исследования личности и профессиональной деятельности учителя

Анализ исследований по данной теме позволяет обозначить несколько направлений ее изучения

- определение сущности и типологии профессиональных способностей педагога, выявление особенностей их развития и детерминации индивидуальными свойствами (Н А Аминов, Ф Н Гоноболин, Э А Гришин, Е С Ильин, Н Д Левитов, А К Маркова, В А Сластенин, М И Станкин, И В Страхов, А И Щербаков и др ),

- изучение отдельных компонентов профессиональных способностей учителя и их детерминации свойствами индивидуальности (Е Г Балобасова, В А Крутецкий, Л М Страхова и др),

- исследование взаимосвязи педагогического и предметного компонентов профессиональных способностей, особенностей их представленности в структуре профессиональных способностей учителей разных предметов и различного стажа педагогической деятельности (Н Ю Бурлакова, М И Голубева, Е Е Доманова, Т М Хрусталева и др )

В большинстве работ специальные способности понимаются как педагогические, одинаковые для всех учителей, независимо от предметной направленности их деятельности На современном этапе изучения специальных способностей они рассматривается также совместно со способностями к преподаваемому конкретному предмету (Е Е Данилова, Т И Порошина, Т М Хрусталева и др ) С этой точки зрения специальные способности учителя представляют целостную, сложноорганизованную, многокомпонентную систему, включающую педагогические и предметные способности

Структура специальных способностей учителя изобразительного искусства является целостным образованием, состоящим из компонентов педагогических и художественных способностей

В работах отечественных и зарубежных психологов основные акценты делаются на исследование проблемы художественных способностей Анализ литературы по данной проблеме дает основание выделить несколько направлений ее изучения анализ структуры способностей к изобразительной деятельности и причины неспособности к ней (В Л Дранков, Е И Игнатьев, В И Киреенко, А Г Ковалев, В С Кузин, Н Мейер, А А Мелик-Пашаев, Р М Милграм, К Роджерс и др ), изучение личностных особенностей художников-профессионалов (ЕА Басин, Э де Боно, X Гоу, К Джеймисон, Ф Мартин, В Н Мясищев, Л И Сидоренкова и др), исследуется процесс рисования и его эволюция в онтогенезе (Л С Выготский, Ф Ейер, Э Мейман, Н П Сакулина и др )

Художественные способности учителей изобразительного искусства находятся в центре внимания современных исследований Среди них можно выделить несколько работ исследования, обобщающие опыт развития творческой личности художника-педагога в процессе профессиональной подготовки (Г А Торовская), выделение профессионально-значимых качеств (Н А Федорова), изучение структуры профессиональных способностей, характер детерминации индивидуальными свойствами, особенности проявления на разных этапах профессионального становления (Т М Харламова, Т М Хрусталева)

В нашем исследовании мы попытались выявить различия в организации художественных и педагогических способностей у групп испытуемых с разным уровнем их развития По-видимому, различия в структуре художественных и педагогических способностей могут объяснить особенности проявления данных способностей в преподавании изобразительного искусства

Во второй главе «Организация и методики исследования» рассматривается выявленная автором с помощью экспертов структура способностей будущего учителя изобразительного искусства, описывается логика проведения исследования, обосновывается выбор контингента и методов исследования

На первом этапе исследования определялись теоретико-методологические основы и подбирались методы исследования В ходе работы были выделены традиционно рассматриваемые педагогические и художественные способности Составлены списки (перечень) художественных и педагогических способностей На втором этапе разрабатывались списки (перечень) художественных и педагогических способностей с помощью экспертов В качестве, которых выступили 20 преподавателей Смоленского государственного педагогического университета художественно-графического факультета Они ранжировали, составленные на первом этапе, списки (перечень) способностей по степени значимости в деятельности учителя изобразительного искусства В результате были выделены 12 художественных и педагогических способностей и подобраны методики для их диагностики На третьем

этапе исследования проводилось изучение испытуемых Оно шло по двум направлениям оценка уровня развития способностей испытуемых экспертами по спискам (перечню), изучение индивидуально-психологических характеристик (личностных свойств), художественных и педагогических способностей с помощью психодиагностических методов В качестве испытуемых выступали студенты 3,4,5 курсов Смоленского государственного педагогического университета художественно-графического факультета Мы исходили из того, что на данном этапе обучения начинают изучать специальные предметы, успешность освоения которых определяется взаимодействием художественных и педагогических способностей (методика ИЗО, черчения и труда, дисциплины специализации «Методика преподавания отдельных тем по черчению», «Организация внеучебной работы» и т п) Обследование проводилось как индивидуально, так и в группе Вся работа с диагностическим материалом у одного испытуемого занимала не менее 6 часов, поэтому обследование проводилось в несколько этапов Таким образом, было проведено диагностирование наличного уровня развития художественных и педагогических способностей, а также личностных свойств будущего учителя изобразительного искусства с помощью отобранного автором пакета диагностических методик Одновременно проводилась оценка уровня развития способностей испытуемых экспертами по спискам (перечню) Оценки методистов коррелируют с результатами испытуемых по методикам на способности и качества личности Таким образом, результаты по методикам и оценки экспертов взаимоподтверждают друг друга Корреляция оценок экспертов по художественным и педагогическим способностям высокая 0,68 Затем оценивали работу экспертов (насколько адекватно давалась оценка) Для чего был проведен факторный анализ для шкал методистов по методу главных компонент с van шахе вращением Получили два ортогональных фактора художественный и педагогический Результат говорит о том, что оценки давались разные Таким образом, мы доказали, что оценки экспертов можно считать объективными, а корреляция объясняется наличием общих способностей, определяющих выраженность художественных и педагогических способностей Сделанные выводы, обосновывают использование оценок для деления испытуемых на группы На основе данных, полученных с помощью метода экспертной оценки, на этом этапе исследования, было осуществлено комплектование групп Таким образом, мы выделили пять групп с высоким уровнем развития художественных и педагогических способностей, с высоким уровнем развития художественных способностей и средним уровнем развития педагогических способностей, с высоким уровнем развития педагогических и средним уровнем развития художественных способностей, со средним уровнем развития указанных способностей, с низким уровнем развития художественных и педагогических способностей

Опираясь на результаты изучения индивидуально-психологических характеристик (личностных свойств), художественных и педагогических способностей с помощью психодиагностических методов, были выявлены и описаны художественные и педагогические способности будущего учителя

изобразительного искусства в соответствии с выделенными группами Проведен сравнительный анализ по группам, а также выявлены взаимосвязи данных способностей у студентов - будущих учителей изобразительного искусства с личностными свойствами

Третья глава «Психолого-педагогический анализ художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства» посвящена описанию, анализу и интерпретации полученных в исследовании результатов, а также составлению соответствующих рекомендаций

Данные третьего этапа позволили выявить структуру художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства в зависимости от уровня развития данных способностей В результате корреляционного анализа были выявлены статистически достоверные связи между компонентами художественных и педагогических способностей во всех выборках Это позволило нам выделить компоненты, характеризующие способности к профессиональной деятельности преподавателя изобразительного искусства Сравнительный анализ этих связей выявил различия как качественные, так и количественные Полученные данные представлены на рисунке 1

Способности. ( Экспрессивные способности 2 Дидактические способности 3 Перцептивные способности 4 Эмпатия 5 Коммуникативные способности 6 Организаторские способности 7 Творческое мышление 8 Творческое воображение 9 Зрительная память 10 Сенсорно-моторные качества, количество ошибок 11 Сенсорно-моторные качества, изменение времени попытки 12 Сенсорно-моторные качества, время пробы 13 Эмоциональное отношение 14 «Умение видеть»

Было установлено, что художественные и педагогические способности студентов в группе, определенных экспертами как обладающие низким уров-

Рис1 Корреляционные связи компонентов художественных и педагогических способностей

1. Группа с низким уровнем развития педагогических и художественных способностей

2. Группа с высоким уровнем развития педагогических и художественных способностей

нем развития способностей, характеризуются наличием тесных связей между основными компонентами С повышением уровня способностей наблюдается динамика роста связей и их силы Причем преобладание педагогических или художественных способностей характеризуется устойчивыми взаимосвязями именно между соответствующими компонентами способностей (соответственно педагогических или художественных) Более того, в выборке студентов, обозначенной экспертами как обладающей низким уровнем развития способностей, педагогические и художественные способности противопоставляются В группе, характеризуемой высоким уровнем развития художественных способностей, они положительно коррелируют с педагогическими Можно предположить, что художественные способности, которые включают в себя эмоциональное отношение, «умение видеть» и т д релевантны педагогической деятельности

Таким образом, можно сделать вывод, что разнонаправленность художественных и педагогических способностей, ярко проявляющаяся в группе с низким уровнем способностей, сменяется более гармоничными их отношениями в группах, характеризуемых экспертами, средним и высоким уровнем развития способностей

Обнаружены как общие, так и специфические связи для каждой выборки Так, общими для выборок студентов, характеризуемых экспертами как групп, обладающих низким и средним уровнем развития педагогических и художественных способностей, явились связи экспрессивных способностей с перцептивными Для выборок студентов, характеризуемых экспертами как групп, обладающих средним и высоким уровнем развития художественных и педагогических способностей, общими являются связи творческого мышления с сенсорно-моторными качествами (количеством ошибок) В группе, характеризуемой высоким уровнем развития художественных и педагогических способностей, выявилась специфическая связь между творческим воображением и зрительной памятью, экспрессивными и дидактическими способностями Эти взаимосвязи могут рассматриваться как специфическая характеристика художественных и педагогических способностей будущих учителей ИЗО, что позволяет понять особенности их проявления в преподавании изобразительного искусства

Для содержательного понимания структуры способностей был проведен факторный анализ, результаты, которого представлены в таблице №1 Согласно полученным данным факторного анализа, происходит дифференциация способностей Каждый фактор отражает собой новую способность, образованную сочетанием исходных признаков Чем выше уровень развития художественных и педагогических способностей, тем меньше они взаимосвязаны между собой В области низких способностей - они переплетены, но слабо выражены В области высоких способностей - возникают качественно иные способности как сочетание исходных признаков, причем между собой, они не взаимосвязаны, не зависимы Об этом свидетельствует увеличение общего количества факторов

Таблица 1 Содержание факторов у испытуемым разных групп, отражающее структуру художественных и педагогических способностей (в %)

Группы Фактор Названия наиболее нагруженных факторов Дисперсия

Группа с низким уровнем развития педагогических и художественных способностей 1 способности, позволяющие быстро приступать к реализации идей во внешнем мире - способности, обеспечивающие рефлексию внутреннего мира 53

2 эстетическая логика - игра воображения в создании ситуации 46

группа со средним уровнем развития педагогических и художественных способностей I способности, позволяющие реализовывать художественные идеи во внешнем мире - способности, позволяющие продуцировать идеи 43,8

2 ориентация на взаимодействие 37,5

3 зрительная память 18,7

Группа с высоким уровнем развития педагогических и средним уровнем развития художественных способностей 1 способность выбирать главное с помощью «эстетической логики» - способность интуитивно выбирать главное 34

2 скорость формирования навыка 33,8

3 творческое выполнение пробы 31,9

группа с высоким уровнем развития художественных и средним уровнем развития педагогических способностей 1 способность выбирать главное (опираясь на интуицию и логику) 45

2 характер изменения времени пробы 32,7

3 зрительная память 21,9

группа с высоким уровнем развития педагогических и художественных способностей 1 способность объективно воспринимать и структурировать информацию 17,2

2 способность эффективно решать профессиональные задачи через взаимодействие 14,1

3 эстетическое чувство 11,1

4 способность сокращать время выполнения действия 9,9

5 1 способность к сопереживанию 9,9

6 | способность выбирать главное 9,4

Ведущим фактором в группе с высоким уровнем развития педагогических и художественных способностей, является фактор, названный нами -«способность объективно воспринимать и структурировать информацию» (17,2% дисперсии) С наибольшими нагрузками в него входят дидактические (0,8183) и перцептивные (0,8215) способности Второй фактор мы назвали «способность эффективно решать профессиональные задачи через взаимодействие» (14,1% дисперсии) Он включает организаторские (0,8346) и коммуникативные (0,8050) способности Третий фактор «эстетическое чувство» (11,1% дисперсии) с наибольшими нагрузками включает эмоциональное от-

ношение (0,7595) В четвертый фактор, названный нами - «способность сокращать время выполнения действия» (9,9% дисперсии) входят сенсорно-моторные качества, изменение времени попытки (0,8059) Эта способность позволяет быстро осваивать данные виды деятельности Пятый фактор мы назвали «способность к сопереживанию» (9,9% дисперсии) Он включает эм-патию (0,8271) Шестой фактор, назван нами - «способность выбирать главное» (9,4% дисперсии) с наибольшими нагрузками содержит «умение видеть» (0,8149), что позволяет в деятельности быстро выбирать наиболее важное, существенное.

В группе с высоким уровнем развития художественных и средним уровнем развития педагогических способностей в фактор, названный нами -«способность выбирать главное» (45% дисперсии), кроме «умения видеть» (0,7880) с наибольшими нагрузками входят эмоциональное отношение (0,9936), дидактические способности (0,9751), творческое мышление (0,9629) В данном случае работа над проблемой идет в разных направлениях и осуществляется за счет взаимодействия логики и интуиции Во второй фактор «характер изменения времени пробы» {32,7% дисперсии) входят сенсорно-моторные качества, изменение времени попытки (0,8776), которым противопоставляются сенсорно-моторные качества, время пробы (-0,9897), коммуникативные способности (-0,9847) Это означает, что «потребность» в коммуникации увеличивает время выполнения работы В третий фактор, названный нами - «зрительная память» (21,9%дисперсии) с наибольшими нагрузками входит зрительная память (-0,9768) Высокий уровень развития зрительной памяти помогает достигать высокой эффективности в художественной деятельности

В группе с высоким уровнем развития педагогических и средним уровнем развития художественных способностей фактор - «способность выбирать главное» (34% дисперсии) включает «умение видеть» (-0,9749), которое противопоставляется эмоциональному отношению (0,9715), дидактическим способностям (0,9749) и экспрессивным способностям (0,7346) Работа над проблемой осуществляется либо за счет «эстетической логики», либо за счет интуиции Второй фактор, названный нами «скорость формирования навыка» (33,8% дисперсии), включает сенсорно-моторные качества, изменение времени попытки (0,9565), организаторские способности (0,8897), творческое мышление (0,8802), что противопоставляется сенсорно-моторным качествам, количество ошибок (-0,9149) Взаимосвязь организаторских способностей и творческого мышления способствует быстрому формированию навыков и качественному выполнению работы В третий фактор, названный нами «творческое выполнение пробы» (31,9% дисперсии) с наибольшими нагрузками входят творческое воображение (0,9782), эмпатия (0,9351), сенсорно-моторные качества, время пробы (0,7697) Творческое выполнение задания мешает быстрому его выполнению

Таким образом, структура художественных и педагогических способностей у студентов, характеризуемых разным уровнем их развития, имеет

различия, которые могут быть объяснены характером взаимосвязей этих способностей. Возникает профессионально-педагогическая бифуркация.

На следующем этапе исследования, для более полного и качественного анализа природы художественных и педагогических способностей и их места в структуре личности, были выявлены взаимосвязи данных способностей будущих учителей изобразительного искусства с личностными свойствами. Результаты этого этапа исследования были также подвергнуть! факторному анализу. Обнаружено, что разным группам испытуемых присущи определённые взаимосвязи личностных характеристик и названных способностей. Это выражается в увеличении общего количества факторов с повышением уровня развития способностей в группах. С развитием, каких - либо из названных способностей выше среднего уровня появляется четкая градация - это склонность к типу «человек художественный образ» или «человек — человек». Таким образом, полученные эмпирические данные позволяют выделить профессиональные типы уже при обучении вузе (рис. 2).

fue. 2. Типы, выявленные в группах студентов XI Ф с раяиым

урипнем р.п>wi i им художественных н ледаго! Мческнх cnocofiiiotгей

1 груд л a 8, 10%

5 группа 31, 60%

4 группа 1«, S0% 3 группа 19, 90%

Группы н типы: 1. Группа с низким уровнем развития педагогических и художественных способностей: 1) экспрессивно-активный тип; 2) рассудительно-пассивный run 2. Группа со средним уровнем развития художественных и педагогических способностей: 1) худо жест вея по-творческий; 2) креативно-педагогический тип J. Группа с высоким уровнем развития педагогических и средним уровнем развития художественных способностей: 1) педагог-художник; 2) педагог-интеллектуал 4. Группа с высоким уровнем развитая художественных способностей и средним уровнем развития педагогических способностей: 1) художественный тип; 2) педагогический тип. 5. Группа с высоким уровнем развития педагогических и художественных способностей: тип, актуализирующий в разной степени педагогические и художественные способности в зависимости от :.одач деятельности.

Так в группе, характеризуемой высоким уровнем развития педагогических и средним уровнем развития художественных способностей - это принадлежность к типу «педогог-художник» или «педагог-интеллектуал»

1 Тип «педогог-художник» Испытуемые обладают художественными способностями (умением «видеть») и стремятся к профессиям типа «человек - художественный образ», которые сочетаются с такими свойствами личности как смелость Обладают чувствительностью и дипломатичностью Развитой способностью к эмпатии, сочувствию, сопереживанию и пониманию других людей, мягкостью, уступчивостью, романтичностью, артистичностью, художественным восприятием мира Что способствует проницательности, расчетливости, разумному и сентиментальному подходу к событиям и окружающим людям Для них характерен контроль поведения, основанный на социальной нормативности Что, по-видимому, способствует высокому уровню их педагогической и среднему уровню художественной деятельности

2 Тип «педагог-интеллектуал» Испытуемые обладают педагогическими способностями (дидактическими, экспрессивными) и стремятся к профессиям типа «человек-человек» У них интеллект сочетается с такими свойствам личности как доминантность и тревожность Они характеризуются сообразительностью, абстрактностью мышления и быстрой обучаемостью, при этом ранимы, впечатлительны Им присущ высокий самоконтроль поведения Что, по-видимому, способствует высокому уровню их педагогической и среднему уровню художественной деятельности

В выборке, выделенной как группе с высоким уровнем развития художественных способностей и средним уровнем развития педагогических способностей, «художественному типу» противопоставляется «педагогический тип»

1 «Художественный тип» Испытуемые обладают художественными способностями (эмоциональным отношением, умением «видеть») и стремятся к профессиям типа «человек - художественный образ» Успешность деятельности достигается, основываясь на проницательности Что, по-видимому, способствует высокому уровню их художественной деятельности Кроме того, в данном признаке личности представлены свойства, сочетающиеся с художественными способностями (развитое воображение, экспрессивность, эмоциональная устойчивость и т п.) Ему присуща работоспособность, высокий творческий потенциал в сочетании с радикализмом и стремлением к более высокому статусу, настойчивость в достижении цели Для данного типа характерна открытость миру

2 «Педагогический тип» Испытуемые обладают педагогическими способностями (коммуникативными) и свойствами личности (чувствительность), которые способствуют интересу к профессиям типа «человек-человек» Успешность деятельности достигается, основываясь на точности (зрительная память в сочетании с сенсорно-моторными качествами) Что, по-видимому, способствует высокому уровню их художественной деятельности Им свойственна рациональность

В выборке студентов, характеризуемой высоким уровнем развития способностей, художественные и педагогические способности во взаимосвязи со свойствами личности образуют определенный тип Его можно охарактеризовать как самодостаточный, работоспособный, активный, смелый, стремящийся к достижениям, статусу, с опорой на взаимодействие и способность объективно воспринимать и структурировать информацию, а так же на дипломатичность Можно предположить, что данные способности и свойства личности рассматриваются как общие и образуют ядро личности Они способствуют успешности в педагогической и художественной деятельности При этом характеристика личности биполярная по одному фактору склонность к профессиям типа «человек - художественный образ» противопоставляется склонности к профессиям типа «человек-человек» Это тип, актуализирующий в разной степени художественные и педагогические способности в зависимости от задач деятельности

В процессе обучения молодых специалистов необходимо учитывать особенности проявления художественных и педагогических способностей, которые мы определяем как «внутренний момент» многоуровневого процесса профессионализации Таким образом, структуру художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства, можно характеризовать как целостную многокомпонентную систему, включающую педагогические и «предметные» способности, детерминированную свойствами личности, развитие которой уже специфично зависит от уровня развития способностей При этом в основе разных компонентов художественных и педагогических способностей лежат амбивалентные, противоречивые, свойства личности, выражающиеся в том, что избираются специфичные пути достижения успеха Они имеют своеобразие в зависимости от уровня развития способностей в группах Необходимо отметить, что в группе с высоким уровнем развития педагогических и художественных способностей, пути достижения успеха одинаковые, независимо от склонности к профессиям типа «человек - художественный образ» или типа «человек-человек» Можно предположить, что способности и свойства личности рассматриваются как общие и образуют её целостность, профессиональное ядро, способствующее успешности в продвижении профессионального статуса, имиджа, актуализации в типологической выраженности Они способствуют успешности в педагогической и художественной деятельности

На основании этих результатов разработана программа психолого-педагогического сопровождения, целью которой является выявление особенностей художественных и педагогических способностей студентов и составлении адекватных рекомендаций Она включает такие блоки выявление структуры способностей и проблемного поля, определение методов работы и разработка индивидуальной программы, реализация программы, оценка эффективности проведенных мероприятий

Мы отмечаем, что профессиональные типы проявляются уже при обучении в вузе Члены каждой профессиональной группы относительно сходны

по выраженности способностей, но отличаются характером их взаимосвязей, взаимодействием со свойствами личности и направленностью деятельности Это и определяет своеобразие их реагирования в рабочих ситуациях, создавая тем самым характерную интерперсональную сферу Это свидетельствует о существовании модели окружающей человека профессиональной среды Студенты, находясь в образовательной среде, стремятся найти свой путь, позволяющий актуализировать свои способности, заняться, интересующими их профессиональными проблемами

Проведенный в ходе исследования анализ взаимосвязей художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства показал, что этот феномен необходимо изучать, учитывая уровень их развития и специфику в личностно-профессиональном проявлении Дальнейшая теоретическая и практическая разработка данной проблемы будет способствовать оптимизации психолого-педагогической поддержки студентов и их личностного развития в самой профессиональной деятельности

Результаты исследования по проблеме особенностей развития художественных и педагогических способностей у будущих преподавателей изобразительного искусства свидетельствуют о том, что выдвинутая нами гипотеза получила свое подтверждение, как на теоретическом, так и на практическом уровне, цели и задачи исследования реализовались и подтвердились

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы

1 В современной психолого-педагогической литературе проблема художественных и педагогических способностей исследуется с позиций следующих основных подходов личностно-деятельностного, функционально-генетического, системного

2 Структура художественных и педагогических способностей студентов - будущих учителей изобразительного искусства, имеет свои особенности, которые могут быть объяснены характером и спецификой взаимосвязей этих способностей

3 С увеличением уровня развития художественных и педагогических способностей происходит их дифференциация, подвижка, перестройка, трансформация у студентов с низким их уровнем — взаимосвязь данных способностей слабо выражена, а у студентов с высоким уровнем развития способностей - более выражена, что обеспечивает возникновение качественно новых способностей

4 Структура художественных и педагогических способностей в группе с высоким уровнем их развития, включает в себя способность объективно воспринимать и структурировать информацию, эффективно решать профессиональные задачи через взаимодействие, сокращать время выполнения действия, выбирать главное, способность к сопереживанию и эстетическое чувство

5 Основными психологическими факторами развития художественных и педагогических способностей будущего учителя изобразительного искусства являются внешние факторы (психолого-педагогические условия) и внут-

ренние факторы (индивидуально-психологические особенности характер и сила взаимосвязей между данными способностями и их взаимодействие с личностными свойствами)

6 Программа психолого-педагогического сопровождения развития художественных и педагогических способностей студентов-будущих учителей изобразительного искусства поставлена в зависимость от уровня исходной сформированноста и соотношения их различных компонентов и включает четыре взаимосвязанных блока 1) выявление структуры способностей и проблемного поля, 2) определение методов работы и разработка индивидуальной программы, 3) реализация программы, 4) оценка эффективности проведенных мероприятий

Публикации в издании, рекомендованном ВАК

1 Морозикова, И В. Сравнительные характеристики педагогических и художественных способностей в профессиональной деятельности будущих учителей ИЗО/ И В Морозикова // Вестник Тамбовского ун-та - Сер Гуманитарные науки, «Психология» Вып 4(48) - Тамбов, 2007 - с 249-253

Другие научные публикации

2 Морозикова, ИВ Вклад С Л Рубинштейна в психологии образования / И В Морозикова // Теоретические и практические проблемы психологии образования Мат-лы Всеросс науч -практ конф , посвященной 110-летаю со дня рождения С Л Рубинштейна - Смоленск СГПУ, 1999, с 144-148

3 Анисимова О А , Морозикова И В Исследование мотивационного компонента у студентов, обучающихся в высших учебных заведениях / И В Морозикова // Социально-экономическое положение и ценностные ориентации современного студенчества Мат-лы региональной науч -практ конф - Смоленск СГПУ, 2000, с 122-126

4 Морозикова, И В Некоторые аспекты изучения способностей в отечественной психологии /ИВ Морозикова // Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях Мат-лы международной науч -практ конф аспирантов. - Смоленск СГПУ, 2001, с 238-241

5 Морозикова, ИВ Особенности восприятия современного художественного музея студентами ХГФ /ИВ Морозикова // Провинциальный художественный музей в изменяющейся России Сб докладов науч -практ конф - Смоленск Смоленский государственный музей-заповедник, 2001, с 239-243

6 Морозикова, И В Некоторые аспекты психотерапевтических особенностей творческой деятельности /ИВ Морозикова // Образовательное учреждение интернатного типа - источник здоровья Мат-лы науч -практ конф - Смоленск СГПУ, 2001, с 41-42

7 Морозикова, ИВ К вопросу изучения педагогических способностей / И В Морозикова // Теория и практика психологи образования Мат-лы 2-ой российской науч конф - Смоленск СГПУ, 2002 с 84-86

8 Морозикова, ИВ Профессионально-творческая активность учителя / И В Морозикова // Социально-психологические проблемы ментальности / менталитета Мат-лы международной науч-практ конф - Смоленск СГПУ, 2002, с 298-300.

9 Морозикова, И В Креативность как творческое проявление личности педагога в новом информационном пространстве / ИВ. Морозикова// Современные подходы к воспитанию в условиях реформирования общественной жизни Мат-лы межвузовской науч -практ конф - Смоленск Военный университет войсковой ПВО ВС РФ, 2003, с 150 - 152

10 Морозикова, И В. Некоторые аспекты профессиональной ментальности учителя /ИВ Морозикова // Феномен человека в психологических исследованиях и в социальной практике Мат-лы международной науч-практ конф -Смоленск СГПУ, 2003, с 226-228

11 Анисимова О А , Морозикова И В. Исследования интересов молодежи к профессиональной деятельности /ИВ Морозикова // Социальные трансформации Мат-лы международного коллоквиума Вып 5 - Смоленск СГПУ, 2003, с 6-7

12 Морозикова, И В. К вопросу о профессионально-творческой активности учителя /ИВ Морозикова // Народное искусство прошлое и современность Мат-лы Всеросс науч -практ конф 4 3- Смоленск, СГПУ, 2003, с 34-36

13 Морозикова, И В. К вопросу о художественных способностях /ИВ Морозикова // Психолого-педагогические аспекты развития системы профессиональной подготовки в непрерывном образовании Сб мат-лов международной науч -практ конф - Калуга КГПУ, 2004, с 106 - 109

14 Кремень ФМ, Морозикова ИВ Исследование тенденций в ценностных ориентациях в современном Российском обществе /ИВ Морозикова // Социально-психологические проблемы ментальности / менталитета Мат-лы международной науч -практ конф - Смоленск' СГПУ, 2004, с 241-245.

15 Морозикова, И В Анализ педагогических и художественных способностей в профессиональной деятельности будущих учителей ИЗО / И В Морозикова // Молодые ученые - России Мат-лы международной науч-практ конф - Смоленск-СГПУ, 2005, с 32-34

16 Морозикова, И В Изучение взаимосвязей педагогических и «предметных» способностей будущих учителей ИЗО /ИВ Морозикова // Социально-психологические проблемы ментальности / менталитета Мат-лы международной науч -практ конф 4 2- Смоленск СГПУ, 2006, с 30-32

17 Морозикова, И В Использование современных технологий обучения в системе вузовской подготовки студентов художественно-графического факультета /ИВ Морозикова // Актуальные проблемы дидактики высшей школы современные технологии обучения. Сб науч ст по мат-лам межвузовского проекта повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений Ч 2 - С -Петербург-Смоленск СмолГУ, 2007, с 253-256

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Морозикова, Ирина Владиславовна, 2007 год

Введение.

Глава I. Современное состояние проблемы способностей в психологической науке

1.1. Подходы к изучению способностей в зарубежной и отечественной психологии.

1.2.Педагогические способности в отечественной психологии.

1.3. Проблема художественных способностей в психологии.

Выводы по главе 1.

Глава II. Организация и методики исследования

2.1. Организация и построение экспериментального исследования.

2.2. Особенности развития и диагностики художественных и педагогических способностей у будущих учителей изобразительного искусства.

Выводы по главе II.

Глава III. Психолого-педагогический анализ художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства

3.1. Структура художественных и педагогических способностей и их соотношение у будущих учителей изобразительного искусства.

3.2. Результаты исследования взаимосвязей художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства с личностными свойствами и их обсуждение.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по психологии, на тему "Сравнительные характеристики и структурная взаимосвязь художественных и педагогических способностей"

Актуальность исследования. Образовательная система является посредником между обществом и личностью по передаче опыта (социального, религиозного, духовного, поведенческого), накопленного предшествующими поколениями в различных сферах жизни и деятельности людей. Одним из решающих условий модернизации образования, повышения его качества и эффективности, реализации практической направленности содержания образования, является обеспечение образовательного процесса квалифицированными кадрами. Проблема профессиональной компетентности остается актуальной, особенно для деятельности вузов в условиях вхождения в Болонский процесс, перехода к реализации Государственных образовательных стандартов нового поколения. Функционирование и совершенствование системы профессионального педагогического образования требует соответствующего научного, в частности, психологического обеспечения. Важнейшей психологической проблемой в данном контексте является проблема становления личности педагога-профессионала (И.В. Дубровина, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, Ю.Н. Кулюткин, O.A. Козырева, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, В.А. Сонин, М.И. Старов и др.) и в частности формирование и развитие его профессиональных способностей (Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Н.Д. Левитов, М.И. Станкин, И.В. Страхов, А.И. Щербаков и др.).

Одним из определяющих этапов формирования личности является период профессионального обучения. На этом возрастном этапе профессиональная деятельность обретает личностный смысл, определяется вектор специализации и готовность к деятельности, активно перестраивается вся по-требностно-мотивационная сфера личности. Можно говорить о том, что происходит процесс психологического присоединения специалиста к профессиональной среде (профессиональная идентификация), социальной страте. Сегодня обучение (в том числе и профессиональное) зачастую сводится к простой передаче знаний, формированию умений, в результате чего становление личности профессионала происходит по большей части стихийно. Изучение закономерностей становления личности профессионала, особенностей развития его способностей в период обучения в вузе является необходимой предпосылкой целенаправленного формирования профессионально важных личностных качеств. Часто молодые учителя, придя в школу, имеют теоретические знания своего предмета, но испытывают трудности в организации учебной деятельности учащихся, установлении психологического контакта и взаимодействия с учащимися на уроке (Г.В. Акопов, H.A. Аминов, JI.M. Митина, В.М. Минияров и др.). Именно поэтому в изменяющемся информационном пространстве перед вузами серьезно встала проблема подготовки педагога-профессионала, являющегося не только учителем-предметником, хорошо разбирающимся в своей узкой сфере, но и специалистом, способным быть внимательным к духовным ценностям, накопленным всем человечеством, умеющим хранить их и передавать своим ученикам.

Главной целью преподавания предметов изобразительного цикла в школе является формирование у учащихся системы знаний, умений и навыков в изобразительной, декоративной, конструкторской и эстетической деятельности; ознакомление с национальным и мировым искусством; развитие потребностей и способностей в художественно-творческой деятельности. Решение этих задач во многом зависит от личных качеств учителя и, прежде всего, от его педагогических способностей (перцептивных, конструктивных, коммуникативных, организаторских и т. д.) и предметных (художественных). Для повышения эффективности преподавания предметов художественно-эстетического цикла, распознания этих способностей на раннем этапе и их прогнозирования необходима разработка критериев данных способностей.

Состояние и степень разработанности проблемы. Анализ исследований, посвященных данной проблеме и практика работы образовательных учреждений показывает, что на современном этапе проделана достаточно большая работа по их изучению и созданию систем профессионального совершенствования педагога (H.A. Аминов, Е.Г. Балобасова, Ф.Н. Гоноболин,

Э.А. Гришин, С.Л. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, C.B. Недбаева, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин, М.И. Стан-кин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.). Так, изучались взаимосвязи педагогического и предметного компонентов профессиональных способностей, особенности их представленности в структуре способностей учителей с различной специализацией и стажем педагогической деятельности (Н.Ю. Бурлакова, Е.Е. Доманова, В.Б. Ольшанский, Т.И. Порошина, В.Д. Шадриков, А.Э. Штейнмец и др.). Однако осталось много невыясненных вопросов, решение которых, на наш взгляд, позволило бы сделать систему психологического сопровождения развития профессионализма будущего учителя более эффективной и адресной. Так, на данный момент отсутствует теоретически обоснованная и практически выявленная структура профессиональных способностей у студентов художественно-графического факультета педагогического университета в зависимости от уровня развития данных способностей.

Таким образом, остаются нерешенными следующие противоречия: между актуальностью психолого-педагогического сопровождения развития художественных и педагогических способностей будущего учителя изобразительного искусства и отсутствием научно-обоснованной теоретико-прикладной адресной концепции такого сопровождения в высшей школе; между стремлением к дифференцированному подходу в обучении будущего специалиста и отсутствием адекватного по своему содержанию психологического содействия; в подготовке будущего педагога наблюдается рассогласованность между мерой освоения студентами психодиагностического инструментария и сформированностью у них потребности и возможности его использования для самопознания и саморазвития художественных и педагогических способностей.

В связи с этим возникает проблема выявления особенностей педагогических и художественных способностей у будущих учителей изобразительного искусства и прогнозирования характера их реализации в условиях школы. Таким образом, особое научно-практическое значение заключается в выделении основных компонентов художественных и педагогических способностей, их структуры, компенсаторных возможностей и их особенностей у студентов художественно-графического факультета. Все это может определять более качественный, содержательный продуктивный уровень профессионального отбора, последующего обучения и вхождения молодого специалиста в профессиональную деятельность.

Этим обусловлена актуальность нашего исследования.

Объектом исследования являются художественные и педагогические способности студентов художественно-графического факультета педагогического университета, их реализация в условиях профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования - сравнительные характеристики и структурная взаимосвязь художественных и педагогических способностей у будущих учителей изобразительного искусства в учебно-профессиональной деятельности.

Цель исследования: выявить особенности и структуру художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства, разработать программу психологического сопровождения развития данных способностей и апробировать ее в ходе педагогической практики.

В основу организации и проведения исследования положена выдвинутая нами гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что развитие художественных и педагогических способностей у студентов художественно-графического факультета определяется уровнем сформированности таких их структурных компонентов как способность объективно воспринимать и структурировать информацию, эффективно решать профессиональные задачи через взаимодействие, сокращать время выполнения действия, сопереживать, выбирать главное, эстетическое чувство и характером взаимосвязей между ними.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в диссертации решались следующие задачи:

- исследовать теоретические подходы отечественных и зарубежных авторов к изучению художественных и педагогических способностей;

- выявить структуру художественных и педагогических способностей и их соотношение у будущих преподавателей изобразительного искусства;

- выявить психологические факторы развития художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства;

- разработать программу психологического сопровождения развития художественных и педагогических способностей будущих преподавателей изобразительного искусства.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологии - детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, системности (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн и др.). Положения отечественных психологов и педагогов о личности учителя как профессионала (Г.В. Акопов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сонин, А.И. Щербаков и др.). Базовыми для разработки проблемы способностей явились: идеи взаимосвязи задатков и способностей (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Н.Е. Малков, В.Д. Небылицин, Б.М. Теплов и др.), влияние деятельности на развитие способностей (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Цагарелли, Д.Б. Эльконин и др.), системный подход, основанный на теории функциональных систем (П.К. Анохин, В.Д. Шадриков), системно-целевая концепция педагогической одаренности учителя (Б.Б. Коссов), комплексный подход (H.A. Аминов, Э.А. Голубева, Т.М. Хрусталева и др.). Концептуальную основу исследования составили также теоретические и экспериментальные материалы по проблеме художественных способностей (Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, B.C. Кузин, A.A. Мелик-Пашаев и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ, системный метод анализа, комплексный подход, метод экспертной оценки. Были использованы следующие психодиагностические методы: «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова (склонности к профессии типа «человек-человек»); методика «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявского и Б.А. Федо-ришина; методика изучения эмпатии И.М. Юсупова; «Набор Креативных Тестов Ф.Вильямса» (Creativity Assessment Packet - САР); самоактуализаци-онный тест (CAT); методика для исследования моторных актов JI.A. Шварца; методики для диагностики зрительной памяти, модифицированные A.A. Крыловым и С.А. Маничевым; «Профессиональные способности педагога» модифицированная методика М.И.Станкина; «педагогические задачи» Л.Д.Столяренко; опросники «Уровень развития педагогических способностей» и «Уровень развития художественных способностей», сконструированные нами; многофакторный личностный тест Р.Кеттелла (16 PF). В исследовании были также применены методы опроса (анкетирование, беседы), наблюдения, анализ продуктов деятельности. Для обработки данных использовались методы математической статистики (корреляционный и факторный анализ) с применением автоматизированной прикладной программы Statistica 6.0.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены различные типы организации художественных и педагогических способностей у студентов-будущих учителей изобразительного искусства («художественный тип», «педагогический тип», «педагог-художник» и др.), отличающиеся по структуре, содержанию и степени выраженности отдельных компонентов;

- разработаны уровни развития художественных и педагогических способностей: низкий, средний, высокий;

- определены факторы развития художественных и педагогических способностей будущего учителя изобразительного искусства, в числе которых: внешние факторы (психолого-педагогические условия) и внутренние факторы (индивидуально-психологические особенности);

- доказано, что психолого-педагогическое сопровождение развития художественных и педагогических способностей будущего преподавателя изобразительного искусства будет эффективным, если оно строится в соответствии с исходным уровнем развития отдельных компонентов данных способностей и взаимосвязей между ними.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

- выявлены и систематизированы теоретические подходы к изучению художественных и педагогических способностей;

- обогащено представление о совместной включенности художественного потенциала и общих педагогических способностей в процесс профессионализации студента вуза и в их личностное развитие;

- проведенное исследование расширяет научные представления о сущности художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства (структуре, содержании, специфике в зависимости от уровня их развития у студентов педагогического вуза).

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы и составлении рекомендаций для развития и саморазвития художественных и педагогических способностей у студентов-будущих учителей изобразительного искусства в соответствии с их сформированностью. Преподавателям вуза (учителям-предметникам и методистам) предложен комплекс психодиагностических методик, предназначенный для определения наличного уровня развития художественных и педагогических способностей у будущих преподавателей изобразительного искусства, а так же для более качественного профессионального отбора. Основные положения и результаты диссертационного исследования могут быть рекомендованы учителямметодистам и руководителям педагогической практики для сопровождения будущего специалиста в его профессиональной деятельности в период обучения в вузе и для молодых учителей, а так же в лекциях и практических занятиях для осуществления качественного дифференцированного подхода в их подготовке.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений; применением совокупности методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых (307 человек); сочетанием количественного и качественного анализа результатов; применением методов математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема художественных и педагогических способностей в современной психологии исследуется с применением следующих подходов: лич-ностно-деятельностного и функционально-генетического, системного.

2. Основными содержательными структурными компонентами художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства являются способности: объективно воспринимать и структурировать информацию; эффективно решать профессиональные задачи через взаимодействие; сокращать время выполнения действия; выбирать главное; способность к сопереживанию и эстетическое чувство.

3. К основным психологическим факторам развития художественных и педагогических способностей относятся: внешние факторы (психолого-педагогические условия) и внутренние факторы (индивидуально-психологические особенности: сила, характер взаимосвязей между данными способностями, что обеспечивает развитие личностных образований).

4. Программа психолого-педагогического сопровождения развития художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства должна строиться с учетом уровня их исходной сформированности, и включает в себя четыре взаимосвязанных блока: 1) выявление структуры способностей и проблемного поля; 2) определение методов работы и разработка индивидуальной программы; 3) реализация программы; 4) оценка эффективности проведенных мероприятий.

Опытно - экспериментальная база исследования - Смоленский государственный педагогический университет, школы № 2, 3, 9, 14, 26, 33, 39, гимназия, эстетическая гимназия г. Смоленска. Исследованием было охвачено 307 студентов Смоленского государственного педагогического университета, 3, 4, 5 курсов в качестве испытуемых, и 20 преподавателей в качестве экспертов.

Организация исследования. Исследование структуры специальных способностей будущих учителей ИЗО в зависимости от уровня их развития, проводилось в три этапа. Эмпирические данные собирались в течение 6 лет (с 1999 по 2006 годы). На первом этапе (1999 - 2000) изучались подходы и позиции, на основании анализа литературы по исследуемой проблеме. Оценивалась ее актуальность, определялись цели и задачи исследования. Определялись теоретико-методологические основы исследования. На втором этапе (2000-2001) разрабатывались списки (перечень) художественных и педагогических способностей с помощью экспертов. На третьем этапе (2001-2006) на основе списков (перечня) способностей шло изучение испытуемых респондентов, которое велось по двум направлениям: оценка уровня развития способностей испытуемых экспертами по спискам (перечню); изучение индивидуально-психологических характеристик (личностных свойств), педагогических и художественных способностей с помощью психодиагностических методов.

Апробация и внедрение полученных результатов.

Основные положения и экспериментальные результаты исследования прошли апробацию на международной научно-практической конференции аспирантов «Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях» (Смоленск,

2001), международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты развития системы профессиональной подготовки в непрерывном образовании» (Калуга, 2004), международной научно-практической конференции аспирантов «Молодые ученые - России» (Смоленск, 2005), седьмой международной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы ментальности» (Смоленск, 2006), на научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы дидактики высшей школы: современные технологии обучения» (С.-Петербург - Смоленск, 2006).

Полученные автором данные учтены в деятельности художественно-графического факультета СмолГУ, а также обсуждались на заседаниях кафедры психологии Смоленского государственного университета. Внедрение результатов исследования осуществлялось в рамках проведения практических занятий по дисциплине «Психология» и психолого-педагогической практики на базе художественно-графического факультета СмолГУ; результаты исследования использовались в процессе чтения лекций и проведения практических занятий на курсах повышения квалификации работников образования на базе ГОУДПОС «Смоленский областной институт усовершенствования учителей» и в экспериментальной программе Департамента Смоленской области по образованию, науке и молодежной политике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе:

Согласно результатам эмпирического исследования по проблеме взаимосвязей художественных и педагогических способностей у будущих учителей изобразительного искусства можно сделать вывод о том, что:

1.Структура художественных и педагогических у студентов с разным уровнем развития данных способностей, имеет различия. Они могут быть объяснены силой, характером и спецификой взаимосвязей этих способностей. С увеличением уровня развития педагогических и художественных способностей происходит их дифференциация, подвижка, трансформация. У студентов с низким уровнем развития этих способностей - они переплетены, но слабо выражены. У студентов с высоким уровнем развития способностей - возникают качественно-новые способности как сочетание исходных признаков, причем между собой они не взаимосвязаны, не зависимы.

2. Основными, содержательными компонентами художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства являются способность объективно воспринимать и структурировать информацию, эффективно решать профессиональные задачи через взаимодействие, сокращать время выполнения действия, эстетическое чувство, способность выбирать главное, способность к сопереживанию.

3. У студентов, обладающих высоким уровнем развития педагогических и художественных способностей, возникают образования, представляющие собой интеграцию способностей с определенными личностными свойствами. Эти сочетания позволяют успешно реализовывать, осуществлять данную деятельность и становятся профессиональными качествами. Эти сочетания: работоспособность со стремлением к достижениям; способность объективно воспринимать и структурировать информацию; свобода во взаимодействии; самодостаточность; способность к сопереживанию; дипломатичность; способность сокращать время выполнения действия - позволяют успешно реализовывать, осуществлять данную деятельность и становятся профессиональными качествами.

4. Типы организации способностей студентов - будущих учителей изобразительного искусства, проявляются уже при обучении в вузе. Можно выделить следующие типы: «экспрессивно-активный» и «рассудительно-пассивный», «художественно-творческий» и «креативно-педагогический», «художественный» и «педагогический», тип «педагог-художник» или «педагог-интеллектуал», «тип, актуализирующий в разной степени педагогические и художественные способности в зависимости от задач деятельности». Члены каждой группы относительно сходны по выраженности способностей, но отличаются характером их взаимосвязей, взаимодействием со свойствами личности и направленностью деятельности. Это и определяет своеобразие их реагирования в рабочих ситуациях. Студенты, находясь в образовательной среде, стремятся найти свой путь, позволяющий актуализировать свои способности, заняться, интересующими их профессиональными проблемами.

5. Основными психологическими факторами развития художественных и педагогических способностей будущего учителя изобразительного искусства являются: внешние факторы (психолого-педагогические условия) и внутренние факторы (индивидуально-психологические особенности: характер и сила взаимосвязей между данными способностями и их взаимодействие с личностными свойствами).

6. Программа психолого-педагогического сопровождения должна строиться с учетом этих результатов. Проведенный психолого-педагогический анализ художественных и педагогических способностей, подтверждает, что способы развития и психолого-педагогическое сопровождение необходимо ставить в зависимости от уровня исходной сформированное™ и соотношения различных компонентов этих способностей (педагогических и художественных). Она должна включать четыре взаимосвязанных блока: 1) выявление структуры способностей и проблемного поля; 2) определение методов работы и разработка индивидуальной программы; 3) реализация программы; 4) оценка эффективности проведенных мероприятий.

Заключение

В данной работе нами была предпринята попытка изучения проблемы художественных и педагогических способностей будущих преподавателей изобразительного искусства (исследованию их структуры, содержания, спе-I цифики в зависимости от уровня их развития у студентов педагогического вуза). Изучение особенностей структуры художественных и педагогических способностей является актуальной для подготовки педагога-профессионала.

Обзор литературы по проблеме способностей учителя изобразительного искусства, особенно на этапе подготовки будущего специалиста, показывает, что ряд аспектов данного вопроса являются недостаточно изученными. Так, поступающие в институт люди обладают разным уровнем профессиональной подготовки. Отсутствие единой теоретической модели художественных и педагогических способностей учителя изобразительного искусства обуславливает как разные концептуальные подходы к их изучению, так и различные методологические приемы ее экспериментального исследования. ' Так, не существует единой модели данных способностей, взаимосвязи между профессионально важными качествами носят вероятностный характер. Следует отметить, что диагностика художественных и педагогических способностей требует участия специалистов-экспертов. Все это свидетельствует о сложности и многоплановости данного явления.

Разработанная психолого-педагогическая программа, предваряющая создание целостной и конструктивной методики профессионального отбора, индивидуального консультирования, апробирована и дала позитивные результаты. Она позволяют выявить и использовать психолого-педагогические средства для прогнозирования профессионально-значимых характеристик личности (способностей) будущих специалистов и осуществлять качественный дифференцированный подход в их подготовке. Проведенное исследование является позитивным вектором взаимодействия вузовской педагогики и психодиагностики в целях усовершенствования учебного процесса подготовки будущего специалиста - учителя изобразительного искусства.

Апробированную в ходе педагогической практики психолого-педагогическую программу, предназначенную для сопровождения будущего специалиста в его профессиональной деятельности, необходимо использовать в период всего обучения в вузе и в том числе во время профессионального отбора.

Модернизация образования, повышение его качества и эффективности, реализация практической направленности содержания образования в современных условиях (вхождение в Болонский процесс, переход к реализации Государственных образовательных стандартов нового поколения) требует соответствующего научного, в частности, психологического обеспечения. Поэтому решение оптимального построения системы учебного процесса возможно только с помощью многократного апробирования разных предлагаемых психологических программ и выделения оптимальной для конкретных условий педагогического вуза.

Эмпирическое исследование показало, что профессиональные типы проявляются уже при обучении в вузе. Члены каждой профессиональной группы относительно сходны по выраженности способностей, но отличаются характером их взаимосвязей, взаимодействием со свойствами личности и направленностью деятельности. Это и определяет своеобразие их реагирования в рабочих ситуациях, создавая тем самым характерную интерперсональную сферу. Это свидетельствует о существовании модели окружающей человека профессиональной среды. Студенты, находясь в образовательной среде, стремятся найти свой путь, позволяющий актуализировать свои способности, заняться, интересующими их профессиональными проблемами.

Разработанная психолого-педагогическая программа может быть эффективной для работы студентов по саморазвитию и самовоспитанию профессионально-значимых качеств (в первую очередь - способностей). Она может быть использована для повышения качества подготовки молодых учителей, а также применяться в разработке спецкурсов для студентов педагогических вузов, психологической коррекции, тренингах личностного роста.

Таким образом, выполнены все намеченные задачи диссертационного исследования, подтверждена гипотеза о том, что художественные и педагогические способности будущих учителей изобразительного искусства необходимо изучать, учитывая уровень их развития и специфику в личностно-профессиональном проявлении. В процессе обучения молодых специалистов необходимо учитывать особенности проявления художественные и педагогические способностей, которые мы определяем как «внутренний момент» многоуровневого процесса профессионализации.

Дальнейшая теоретическая и практическая разработка данной проблемы будет способствовать оптимизации психолого-педагогической поддержки студентов и их личностного развития. Важным для дальнейшего исследования является продолжение работы по разработке новых методик, моделирующих элементы деятельности, чтобы измерять некоторые профессиональные способности и качества, которые трудно оценивать количественно (например, эстетическое чувство, способность точно воспринимать и структурировать информацию, работоспособность со стремлением к достижениям и т.д.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Морозикова, Ирина Владиславовна, Смоленск

1. Абдулина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О.А. Абдулина. // Высшее образование в России. 1993. №3. С.165-170.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. 334 с.

3. Аветисян К.А. Экспрессивное поведение учителя / К.А. Аветисян. // Психологическая наука и образование. М., 2000. №1. С. 15-21.

4. Айзенк, Г.Ю. Структура личности / пер. с англ. / Г.Ю. Айзенк. // The Structure of Human personal: ty. M.: СПб.: КСП +; Ювента, 1999. 463 с.

5. Акопов, Г.В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов. М.: Флинта, 2000. 296 с.

6. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов. Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 80 с.

7. Аминов, Н.А. Модельные характеристики способностей и одаренности учителя / Н.А. Аминов.// Способности (к 100 летию со дня рожд. Б.М. Теп-лова). Дубна: Феникс, 1997. С. 289-305.

8. Ананьев, Б.Г. Избранные труды. В 2 Т. / Под ред. А.А. Бодалева и др. / М.: Педагогика, 1980.

9. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. 2-е изд. СПб.: Питер, 2001. 260 с.

10. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. 7-е изд. СПб.: Питер, 2003. 686 с.

11. П.Анохин, П.К. Узловые вопросы функциональных систем / П.К. Анохин. М.: Наука, 1980. 197 с.

12. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Л.И. Анцыферова. М., 1981.С. 3-18.

13. Артемьева, Е.Ю. Методологический аспект проблемы способностей / Е.Ю. Артемьева. М.: Наука, 1977. 184 с.

14. Баррет, Дж. Карьера: Способности и выбор: тесты / Дж. Баррет. М.: ACT: Астрель, 2004. 208 с.

15. Басин, Е.Я. Психология художественного творчества / Е.Я. Басин. М.: Знание, 1985. 64 с.

16. Боголюбов, Н.С. Принципы индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей средствами изобразительного искусства на разных возрастных этапах / Н.С. Боголюбов. Краснодар, 1992. 144 с.

17. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. // Психологический журнал. 1995. №5. С. 7279.

18. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. 320 с.

19. Бодалев, A.A. О психологическом понимании «Я» человека / A.A. Бодалев // Мир психологии. 2002. №2. С.12-17.

20. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. М.: Филинъ, 1996. 472 с.

21. Брушлинский, A.B. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. 104 с.

22. Брушлинский, A.B. Психология мышления и проблемное обучение / A.B. Брушлинский. М.: Знание, 1983. 96 с.

23. Будинайте, Т.П. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта / Т.П. Будинайте, Т.В. Корнилова // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 99-105.

24. Бурлачук, Л.Ф. Введение в проективную психологию / Л.Ф. Бурлачук. 3-е изд. Киев: Ника-Центр: Вист-С, 1997. 128 с.

25. Бачков, И.В. Окно в мир техники: методологические основы субъектного подхода к групповой работе: учеб. пособие / И.В. Вачков, С.Д. Дерябо. СПб.: Речь, 2004. 272 с.

26. Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер М.: Знание, 1973. 96

27. Боровикова, С.А. Профессиональное самоопределение / С.А. Боровикова. // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991. С. 6-22.

28. Вишнякова, Н.Ф. Креативная психодиагностика. Психология творческого обучения / Н.Ф. Вишнякова. Минск, 1995. 245 с.

29. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 1997. 91 с.

30. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982. С. 5-361.

31. Выготский, Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч. Т. 3 / Л.С. Выготский. М., 1983.297 с.

32. Вяткин, Б.А. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя / Б.А. Вяткин, Т.М. Хрусталева // Вопросы психологии . 1994. № 4. С. 73-81.

33. Гальперин, П.Я. Н.Р. К психологии творческого мышления / П.Я. Гальперин, Н.Р. Котик. // Вопросы психологии. 1982. №5. С. 80-84.

34. Голубева, Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека / Э.А. Го-лубева. М.: Педагогика, 1980. 151 с.

35. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. М., 1968. 196 с.

36. Гоноболин, Ф.Н. Мастер производственного обучения как педагог / Ф.Н. Гоноболин. М.: Высшая школа, 1965. 100 с.

37. Готсдинер, А.Л. К проблеме многосторонних способностей / А.Л. Готсди-нер // Спорт, духовный ценности, культура. М., 1997. Вып. 2. С. 41-45.

38. Гришин, Э.Г. Социально-психологические и педагогические проблемы подготовки учителей / Э.Г. Гришин. М., 1986. 214 с.

39. Гройсман, А.Л. О системе психорегулирующих воздействий в театральной педагогике // Прикл. психология. М., 1998. №6. С. 59-68.

40. Дмитриева, М.А, Психологические факторы профессиональной адаптации / М.А. Дмитриева. // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб.: РиОн, 1991. С.43-60.

41. Доманова, Е.Е. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителей биологии и химии: Дис. . канд. псих, наук / Е.Е. Доманова. Пермь, 1999.

42. Дорфман, Л.Я. Эмоции и искусство / Л.Я. Дорфман. // Вестн. Рос. гума-нит. науч. фонда. № 1. С. 147-154.

43. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2002. 368 с.

44. Дружинин, В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей / В.Н. Дружинин. // Психологический журнал. 1991. Т.12. №2. С.94-104.

45. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова. М.: Просвещение, 1991. 230 с.

46. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. / Под ред. Н.Д. Виноградова. М.: Совершенство, 1997. 204 с.

47. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. СПб.: Питер, 2001.560 с.

48. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С.Б. Елканов. М., 1989. 189 с.

49. Ермолава-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества / Л.Б. Ермолава-Томина. М.: Академический Проект, 2003. 304 с.

50. Ершова, А.П. Искусство в жизни детей. Опыт художественных занятий с младшими школьниками / А.П. Ершова, Е.А. Захарова. М.: Просвещение, 1991.267 с.

51. Завалишина, Д.Н. Творческий аспект практического мышления / Д.Н. За-валишина. // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 2. С. 16-26.

52. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2000. 384 с.

53. Иванов, С.П. Психология художественного действия субъекта / С.П. Иванов. М.: Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 604 с.

54. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. М.: Учпедгиз, 1961. 223 с.

55. Игнатьев, С.Е. Процессы создания художественного образа в изобразительной деятельности детей. Совершенствование методики преподавания художественно-графических дисциплин / С.Е. Игнатьев. М.: Прометей, 2001. 112 с.

56. Ильин, Е.П. Одаренность, способности, качества синонимы или разные понятия? / Е.П. Ильин. // Теория и практика физической культуры. 1981. №9. С. 48-51.

57. Ильин, Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению / Е.П. Ильин. // Психологический журнал. 1987. №2. С. 37-46.

58. Ильин, Е.П. Социальное и биологическое в возможностях человека / Е.П. Ильин. // Индивидуальные особенности психического и соматического развития и их роль в управлении деятельностью человека. Пермь, 1982. С. 53-55.

59. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. 200 с.

60. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни-кандров М.: Педагогика, 1990. 144 с.

61. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М., 1987. с. 190.

62. Киреенко, В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности / В.И. Киреенко. М., 1959. 304 с.

63. Климов, Е.А. Как выбирать профессию / Е.А. Климов. М., 1990. 158 с.

64. Козырева, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества / А.Ю. Козырева. Пенза, 1994. 338 с.

65. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М., 1969. 391 с.

66. Ковалев, А.Г. Психические особенности человека. Т. 2. / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. Л., 1960. 264 с.

67. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество / Т.С. Комарова. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

68. Кондратьева, C.B. Социально-перцептивная регуляция педагогической деятельности и общения / C.B. Кондратьева. // Мир психологии. 1996. №3. С. 46-51.

69. Коссов, Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод / Б.Б. Коссов.М.: ИПП, 1998.112 с.

70. Красило, А.И. Психология обучения художественному творчеству / А.И. Красило. М., 1998. 136 с.

71. Кричевский, М.Л. Если вы руководитель. Элементы психологии и менеджмента в повседневной работе / М.Л. Кричевский. М.: Дело, 1993. 304 с.

72. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников /

73. B.А. Крутецкий. М.: 1968. 431 с.

74. Крутецкий, В.А. Проблемы формирования и развития способностей / В.А. Крутецкий. // Вопросы психологии. 1972. №2. С. 3-14.

75. Крягжде, С.П. Психология формирования профессиональных интересов /

76. C.П. Крягжде. Вильнюс. 1981, 195 с.

77. Кузин, B.C. Психология / B.C. Кузин. 3-е изд. М.: Агар, 1997. 303 с.

78. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан; Междунар. акад. акмеол. наук и др. СПб.: Б.и.; Рыбинск: НИЦ развития творчества молодежи, 1993. 54 с.

79. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина; ВНИИ проф.-техн. образования. М.: Высш. шк., 1990. 117 с.

80. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. 32 с.

81. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя /Н.В. Кухарев. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

82. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Левитов. М.: Просвещение, 1964. 478 с.

83. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избр. труды / Н.С. Лейтес. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 448 с.

84. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев. // Вопросы психологии. 1960. №1. С. 7-16.

85. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. 445 с.

86. Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. М.: Наука, 1978. 127 с.

87. Лук, А.Н. Эмоции и личность / А.Н. Лук. М.: 1982. 346 с.

88. Мантонина, О.И. Нравственно-этические характеристики в структуре формирующейся личности: Дис. .канд. психол. наук / О.И. Мантонина. Казань, 1998. 176 с.

89. Манфред, Кете де Врис. Мистика лидерства. Развитие эмоционального интеллекта / Кете де Врис Манфред. М., 2004. 204 с.

90. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

91. Меерович, М.И. Технология творческого мышления / М.И. Меерович, Л.И. Шрагина. Минск: Харвест, М.: ACT, 2000. 432 с.

92. Мейман, Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Т. 2. / Э. Мейман. 3-е. изд. М, 1917.710 с.

93. Мелик-Пашаев, А.А. Ступеньки к творчеству / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. М.: Педагогика, 1987. 126 с.

94. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. 253 с.

95. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: избр. психол. труды / B.C. Мерлин. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. 448 с.

96. Мерлин, B.C. Свойства личности как способности / B.C. Мерлин. // Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970. С. 8-50.

97. Марьясова, H.B. Духовность в контексте психологического анализа: личностный аспект: Дис. .канд. психол. наук / Н.В. Марьясова. Хабаровск, 2004. 175 с.

98. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М„ 1998.200 с.

99. Митина, JI. М. Учитель как личность и профессионал / JI.M. Митина. М.: Дело, 1994.216 с.

100. Митина, JI.M. Эмоциональная гибкость учителя / JI.M. Митина, Е.С. Ас-маковец. М.: Флинта, 2001. 192 с.

101. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / B.C. Мухина. 3-е изд. М.: Академия, 1998. 445 с.

102. Небылицын, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В.Д. Небылицын. М.: Наука, 1976. 336 с.

103. Немов, P.C. Психология. В 3 кн. / P.C. Немов. М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1998.

104. Нечаев, H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалигста в вузе. / H.H. Нечаев. М.: МГУ, 1985. 112 с.

105. Нуркова, В.В. Психология / Нуркова, В.В., Березанская Н.Б. М.: Высшее образование, 2005. 484 с.

106. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. / М.: МГУ, 1987. 303 с.

107. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Ов-чарова. М., 1998. 240 с.

108. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей / В.Б. Ольшанский. М., 1994. 268 с.

109. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. // Избранные психологические труды. М., 1969. 659 с.

110. Платон. Сочинения. (Законы). В 3 т. / Платон. М., 1971.

111. Платонов, К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М., 1972. 310 с.

112. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1976. 303 с.

113. Порошина, Т.И. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности будущих учителей музыки: Дис. . канд. псих, наук / Т.И. Порошина. Пермь, 1997. 186с.I112Практикум по арт-терапии / Под ред. Копытина А.И. / СПб.: Питер, 2000. 448 с.

114. Практикум по общей психологии / Под ред. Щербакова А.И. / М.: Просвещение, 1979. 302 с.

115. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под ред. Крылова A.A., Маничева С.А. / СПб.: Питер, 2000. 560 с.

116. Проблемы способностей в советской психологии / Под. ред. Бодалева А.А./М., 1984.308 с.

117. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой Н.Ю. / СПб.: Речь, Институт Тренинга, 2002. 256 с.

118. Психология мышления: сборник пер. с нем. и англ. / Под ред. A.M.t

119. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. 532 с.11& Психология художественного творчества: Хрестоматия / Под. Ред. Сельченок К.В. /М.: Наука, 1999. 365 с.

120. Пушкин, В.Н. Эврика наука о творческом мышлении / В.Н. Пушкин. М.: Политиздат, 1967.271 с.

121. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. М.: Флинта, 1998. 264 с.

122. Репин, И.Е. Далекое близкое / И.Е. Репин. 7-е изд. М.: Искусство, 1964. 512 с.

123. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования / Е.И. Рогов. М.: Педагогика, 1998. 494 с.

124. Родина, О.Н. Изучение мотивации выбора профессии «педагог»: методологический аспект/О.Н. Родина. М, 2006. 118 с.

125. Рождественская, H.B. Диагностика актерских способностей / Н.В. Рождественская. СПб.: Речь, 2005. 192 с.

126. Рождественская, Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей / Н.В. Рождественская. // Художественное творчество: Сборник. Л., 1983. С.15-21.

127. Романова, Е.С. Графические методы в психологии / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина М.: Дидакт, 1992. 365 с.

128. Романова, Е.С. 99 популярных профессий: психологический анализ и профессиограммы / Е. С. Романова. СПб.: Питер, 2003. 464 с.

129. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. 4-е изд. СПб.: Питер, 2005. 705 с.

130. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. 415 с.

131. Сакулина, Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. 2-е изд. М., 1982. 208 с.

132. Сакулина, Н.П. Развитие художественно-творческих способностей в дошкольном возрасте / Н.П. Сакулина. М.: Просвещение, 1965. 65 с.

133. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности /Н.В. Самоукина. М.: ЭКСМОС, 1999. 351 с.

134. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. Пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

135. Симонов, П.В. Высшая нервная деятельность. Мотивационно-эмоциональные аспекты / П.В. Симонов. М.: Наука, 1975. 173 с.

136. Сластенин, В.А. Профессиональная деятельность и личность учителя / В.А. Сластенин // Вестн. Башк. пед. ун-та. Сер.: Педагогика и психология. 2000. № 1. С.62-73.

137. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. 270 с.

138. Собкин В.С. Опыт исследования личностных характеристик студента-актера // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. М., 1984.

139. Сонин, В.А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности / В.А. Сонин. СПб., 2004. 408 с.

140. Сонин, В.А. Психологический практикум. Задачи, этюды, решения / В.А. Сонин. М., 1998. 157 с.

141. Сонин, В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя (на материале школы, лицея, колледжа, вуза) / В.А. Сонин. Смоленск, 1999. 252 с.

142. Сонин, В.А. Классики мировой психологии / В.А. Сонин, Л.М. Шпионский Биографический энциклопедический словарь. СПб.: Речь, 2001. 288 с.

143. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога / М.И. Стан-кин. М.: Флинта, 1998. 363 с.

144. Старов, М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя / М.И. Старов. Москва-Тамбов, 1996. 206 с.

145. Стернберг, Р.Д. Триархическая теория интеллекта / Р.Д. Стернберг. // Иностранная психология. 1996. №6. С. 54-61.

146. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: учебник для вузов / Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 510 с.

147. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 730 с.

148. Страхов, И.В. Психологические основы педагогического такта / И.В. Страхов. Саратов, 1972. 72 с.

149. Теплов, Б.М. Избранные труды. В 2 Т. / Б.М. Теплов. М.: Педагогика. 1963.

150. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1961. 536 с.

151. Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. М.: МГУ, 1984. 270 с.

152. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб: Речь, 2003.21 с.

153. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. 184 с.

154. Холодная, М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. М.: ПЕРСЭ, 2002. 302.

155. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре деятельности учителей-предметников / Т.М. Хрусталева, Е.Е. Доманова. // Вопросы психологии. 2003. № 3. С.53-66.

156. Хрусталева, Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности: Дис. .канд. псих, наук/ Т.М. Хрусталева. Пермь, 1993.

157. Хуан Уарте. Исследование способностей к наукам / Хуан Уарте. М.: Академия Наук СССР, 1960. 319 с.

158. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М., 1995. 283 с.

159. Шадриков, В.Д. Проблемы профессиональных способностей / В.Д. Шадриков.// Психологический журнал.1982. Т. 3. № 5. С. 13-26.

160. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способностей человека / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. 320 с.

161. Шадриков, В.Д. Способности, одаренность, талант / В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. С. 1-11.

162. Штерн, В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / В. Штерн. СПб. Союз, 1997. 124 с.

163. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя / А.И. Щербаков. // Вопросы психологии. 1981, №5. С. 13-22.

164. Эдварде, Б. Откройте в себе художника / Б. Эдварде. Минск: Попури. 2000. 256 с.

165. Эльконин, Б.Д. Избранные психологические труды / Б.Д. Эльконин. М.: Педагогика, 1987. 553 с.

166. Юсупов, И.М. Исследование уровня эмпатийных тенденций / И.М. Юсупов. // Энциклопедия психологических тестов. М.: ООО Издательство ACT, 1997. С. 135-141.

167. Юсупов, Ф.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты): Автореф. дис. Д-ра психол. наук / Ф.М. Юсупов. СПб., 1995. 252 с.

168. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская . М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

169. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская.// Вопросы психологии. 1995. № 3 С. 31-42.

170. Якобсон, П.М. Чувства, их развитие и воспитание / П.М. Якобсон. М.: Знание, 1976. 238 с.

171. Ayer F.C. The psychology of Drawing with special Reference to laboratory Teaching. Baltimore, 1916.

172. Bethers R. How paintings happen. New York, Norton, cop. 1951.

173. Binet A. La psychologie artistique de Tade Styk'a. L'Annee psychologique, 15.1908.

174. Brighouse G. A study of Aesthetic Apperception. Psycholog. monogr. No. 231,1939.

175. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. BostonA Houghton Mifflin company, 1971.

176. Cattell R.B., Child D. Motivation and dynamic structure. London, 1975.

177. Cattell R.B., Eber H.W. Handbook for sixteen personality factor questionnaire (16-PF). Illinois. 1970.

178. Dow M. Playground Behavior Differentiating Artistic from Non-artistic Children, monogr., No. 200, 1933.

179. Eysenck HJ., Eysenk M.W. Personality and individual differences. A natural science approach. N.Y. London: Plenum Pr., 1985.

180. Galton F. Inquiries into Human faculty and its development. L., 1883.

181. Gardner H. Frames of mind. The theory of multiple intelligences. N.Y., Basic Sucks. 1983

182. Guilford J.P., Hoepfner R. The analysis of intelligence. N.Y., 1971.

183. Hoepfner R. Identification of transformation abilities in the structure of intellect model. Los-Angeles, 1968.

184. Identifying and nurturing the gifted. Toronto, 1986.

185. Kellett K. A Gestalt study of the Function of Unity in Aesthetic Perception. Psycholog, monogr., No. 231,1939.

186. Kik C. Die übernormale Zeichenbegaßung bei Kindern. Zeitshrift für angew. Psychologies Band, Leipzig, 1909.

187. Manuel H. alent in drawing. An Experimental Study of the use of Tests to discover special Ability, Bloomington, 1919.

188. Maslow A. Toward Psychology of being. N.Y., 1962.

189. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1972.

190. Mc Cloy W. Creative Imagination in children and Adults. Psycholog, monogr., No. 213, 1039.

191. Mikola M. Problemy adaptability nereckeno talentu v umeleckej praxi // Vychova socialistiokych umelcov, Bratisava. 1981.

192. Monks T.J., Peters W.M. (eds). Talent for the future. Assen, 1992.

193. Richard Klein. Anthropology. Stanford University Press. USA, 2003.

194. Saunders A. The stability of Artistic Aptitude at the Child Level. Psycolog. monogr. No.213,1936.

195. Spearman Ch. Creative mind. L., 1930

196. Stenberg R.J. Successful Inteligance. A Plume Book N.Y., 1976.

197. Thurstone L.L. The theory of multiply factor // Studies in individual difference.-N.Y., 1961.

198. Tiebout C. Artistic Ability and General Intelligence. Psycolog. monogr. No.213,1936.

199. Vernon P.E. The structure of human abilities. Wiley, 1950.

200. Voss M. A study of conditions Affecting the Functioning of the Art Appreciation Progress at the childevel. Psycolog. monogr. No.213, 1936.

201. Walton W. Empathic responses in children, Psycolog. monogr. No.213, 1936.

202. Walton W. he Sensitivity of Children and Adults to Color Harmony. Psycolog. monogr. No.200, 1933,

203. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.

204. Whorley K. An Experimental Investigation of the Sensitivity of children to Compositional Unity. Psycolog. monogr. No.200,1933.

205. Williams E. A Technique for Testing Color Harmony Sensitivity in Young Children. Psycolog. monogr. No.200,1933.