Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Богачек, Ирина Сергеевна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Проблема понимания в современных психолого-педагогических исследованиях.

1.1.Феномен понимания в психолого-педагогической литературе.

1.2.Специфика понимания графических изображений.

1.3.Особенности понимания сюжетных картинок детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Глава 2. Экспериментальное изучение процесса понимания у детей с задержкой психического развития.

2.1. Цель, задачи и методика исследования.

2.2.Параметры и критерии оценки экспериментальных данных.

2.2.1. Параметры и критерии оценки процесса понимания графических изображений.

2.2.2. Параметры и критерии оценки понимания как результата мыслительной деятельности.

Глава 3. Особенности процесса понимания графических изображений детьми с задержкой психического развития.

3.1. Анализ особенностей процесса понимания графических изображений детьми с ЗПР.

3.2. Интегративные показатели процессуальных компонентов понимания у детей с ЗПР.

Глава 4. Специфика понимания как результата мыслительной деятельности у детей с ЗПР.

4.1.Особенности понимания как результата мыслительной деятельности у детей с ЗПР.

4.2.Сравнительный анализ понимания графических изображений детьми с

ЗПР по основным результативным параметрам.

Введение диссертации по психологии, на тему "Специфика понимания детьми с задержкой психического развития графических изображений"

Актуальность проблемы: В последнее время в центре психолого-педагогических исследований (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская и др.) все чаще оказывается изучение различных аспектов познавательной деятельности детей, развитие которых осложнено задержкой формирования высших психических функций. Проблема задержки психического развития и трудностей в обучении выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Психолого-педагогическая диагностика задержки психического развития ребенка, по мнению В.И. Лубов-ского, призвана не просто установить факт отставания в развитии, но и раскрыть своеобразия проявлений этого отставания, поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, но и установить уровень овладения ребенком важнейшими интеллектуальными операциями и умениями.

Трудности, проявляющиеся в обучении детей с задержкой психического развития (ЗПР), требуют от психологов и педагогов прежде всего изучения своеобразия познавательных процессов, и в этом плане накоплено немало данных: проведены психологические исследования внимания, памяти, моти-вационной и эмоционально-волевой сферы. Изучением мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития занимались многие исследователи (Т.В. Егорова, З.И. Калмыкова, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, В.Н. Подобед, У.В. Ульенкова, А.Н. Цымбалюк, Н.А. Цыпина и др.). Однако до последнего времени малоизученной остается процессуальная сторона мышления, позволяющая субъекту выявить «смысловые вехи» внутри предметов или явлений и понять способ их возникновения и взаимодействия. Изучение понимания, выступающего в качестве своеобразного итога аналитико-синтетической деятельности, — одна из актуальных проблем специальной психологии. Исследование проблемы понимания у детей с ЗПР актуально вдвойне, и не только с точки зрения выявления особенностей достижения результата мыслительной деятельности, но и в плане установления процессуальной специфики понимания, влияющей на эту результативность. Недостатки процессуальных составляющих ослабляют результативность понимания, поэтому учет этих недостатков позволит улучшить результативную сторону понимания, что положительно скажется на оптимизации мыслительной деятельности в целом. Тем не менее существующие исследования в области специальной психологии лишь косвенно касаются вопросов понимания, например, в связи с изучением мыслительной деятельности детей (Т.В. Егорова), их речевых высказываний (Н.Ю. Боряко-ва), эмоциональной сферы (Т.З. Стернина), понимания прочитанного текста (Н.А. Цыпина). В некоторых работах понимание изучается в узком плане, например, при исследовании понимания графических изображений по параметру полноты (А.П. Воронова, А.Н. Цымбалюк). Психологических исследований, специально посвященных проблеме понимания у детей с ЗПР, еще не проводилось.

Таким образом, актуальность выбранной темы определятся как недостаточной разработанностью проблемы понимания, так и значимостью изучения механизмов понимания для оптимизации процесса обучения.

Цель и задачи исследования. Данное диссертационное исследование основано на экспериментальном изучении особенностей понимания у детей с ЗПР как одного из важнейших механизмов мыслительной деятельности. Исследование осуществлялось в двух взаимосвязанных аспектах. С одной стороны, понимание рассматривалось как мыслительный процесс, с другой стороны, как результат мыслительного процесса. Поэтому в первую очередь понимание было исследовано нами как процесс мыслительной деятельности, т.е. изучены характерные особенности таких составляющих процесса понимания, как целенаправленность, антиципирующий анализ, планирование, соотношение и установление связи нового материала с уже имеющимися знаниями, контроль и регуляция деятельности. Вторым аспектом изучения понимания у детей с ЗПР стало выявление его особенностей как результата мыслительной деятельности, оцениваемого по параметрам глубины, отчетливости и полноты понимания.

В соответствии с основной целью были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние теоретической разработанности проблемы понимания в специальной психолого-педагогической литературе.

2. Осуществить теоретический анализ литературных источников по изучаемой проблеме.

3. Разработать экспериментальную методику и провести экспериментальное изучение понимания графических изображений детьми с ЗПР (в сравнении с нормальными и умственно отсталыми детьми).

4. Проанализировать специфику понимания, выступающего, с одной стороны, как процесс, а с другой стороны, как результат мыслительной деятельности у детей с ЗПР на материале графических изображений.

В ходе исследования использовались сюжетные картинки, выступающие в виде знаково-символической системы, отображающей окружающую действительность средствами графической выразительности и включающей набор знаков, за которыми закреплялись определенные значения.

Гипотеза исследования:

Понимание, являясь сложным процессом постижения значения и смысла проблемной ситуации, одновременно выступает и определенным результатом этого процесса. Объективная сложность самого процесса понимания, с одной стороны, и ослабление познавательных возможностей детей с ЗПР, с другой — обусловливают трудности и недостатки понимания ими проблемных ситуаций.

Экспериментальное изучение особенностей понимания графических изображений детьми с ЗПР в сравнении с умственно отсталыми детьми и детьми с нормальным психическим развитием позволит глубже разобраться в механизмах понимания как специфическом процессе мышления и в его результате.

Объект исследования — мыслительная деятельность детей с ЗПР 7-8 лет.

Предмет исследования — особенности понимания графических изображений детьми с ЗПР 7-8 лет.

Методы и методики исследования. В исследовании были использованы методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы, экстраполяции данных, математической статистики для обработки экспериментальных данных. В качестве основного метода исследования выступал индивидуальный психологический эксперимент. В рамках этого метода была использована психодиагностическая методика выявления у детей с ЗПР особенностей понимания графических изображений — методика «Сюжетные картинки». Методика включала 4 серии заданий: 1. Простые сюжетные картинки, изображающие действия животных в реальных условиях. 2. Картинки-нелепицы, на которых животные изображены в нереальных «сказочных» условиях. 3.Серии последовательных картинок. 4.Сложные сюжетные картины со скрытым смыслом.

Кроме того, была проанализирована педагогическая и медицинская документация.

Научная новизна работы заключается в следующем:

Впервые проведено целостное изучение понимания, представляющего собой сложный аналитико-синтетической процесс и одновременно его итоговый результат. Это позволило выявить и раскрыть особенности понимания, характерные для детей с ЗПР.

Определены недостатки понимания по процессуальным параметрам и параметрам результативности, выявлена взаимосвязь параметров понимания между собой и их влияние на итоговый результат.

Получены новые данные о специфике осмысления сюжетных картинок разного типа детьми с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми. Выявленные особенности и недостатки понимания имеют существенное значение для характеристики мыслительной деятельности детей с ЗПР в целом.

Положения, выносимые на защиту:

1. У детей с задержкой психического развития имеются недостатки в области важнейших процессуальных составляющих понимания, обусловленные несформированностью механизма антиципирующего анализа, трудностями установления взаимосвязи новых знаний с уже имеющимися, нарушением целенаправленности мыслительного процесса и ослаблением саморегуляции.

2. Недостатки процессуальных составляющих понимания ослабляют его результативную сторону: его полноту, отчетливость и глубину.

3. Из всех показателей результативности понимания самую выраженную недостаточность у детей с ЗПР обнаруживает глубина понимания, отражающая степень обобщения смысловой информации, заключенной в условии задания. В данном случае специфические особенности понимания у детей с ЗПР и с умственной отсталостью сближаются, поскольку глубина понимания у детей с нормальным интеллектуальным развитием оказывается гораздо более высокой.

4. Существуют различия в корреляционных связях между отдельными параметрами понимания и его результативностью: между общим количественным выражением понимания и показателем по параметру глубины выявлена самая сильная корреляционная связь. Это означает, что на результативность понимания наибольшее влияние оказывает показатель глубины, однако недостаточность именно этого показателя у детей с ЗПР наиболее выражена.

Практическая ценность диссертационного исследования состоит в разработке и апробации методического комплекса, позволяющего определять специфику и недостатки понимания у детей младшего школьного возраста, которые в свою очередь влияют на их мыслительную деятельность в целом. Полученные данные имеют большое значение для учета познавательных возможностей детей с ЗПР в проведении диагностической и учебно-воспитательной работы с ними.

Результаты исследования могут быть использованы педагогами и психологами в диагностической, коррекционной и консультативной работе с детьми, имеющими трудности усвоения учебных знаний. Полученные в экспериментальном исследовании данные используются в курсе лекций «Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии» при подготовке специалистов на факультете коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседании кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на конференции молодых ученых в РГПУ им. А.И. Герцена (апрель 1998 г.), на международных научно-практических конференциях в Университете педагогического мастерства (апрель 1999 г.) и в Поморском государственном университете им. М.В. Ломоносова (Архангельск, май 2000 г.), на Международной научной конференции в РГПУ им. А.И. Герцена (октябрь 2000 г.), на научно-практической конференции в пединституте СГУ им. Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2002 г.). Материалы исследования используются при чтении лекций студентам факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Выводы и результаты исследования изложены в 5 публикациях

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (247 наименований), 8 приложений. Работа содержит 217 страниц текста, 1 рисунок, 32 гистограмм, 25 таблицу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по четвертой главе.

Успешность понимания графических изображений, обусловленная особенностями процессуальных составляющих понимания, выражается в результате понимания. Из этого следует, что недостатки процесса определяют результат. Реализуя подход к пониманию как к результату мыслительной деятельности, в структуре понимания нами выделены и проанализированы три основных параметра: полнота, отчетливость и глубина понимания.

Глубина понимания как степень обобщения смысловой информации и актуализации элементов прошлого опыта и знаний обнаруживает у детей с ЗПР наибольшую недостаточность среди прочих показателей понимания. Глубина понимания определяется разносторонностью и закономерностью вскрываемых связей. Наиболее важный показатель глубины — успешность установления причинно-следственных зависимостей. Именно этот показатель позволил обнаружить у детей с ЗПР самые значительные затруднения, проявляющиеся в неумении строить умозаключения и делать соответствующие выводы. При этом в их ответах или вообще отсутствовало объяснение происхождения изображенных событий или наблюдалась подмена логически корректных причинно-следственных зависимостей иными, неадекватными. Это в свою очередь обусловливалось нарушением антиципирующего анализа, т.е. неспособностью детей делать предположения и искать доказательства их подтверждения или опровержения.

При трактовке изображенного сюжета могло создаваться впечатление, что ребенок достаточно глубоко осознал скрытый смысл. Однако при уточнении оснований, по которым делались выводы, проявлялись видимые затруднения: причинно-следственные зависимости устанавливались по несущественным признакам или подменялись стереотипами, знакомыми ситуациями, имевшими место в прошлом опыте детей, Что свидетельствовало о недостатках реконструирования имеющихся знаний. Зачастую высказывания детей отражали ситуацию только в общем виде, не улавливая суть и затрудняясь в толковании истоков, причин и мотивов, лежащих в основе происходящего. Данные затруднения объяснялись снижением способности устанавливать причинно-следственные связи по причине недостатков мыслительных операций, снижением общего уровня осведомленности о предметах и явлениях окружающего мира, нарушением целенаправленности и саморегуляции, а также недостатками внимания и планомерной деятельности.

Глубина понимания оказывает наибольшее влияние на результативность понимания-Самая сильная корреляционная связь выявлена между общим количественным выражением понимания и показателем по параметру глубины. Таким образом, снижение общего уровня понимания у детей с ЗПР в первую очередь объясняется недостатками глубины понимания.

Существенные качественные отличия, проявляющиеся в разном соотношении глубины, полноты и отчетливости понимания обнаружены в ответах детей с ЗПР, умственной отсталостью и нормальным интеллектуальным развитием. У испытуемых с ЗПР наблюдался дисбаланс между параметрами понимания (например, высказывание могло быть отчетливым, но не полным). Если по одному из параметров мог быть получен высокий показатель, а по другому — низкий, то вследствие этого снижался общий уровень понимания. Понимание картин умственно отсталыми детьми в большинстве случаев оставалось на сравнительно низком уровне по всем параметрам.

По параметру отчетливости у испытуемых с ЗПР выявлены следующие особенности. Дети с ЗПР зачастую «улавливали» смысл проблемной ситуации, но затруднялись самостоятельно выразить его в речи, особенно в развернутой форме. В большинстве случаев детям требовалась помощь экспериментатора. Самостоятельно выражать своими словами смысл понимаемого оказывались способными лишь немногие из испытуемых с ЗПР, что объяснялось, с одной стороны, недостатками антиципирующего анализа, затрудняющими поиск доказательств в пользу выдвигаемых предположений, а с другой стороны, — недостатками саморегуляции, неспособностью подчинять свою деятельность поставленной цели.

Известно, что объективным показателем высокого уровня отчетливости является объяснение сюжета, построенное на обобщении с выходом за пределы непосредственно данного. Дети с ЗПР, как правило, проявляли «прикованность» к конкретным объектам, изображенным на картинке. Они затруднялись восстанавливать (или придумывать) предысторию изображенного, а говорили только о том, что непосредственно видели. Иногда, выделив предметы и персонажи, но не уловив основной смысл изображенного события, испытуемые выстраивали свою сюжетную линию с опорой на собственные знания и прошлый опыт. Возникали неадекватные сюжету картинки ассоциации, поэтому осмысление проблемной ситуации не соответствовало объективно заданному смыслу. Такие особенности отчетливости понимания объясняются недостатками соотношения нового содержания с уже усвоенными знаниями, которые заключаются в том, что дети не могут реконструировать свой опыт, самостоятельно отразить новое выявленное качество в речи, а потому воспроизводят стереотипы. В других случаях нарушения анализа вели к выявлению недостаточного количества информации для постижения сути, поэтому дети домысливали сюжет, пытаясь объединить элементы в целое. Из-за недостатков самоконтроля дети не могли обнаружить рассогласованность между воображаемым и изображенным сюжетами. На отчетливость понимания также влиял малый запас сведений об окружающем и недоразвитие понятий, имеющихся у детей с ЗПР.

Результаты экспериментального исследования по параметру полноты понимания показали, что дети с ЗПР выделяют недостаточное число информационных единиц, в их ответах много искажений, часто нарушается последовательность изложения вследствие нарушения целенаправленности и планомерности деятельности. Большинство детей с ЗПР, по сравнению с нормально развивающимися детьми, рассматривая картину, видели в ней значительно меньше частей, взаимообусловленности в действиях изображенных объектов, что свидетельствовало о недостаточной сформированности операции анализа, либо на качество анализа влияли недостатки внимания и волевого регулирования собственной деятельности. Чем сложнее ситуации, предлагаемые для понимания, тем важнее значение параметра полноты, т.е. умения выделить и осмыслить все части целого, все характерные особенности и отраженные в сюжете связи. Полное понимание необходимо для того, чтобы добиться глубины и отчетливости. У детей с ЗПР недостатки полноты понимания проявлялись в следующем: не выделив одну или несколько значимых информационных единиц, они не могли достигнуть адекватного осмысления сюжета, а нарушения саморегуляции и контроля не позволяли им исправлять допущенные ошибки. В некоторых случаях дети ограничивались лишь передачей смысла, не испытывая потребности сделать свой рассказ полным, т.е. подробно рассказать о причинах происходящего, развернуть событие во времени, сделать какие-либо выводы с выходом за пределы наглядного. Данная особенность в свою очередь обусловлена, либо трудностями установления причинно-следственных связей, дефектами воссоздающего воображения и недоразвитием сформированных представлений, либо нарушениями саморегуляции, и конечно недостатками построения речевого высказывания.

Существуют взаимосвязи между параметрами полноты, отчетливости и глубины, которые оказывают влияние на понимание в целом. Каждый из указанных параметров в свою очередь влияет на результативность понимания. Недостатки по каждому из параметров понимания в той или иной степени определяли успешность понимания, что доказали выявленные значимые различия по каждому параметру понимания.

Существуют значимые различия в понимании картинок детьми с ЗПР и умственно отсталыми детьми. Таким образом, подтвердилось предположение о том, что, несмотря на общие закономерности понимания у данных групп детей, имеют место и существенные качественные и количественные различия, выражающиеся в разной степени полноты, отчетливости и глубины понимания, влияющих на успешность понимания графических изображений.

Обобщение результатов путем определения уровней понимания показало, что дети с ЗПР в большинстве случаев не достигали самого высокого уровня понимания графических изображений. Наблюдалась тенденция ухудшения результатов понимания от первой к четвертой серии заданий. Причем статистически значимые различия у детей с ЗПР были выявлены между пониманием простых и сложных сюжетных картинок. Именно при осмыслении последних дети с ЗПР испытывали особые затруднения, выражающиеся в сложности установления причинно-следственных отношений по одному представленному на картине моменту. Чтобы осмыслить и понять проблемную ситуацию, изображенную на картине, ребенку необходимо было не только выделить основные объекты, установить взаимоотношения, но и проследить причинно-следственную связь, т.е. рассмотреть не отдельный эпизод, а продолжительное течение следующих друг за другом событий. Многие дети с ЗПР затруднялись определить специфическую взаимосвязь между персонажами. Большинство из них не могли представить (воссоздать) ситуацию, догадаться о генезисе происходящего, понять причинно-следственные связи между изображенными объектами, а затем полно, с выводами передать сюжет.

Наибольшая нестабильность понимания проявилась при осмыслении картин-нелепиц. Основная сложность для детей с ЗПР состояла не столько в выявления нелепого смысла, сколько в неумении аргументированно объяснить его. Этот недостаток обусловлен нарушением антиципирующего анализа и невозможностью реконструирования прошлого опыта.

Характерным для детей с ЗПР является наличие высказываний как самого высокого, так и самого низкого уровня. Этот факт свидетельствует о значительных индивидуальных различиях среди данной категории детей, которые объясняются, с одной стороны, различной степенью выраженности задержки психического развития, ослаблением их познавательных возможностей, а с другой стороны, сложностью самого феномена понимания как процесса и результата мыслительной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании представлены экспериментальные материалы и выводы, характеризующие понимание графических изображений у детей с задержкой психического развития 7-8 лет. Подходя к проблеме понимания как к сложному и многокомпонентному образованию, постоянно развивающемуся под воздействием обучения и воспитания, в исследовании выдвигалась цель — изучить особенности понимания у детей с ЗПР как одного из важнейших механизмов мыслительной деятельности.

На основе анализа общей и специальной психолого-педагогической литературы нами выявлены современные подходы к проблеме понимания, с одной стороны, как к процессу, а с другой стороны, как к результату мыслительной деятельности. В соответствии с данными направлениями и для более полного изучения понимания экспериментальное исследование проводилось в двух направлениях. Первое рассматривало понимание как мыслительный процесс: у детей с ЗПР выявлялись особенности процессуальных компонентов понимания (целенаправленность, антиципирующий анализ, соотношение нового содержания с имеющимися знаниями и саморегуляция). Второе направление отражало изучение понимания как результата мыслительной деятельности в соответствии с основными параметрами: полнотой, отчетливостью и глубиной (с учетом самостоятельности). Были выявлены взаимосвязи между данными параметрами и определено их взаимодействие между собой, а также их влияние на понимание в целом. Понимание как результат мыслительной деятельности, его параметры в свою очередь были обусловлены особенностями процессуальных компонентов понимания, т.е. особенностями понимания как процесса. Чтобы получить более четкую картину понимания, исследование строилось в сравнительном плане между испытуемыми с ЗПР, нормально развивающимися детьми и детьми с умственной отсталостью.

Результаты нашего исследования показали, что понимание детьми с ЗПР графических изображений имеет качественное своеобразие и значимые различия по сравнению с умственно отсталыми и нормально развивающимися детьми. Все процессуальные компоненты понимания, его составляющие (целенаправленность и планирование, антиципация, использование образов и наглядных представлений, соотнесение нового содержания с имеющимися знаниями, саморегуляция) и параметры результативности (глубина, отчетливость и полнота) в той или иной мере у детей с ЗПР нарушены. Недостатки по каждому из параметров определяли успешность понимания графических изображений детьми с ЗПР.

Попытка целостного изучения понимания у детей с ЗПР полностью подтвердила предположение о том, что трудности понимания графических изображений объясняются, с одной стороны, ослаблением познавательных возможностей детей с ЗПР (недостаточная концентрация внимания, повышенная отвлекаемость, снижение волевой регуляции и т.д.), а с другой стороны, сложностью самого феномена понимания, который выступает в виде многоэтапного процесса постижения смысла проблемной ситуации. Анализ процессуальных составляющих понимания показал, что у детей с ЗПР отмечается недостаточная целенаправленность. В качестве доминирующей цели выступает не столько осмысление сюжета, сколько стремление составить рассказ по картинке. У детей с ЗПР нарушен антиципирующий анализ, т.е. выявлено неумение выдвигать конструктивные догадки и искать факты для их подтверждения или опровержения. Отмечается несовершенство этапа ориентировки в задании. Дети с ЗПР испытывают затруднения в соотнесении имеющегося опыта с новыми данными, т.е. в силу нарушений психической деятельности зачастую оказываются неспособными реконструировать имеющиеся знания для постижения смысла проблемной ситуации. Вместо поиска новых связей осуществляется репродуцирование наиболее привычных стереотипов, что свидетельствует о недостаточной гибкости их мышления. Следствием недостаточного анализа при осмыслении картин детьми является активизация таких связей, которые приводят к неадекватному толкованию сюжета, и изображенная ситуация теряет свое смысловое значение. Сюжет осмысляется ребенком без учета изображенных причинных связей, а исходя из воображаемой ситуации, которая позволяет объединить выделенные объекты в целое, неадекватное изображенному. Недостатки саморегуляции проявляются у детей с ЗПР в затруднениях при исправлении ошибок и проверке правильности полученного результата вследствие слабости контролирующей стороны мышления.

Недостатки понимания, оцениваемого как результат мыслительной деятельности, объясняются нарушениями по таким параметрам, как глубина, отчетливость, полнота при обязательном учете самостоятельности, которые в свою очередь обусловлены недостатками процессуальных компонентов понимания. Самые существенные недостатки понимания обнаруживаются по параметру глубины, что проявляется в затруднении осмысления и установления причинно-следственных связей, в неумении строить умозаключения и делать соответствующие выводы, объяснять генезис изображенных событий. Недостатки по параметру отчетливости состоят в том, что дети с ЗПР затрудняются самостоятельно объяснить, т.е. отразить, эти причинно-следственные связи в высказывании. Наблюдается «прикованность» к конкретному изображению на картинке, в рассказах детей отсутствует выход за пределы наглядного. В ходе анализа по параметру полноты определено, что дети с ЗПР выявляют не все значимые объекты и не все наиболее существенные связи между объектами (информационные единицы). Ответы детей по картинке зачастую не представляют собой связного последовательного высказывания, а отличаются фрагментарностью и большим количеством пауз, либо их высказывания характеризуются малой полнотой и неразвернутостью. Для достижения успешного результата понимания графического материала детям с ЗПР требуется значительная помощь специалиста.

В проведенном нами исследовании выявлены взаимосвязи параметров полноты, отчетливости и глубины, а также воздействие этих взаимосвязей на понимание в целом. Наибольшее влияние на успешность понимания оказывают недостатки по параметру глубины, хотя, безусловно, каждый из параметров влияет на конечный итог понимания.

Немаловажную роль в понимании графических изображений играет содержание и композиция сюжетных картинок. Наиболее сложными для понимания детьми с ЗПР являются сюжетные картинки со скрытым смыслом, в которых взаимоотношения между персонажами определяются путем осмысления причинно-следственных связей на фоне зачастую отражения всех объектов. Индивидуальные различия проявляются также при осмыслении детьми с ЗПР картин-нелепиц, но не столько в части выявления нелепого смысла, сколько в умении аргументированно объяснить невозможность происходящего.

В результате выявленных недостатков, понимание графических изображений у детей с ЗПР не достигает высокого уровня. Полученные в нашем исследовании данные соотносятся с результатами исследований Н.А. Менчин-ской, Н.М. Стадненко, Н.Ю. Боряковой, С.Д. Забрамной, В.Я. Василевской, Е.А. Стребелевой, Е.А. Евлаховой о понимании детьми с интеллектуальной недостаточностью графических изображений. Следует отметить, что среди общего количества высказываний детей с ЗПР отмечаются высказывания как самого высокого, так и самого низкого уровня. Этот факт свидетельствует о значительных индивидуальных различиях среди данной категории детей.

Последнее обстоятельство требует особого внимания. Выявление недостатков понимания и их причин, безусловно, очень важно. Если целенаправленно осуществлять коррекционную работу по формированию важнейших процессуальных компонентов процесса понимания, которые в свою очередь будут оказывать влияние на результативные параметры (полноту, отчетливость, глубину), то можно добиться значительного повышения уровня понимания у детей с ЗПР.

Подробно описанные нами многочисленные недостатки понимания не стали препятствием для объективной фиксации и важнейших позитивных особенностей понимания у детей с ЗПР. Подробный анализ и описание недостатков структурных компонентов понимания позволяет глубже уяснить специфику и вместе с тем потенциальные возможности развития учащихся с ЗПР и умственной отсталостью.

Материал диссертационного исследования может найти применение в различных сферах психолого-педагогической деятельности.

1. Предлагаемая методика исследования понимания может быть использована педагогами-психологами для проведения психологической диагностики при определении интеллектуального развития детей, при отграничении умственной отсталости со сходными состояниями. В данном исследовании предлагается четкая и последовательная программа анализа данных по параметрам и критериям понимания с начислением определенного количества баллов и дальнейшей обработкой результатов, итогом которой является определение уровня понимания графического изображения. Более того, данная методика позволяет выявить затруднения в понимании, обусловленные недостатками по тому или иному параметру в отдельности,и в дальнейшем планировать коррекционную работу именно в этом направлении. Предлагаемый графический материал может быть использован в качестве стимульного при определении уровня понимания в связи с проблемой мышления.

2. Предлагаемая методика может быть также использована педагогами и психологами при проведении коррекционной работы. Графические изображения могут предлагаться детям на психокоррекционных индивидуальных и групповых занятиях, направленных на развитие мыслительной деятельности. Серии графических картинок могут найти применение на занятиях по игроте-рапии для развития понимания игровых проблемных ситуаций, на занятиях по развитию речи, по развитию и коррекции эмоциональной сферы.

3. Данный материал окажет практическую помощь учителям-дефектологам в работе с детьми старшего дошкольного возраста и учителям начальных классов специальных коррекционных учреждений 7-8 вида, а также в совместной работе специалистов и родителей, желающих активно участвовать в воспитании и развитии познавательной сферы своих детей.

Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при разработке содержания и методик формирования понимания, в частности, и мыслительной деятельности в целом у детей с недостатками интеллектуального развития, а так же для осуществления контроля за эффективностью кор-рекционного воздействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Богачек, Ирина Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. Т. 14. №4. С.39-55.

2. Автономова Н.С., Филатов В.П. Понимание как логико-гносеологическая проблема. // Вопросы философии. 1981. №5. С. 164-169.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН . РСФСР, 1960.

5. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.

6. Арановская Д.М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1944.

7. АрнхеИч Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.

8. Артемов В.А. Восприятие и понимание речи // Доклады, на совещании по вопросам психологии. Изд-во АПН РСФСР, 1954.

9. Бабий В.Н. Развитие понимания школьниками II-VII классов противоречий в отношениях между явлениями // Учен. зап. ЛГПИ им. А.И.Герцена. Т.159. Л., 1958.

10. Бадудин В.Г. Процесс понимания переносного значения басен у школьников (II-V кл.) // Учен. зап. Костромского пединститута им. И.А. Некрасова. Кострома, 1960.

11. Бгажнокова ИМ. Мыслительные операции у умственно отсталых школьников в процессе реализации знаний // Дефектология. 1975. № 3. С. 2429.

12. Белыпюков В.И. Универсальный языковой код // Дефектология. 1990. №5. С.8-15.

13. Белова-Давид К.А. Нарушение речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1972.

14. Бикчентай Н.Р. Об особенностях понимания детьми учебного материала и о роли ассоциативных связей при-понимании нового // Учен. зап. Сталинабадского пединститута. 1956. Т. 12. Вып.1.

15. Блащук Я.А. Проблема воспитания интереса к изобразительной деятельности у старших дошкольников // Психолого-педагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду. М., 1984.

16. Блинов A.M. О некоторых путях развития доказательного мышления у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология. 1980. №6. С.54

17. Блонский П.П. Избр. психол. произв. М., 1964. С. 203, 541.

18. Богдановская НД. Роль наглядности и предметных действий при формировании у умственно отсталых детей представлений об отношении эквивалентности и порядка // Дефектология. 1984. № 3. С.49-52.

19. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976.

20. Борисова В.А. Приемы развития наглядного мышления глухих учащихся // Дефектология. № 6. 1994. С. 4

21. Боровик О.В. Формирование воображения умственно отсталых учащихся младших классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.

22. Боровиков В.П. Популярное введение в программу STATISTICA. М.: Компьютер пресс, 1998.

23. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с ЗПР при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. 1982. № 5. С.53-58.

24. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с ЗПР: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983.

25. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М.: Изд-во АНН РСФСР, 1963.

26. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема. // Вопросы психологии. 1975. № 10. С. 109-117.

27. Брунер Д.Ж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

28. Будницкая И.И. Предметное содержание рисунков и рассказов на заданную тему у учащихся массовой и вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

29. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. Киев, 1986.

30. Василевская В.Я., Краснянская И.М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе работы с наглядным материалом // Особенности обучения учащихся вспомогательной школы: Известия АПН РСФСР. М., 1955. Вып. 68.

31. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися основной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

32. Венгер А.А., Выгодская Г.Л. Некоторые методы исследования аномальных детей при отборе в специальные дошкольные учреждения // Дефектология. 1987. № 2. С. 9.

33. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение, 1972.

34. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.

35. Венгер Л.А. Как ускорить процесс понимания сказки // Дошкольное воспитание. 1991. № 5. С. 45-49.

36. Венгер JI.A. О качественном подходе к динамике умственного разви- -тия ребенка // Вопросы психологии. 1974.№ 1. С. 116-122.

37. Виноградова А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология. 1988. № 3. С. 59-64.

38. Власова ТА., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 6. С. 14.

39. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.

40. Власова Т.В. Знание особенностей дефекта важнейшее условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми // Дефектология. 1969. № 1.С. 10-17.

41. Волков КН. Восприятие предмета и рисунка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1949.

42. Волков Б.С,., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. М.: Просвещение, 1991.

43. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под. ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М., 1995.

44. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 1. С. 47.

45. Ворошина Л. Обучение творческому рассказыванию // Дошкольное воспитание. 1991. № 2. С. 2-11; № 3. С. 2-6; № 4. С. 8-11.

46. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.

47. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997.

48. Выготский Л.С. Избр. психол. иссл. М.: Педагогика, 1975.

49. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Развитие высших психических функций. М., 1960.

50. Выготский Jl.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. // Избр. психол. иссл. М., 1956.

51. Выготский JI.C. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

52. Гаврилушкина О.П. Развитие изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1984.

53. Гаврилушкина О. П. Развитие речи умственно-отсталых дошкольников в процессе овладения изобразительной деятельностью // Вопросы формирования речи анормальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1982.

54. Гаврилушкина О.П. Формирование изобразительной деятельности у умственно отсталых дошкольников // Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: Книга для воспитателя. М.:Просвещение,1985.

55. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 2.

56. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986.

57. Глезер В.Д. Механизмы опознания зрительных образов. М.;Л.: Наука, 1987.

58. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1974.

59. Головина Т.П. Сравнительное изучение процесса понимания у слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Герце-новские чтения. Дефектология. Д., 1972.

60. Григорьева Л.П. Психофизиологическая диагностика нарушений зрительного восприятия у детей, поступающих в школу // Дефектология. 1995. №5. С. 3-9.

61. Гризик Т. Обучение детей описыванию предметов // Дошкольное воспитание. 1989. № 5. С. 69-73.

62. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1982.

63. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. СПб.: Издат. дом «МиМ»: ТОО «Респекс», 1999.

64. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. J1., 1971.

65. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. J1., 1988.

66. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.

67. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984.

68. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск: Ун1верс1тэцкае, 1997.

69. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

70. Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии. Саратов, 1967.

71. Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Е.Л. Ложко. СПб.: Изд-во РГТТУ им. Герцена, 1999.

72. Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью // Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

73. Егорова Т.В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.

74. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.

75. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология. 1975. № 4. С.3-15.

76. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста // Дефектология. 1992. №4. С. 48-55.

77. Елфилюва Н.В. Сравнительное изучение условий образования обобщений у дошкольников с нормальным развитием: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978.

78. Евлахова Э.А. О некоторых особенностях умственного развития неуспевающих младших школьников // Дети с временными задержками психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.

79. Жарснкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с ЗПР в специальной школе // Дефектология. 1081. № 2. С. 3.

80. Жиикин Н.И. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

81. Забрамная С.Д. Изучение детей на материале картин с изображением нелепых ситуаций // Проблемы обучения умственно отсталых детей /' Под ред. М.Н. Перовой. М.,1979.

82. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М.: Просвещение, 1985.

83. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М.: Просвещение, 1988.

84. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, 1995.

85. Запорожец А.В. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте. М„ 1966.

86. Запорожец А.В., Венгер JI.A., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967.

87. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.1976.

88. Зинченко В.П. Зрительные образы: феноменология и эксперимент // Дунанбэ: Дониш, 1974.

89. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

90. Золотнякова А.С. Роль экспрессии в узнавании ребенком-дошкольником эмоционального состояния человека. // Вопросы психологии личности и общественной психологии. JL, 1964.

91. Иванова А.Я., Рубинштейн С.Я. Обучающий эксперимент как метод оценки умственного развития детей. М., 1973.

92. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвира, П. Гринфилда. М.: Педагогика, 1971.

93. Калмыкова З.И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников // Дети с временной задержкой развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971.

94. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с ЗПР // Дефектология. 1978. № 3. С.3-8.

95. Капустина Г.М. Воспитание познавательной активности детей на уроках математики // Воспитание детей с ЗПР в процессе обучения / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1981.

96. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушением слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика. 1984.

97. Катаева А.А. Развитие речи у детей с нарушением интеллекта и их умственное воспитание // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1982.

98. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Формирование наглядного мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1980. № 1. С. 76.

99. Катаева Л.И. Изучение познавательных процессов детей дошкольного возраста. М., 1994.

100. Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью: Сб. науч. тр. / Под ред. К.С. Лебединской, В.М. Явкина, В.Г. Петровой. М., 1976.

101. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988.

102. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: Наука, 1980.

103. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1979

104. Коробейников И.А, Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. 1990. №3. С. 3-7.

105. Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания. / Под ред. Г.И. Данилкиной, Н.П. Долгобородова, И.П. Ушаковой. Л., 1974.

106. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1989.

107. Корсакова Н.К, Микадзе Ю.В., Балашева Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.

108. Костюк Г.С. Вопросы психологии понимания // Советская педагогика. 1947. № 9.

109. Костюк Г.С. О психологии понимания // Науч. зап. ин-та психологии УССР. Киев, 1950. Т.Н.

110. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

111. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР// Дефектология. 1989. № 1. С. 3-9.

112. Куликов В.Н. Понимание как активный процесс // Вопросы активизации мышления и творческая деятельность учащихся. М.,1989.

113. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М.: Из-дво МГУ, 1985.

114. Лезина Л.Н. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. 1989. №6. С.65-73,

115. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.

116. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. М.: Педагогика/1983. Т. 2.

117. Леонтьев А.Н. К психологии образа // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. № 3. С. 75,

118. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.

119. Летуновская С.В. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушением интеллекта в ходе овладения модельными представлениями // Дефектология. 1995. № 5. С. 84-90.

120. Линдсей П. Память, способная к выводам, как основа машин, понимающих человеческий язык // Вычислительные машины и мышление. М., 1967.

121. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека / Под. ред. А.Р. Лурия. М.: Мир, 1974.

122. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с ЗПР // Дефектология. 1972. № 4. С. 15-20.

123. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.

124. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978.

125. Лубовский В.И., Яссман И.В. Применение сюжетных картин в диагностике психологического развития // Проблемы психологической диагностики. Таллинн, 1977.

126. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Просвещение, 1979.

127. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Просвещение, 1966.

128. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. М.: Просвещение, 1972.

129. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение. 1971.

130. Люблинская А.А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей // Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

131. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.

132. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

133. Маневцова Л.М. К программе знаний детей младшего дошкольного возраста о животных // Содержание знаний и умений в обучении детей дошкольного возраста. JI., 1984.

134. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонением в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992.

135. Матасов Ю.Т. Динамические особенности мышления детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития и нормальным психическим развитием // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка. М., 1981. С.76-89.

136. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. JL, 1986.

137. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.

138. Менчинская Н.А. Понимание // Психология: Учебник I Под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. 2-е изд. М., 1962.

139. Моргачева Е.Н. Особенности и пути формирования знаково-символической деятельности младших школьников с недостатками интеллектуального развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

140. Морозова Г.В. Особенности анализирующего восприятия изображенных предметов глухими, слабовидящими и умственно отсталыми детьми. // Дефектология. 1988. № 2.

141. Мурашковска И.Н., Валюмс И.П. Картинки без заминки. СПб.: ТОО «Триз-шанс», 1995.

142. Мышление: процесс, деятельность, общение // Отв. ред. А.В. Брушлинский. М.: Наука, 1982.

143. Немое Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990.

144. Никаишна Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР // Дефектология. 1972. №5. С. 9.

145. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагентство, 1996.

146. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / Под ред. И.Д. Зверева, A.M. Пышкапо. М.: Педагогика, 1987.

147. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. Смоленск, 1994.

148. Обучение детей с ЗПР / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. М.: Просвещение, 1981.

149. Общая психология / Под ред. акад. АПН СССР А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986.

150. Опыт исследования взаимодействия слова и наглядности в обучении // Под. ред. Л.В. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1984.

151. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.С. Венгера. М.: Педагогика, 1988.

152. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1984.

153. Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. М.: Просвещение, 1983.

154. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986.

155. Павлов И.П. Полн. собр. соч. 2-е изд. Т. III. Кн. 2.

156. Пепик JI.A. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология. 1997. № 6. С. 43-49.

157. Переслени Л.И., Рожкова Л.А. Ориентировочная реакция и ее связь с процессом прогнозирования у детей в норме и при ЗПР // Дефектология. 1990. №3. С. 12-19.

158. Переслени Л.И., Фотекова Т.Л. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с ЗПР // Дефектология. 1994. №5. С. 3-5.

159. Пермякова В.А. Умственное развитие детей старшего дошкольного возраста в норме и при отклонениях // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Иркутск, 1979.

160. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968.

161. Пиаже Ж.И. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика, 1994.

162. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. М.: Просвещение, 1996.

163. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.

164. ПоланиМ. Личностное знание. М., 1985.

165. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

166. Принципы отбора детей во вспомогательной школе / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

167. Процко Т.А. Некоторые особенности решения мыслительных задач умственно отсталыми учащимися младших классов // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.

168. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной; НИИ дефектологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1979.

169. Психология глухих детей / Под ред. И.М.Соловьева и др. М.: Педагогика, 1971.

170. Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Изд. центр «Академия», 1998.

171. Психология: Учебник для пединститутов / Под ред. А.А.Смирнова. М.: Учпедгиз, 1962.

172. Пускаева Т.Д. Структура мыслительной деятельности школьников и пути ее коррекции при ЗПР // Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986.

173. Развитие учащихся в процессе обучения (I-II классы) / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

174. Райгородский ДЯ. Практическая психодиагностика (Методики, тесты). Самара: Изд. дом «Бахрах», 1998.

175. Ракитов А.И. Понимание и рациональность // Вопросы филосо-фии.1986. №7. С.69-73.

176. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. 1987. № 6. С. 3-9.

177. Репина Т.А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение детей к герою книги // Вопросы психологии. 1960. №5. С. 115-124.

178. Роговин М.С. Введение в психологию. М., 1969.

179. Родник: Программа социокультурного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / Сост. Л.Б. Баряева, Е.О. Герасимова, Г.С. Данилина, Н.А. Макарчук. СПб.: ЛОИРО, 1997.

180. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978.

181. Розанова Т.В. Условия развития понятийного мышления у глухих детей. // Дефектология. 1981. № 2.

182. Розанова Т.В. Формирование наглядных и понятийных обобщений у глухих детей // Познавательная деятельность глухих младших школьников. М., 1977

183. Розенгард-Пупко Г.А. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М., 1948.

184. Рубинштейн С.Л. Методики экспериментальной психологи. М., 1962.

185. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1988.

186. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т. 1.Д1.

187. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.

188. Рубинштейн С.Я. Эксперементальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М.: Медицина, 1970.

189. Селицкая Л.А. Гносеологическая природа понимания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1972.

190. Сеченов И.М. Полн. собр. соч. Т. I.

191. Слепович Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР // Дефектология. 1981. № 1. С. 68.

192. Стрекалова Т.А. Возможности коррекции мышления 6-летних детей с ЗПР // Дефектология. 1989. № 1. С.58-63.

193. Смирнов А.А. Понимание // Психология / Под ред. К.Н. Корнилова, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова. М., 1948.

194. Сонин В.А. Психологический практикум: Задачи, этюды, решения. Москва: Флинта, 2001.

195. Смирнов АЛ. Психология. М.: Педагогика, 1969.

196. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1981. № 2. С. 25.

197. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966.

198. Стадненко Н.М. Понимание учащимися вспомогательных школ сюжетных картин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1965.

199. Стернина Т.З. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми с ЗПР: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

200. Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа // Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леонтьева. М., 1976.

201. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. № 3. С. 77-82.

202. Стребелева Е.А. О путях развития мышления умственно отсталых дошкольников // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых дошкольников. М., 1987. С. 112-120.

203. Стребелева Е.А. Осмысление умственно отсталыми дошкольниками последовательности событий, изображенных в серии картинок // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. М., 1987. С.112-120.

204. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1965. Т. III.

205. Талызина Н.Я. Управление процессом усвоения понятий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

206. Тигранова JI.H. Умственное развитие слабослышащих детей. М.: Педагогика, 1978.

207. Тигранова Л.И., Никольская И.Л. Усвоение логических понятий и действий слабослышащими детьми // Дефектология. 1979. № 6. С. 12.

208. Торшина Л.Г. Работа с умственно отсталыми школьниками над содержанием рассказов при наличии сюжетных картин // Дефектология. 1990. №3. С. 42.

209. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. 1972. № 5.

210. Ульенкова У.В. 6-летние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1985.

211. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1982.№4. С. 46-50.

212. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. М.: Academia, 1996.

213. Учащиеся вспомогательной школы (клинико-психологическое изучение) / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1979.

214. Фомичева Л.И. Развитие воссоздающего воображения у слабослышащих младших школьников. // Дефектология. 1979. № 4. С. 21.

215. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990.

216. Хейссерман Э. Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1964.

217. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: изд-во МГУ, 1981.

218. Худик В.А. Диагностика детского развития (методы исследования). Киев, 1992.

219. Цыпина Н.А. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1992

220. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.

221. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение; АО «Учебная литература», 1995.

222. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной деятельности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1974.

223. Цикото Г.В. Некоторые особенности наглядно-образного мышления воспитания умственно-отсталых дошкольников // Доклады VI научной сессии по дефектологии. М.: Изд-во АПН СССР, 1971.

224. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: Рекомендации практического психолога. СПб., 1996.

225. Шванцра И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

226. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с ЗПР // Дефектология. 1976. № 4. С. 10

227. ШехтерМ.С. Зрительное опознание. М., 1981.

228. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1965.

229. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мысли у глухих детей. М.: Просвещение, 1968.

230. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1966.

231. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении // Советская педагогика. 1968. № 12. С. 62-71.

232. Яссмап Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с ЗПР//Дефектология. 1976. № 3. С. 35-43.

233. Bransford J.D., McCarroll N.S. A sketch of cognitive approach to comprehension: Some thoughts about understanding what it means to comprehend // Cognition and symbolic processes. New Jersey, 1974. P. 189-229.

234. Bruner J.S., Postman L. and Rodrigues J.S. Stimulus appropriateness and ambiguity as factors injudment., 1950.

235. Clark H.H. Inferences in comprehension // Basic processes in reading: Perception and comprehension. New Jersey, 1977. P.243-263.

236. Clark H.H., Lucy P. Understanding what is means from what is said: A study in conversationally conveyed requests // Journal of verbal learning and verbal behaviour, 1975. V.14. №1. P.56-72.

237. Cognitive processes in comprehension / Ed. By Just M.A., Carpenter P.A. New Jersey, 1979.

238. DechantE. V., Smith H.P. Psychology in teaching reading. N.Y., 1977.

239. Franks J.J. Toward understanding understanding // Cognition and symbolic processes. New Jersey, 1974. P.231-261.

240. Hormann H. Meinen und Verstehen. Grundzuge einer psychologischen Semantik. Frankfurt am Main, 1978.

241. Inference and comprehension // Thinking: Readings in cognitive science. Cambridge, 1977. P.340-432.

242. Lange G. Verstehen in der Psychodiagnostik. Eine fragemethodische Untersuchung am Beispiel des Rorschach-Tests. Koln, 1986.

243. LaytonJ.R. The psychology of learning to read. N.Y., 1979. P.l 10-132.

244. PaivioA. Mental representation: A dual coding approach. N.Y., 1986.

245. Rumelhart D.E. Understanding and summarisation brief stories // Basic processes in reading: perceptions and comprehension. New Jersey, 1977. P.265-303.

246. Thorndykc P. W. Cognitive structures in human story comprehension and memory. Stanford University, 1975.

247. Количественные показатели полноты понимания простых сюжетных картинок у детей с ЗПР (N = 300)

248. Критерии оценки полноты L астоты встречаемости (f) в первой серии из пяти заданий

249. Частота №)в первом задании Частота (fj) во втором задании Частота №)в третьем задании Частота (f4)B четвертом задании Частота (fs) в пятом задании Общая сумма частот (Q по пяти заданиям Ср.ча-сто-та по пяти заданиям (Мп)

250. Абс %* Абс %♦ Абс %* Абс %* Абс %* Абс % ** Абс.

251. Выделен основной объект 60 100 60 100 60 100 59 98,3 58 96,6 297 99 59,4

252. Выделен второй главный объект 56 92,8 58 96,3 44 73,0 57 94,6 56 93,3 271 90,3 54,2

253. Названо внешнее действие 36 59,7 24 39,8 37 61,4 59 98,3 53 87,9 209 69,3 41,8

254. Установлено специфическое действие 44 73 53 87,9 44 73 27 44,8 11 18,2 179 59,4 35,8

255. Даны выводы 8 13,3 12 20 9 15 5 8,3 6 10 40 13,3 8,0

256. Соблюдена последовательность изложения 38 63,4 48 80,1 46 76,3 44 73,0 40 66,8 216 72,1 43,2

257. Искажения 7 11,6 7 11,6 10 16,6 15 25 19 31,6 58 19,3 11,6— процент дан от общего количества предъявлений по каждому заданию (60).— процент дан от общего количества предъявлений по всей серии (300).

258. Распределение результатов по параметру полноты понимания у детей с ЗПР N = 60 (в %)

259. Mn -------------, где F — частота встречаемости;

260. N Xi центр группировки класса.1x2

261. S.=V D=--------, где х — X — Mn , т.е. отклонение каждого результата (X) от среднего.

262. Количественные показатели отчетливости понимания у детей с ЗПР (N=300)

263. Частоты встречаемости (f) в 1-й серии in пяти задании

264. Абс % * Абс. % * Абс. % * Абс. % * Абс % * Абс. % ** Абс.0 гсутс 1в не сюжета, перечисление предметов 1 1,6 3 5 4 1,4 0,8

265. OicyrciBiie сюжета, перечисление предче IOB и их признаков 1 1,6 1 1,6 2 3,3 1 1,6 5 1,6 1

266. В качестве основы сюжета выделяется внешне видимое неспеинфнческое действие 9 15 5 8,3 11 18,3 29 48,4 42 70 96 32 19,2

267. Сюжет трактуется по пути сведения к известному 5 8,3 1 1,6 3 5 I 4 6,6 3 5 16 5,3 3,2

268. Смысл устанавливается, но выводы отсутствуют 37 61,8 41 68,5 35 58,4 25 41,7 8 i 13,4 146 48,6 29,2

269. Количественные данные распределения результатов по параметру отчетливости понимания у детей с ЗПР (в%)

270. Мп =----------, где F — частота встречаемости,

271. N Xi центр группировки класса

272. S = V D=-------, где х— X — Мп , т.е. отклонение каждого результата (X) от среднегоN

273. Количественные показатели глубины понимания у детей с ЗПР (N=300)

274. Критерии оценки глубины Частота встречаемости (f) в первой серии из пяти заданий

275. Частота №)в первом задании Частота (f2) во втором задании Частота (fs) в третьем задании Частота (£;)в четвертом задании Частота (fs) в пятом задании Общая сумма частот (fs) по пяти заданиям Ср. частота по пяти заданиям (Ми)

276. Абс %* Абс %* Абс %* Абс %* Абс % * Абс. %** Абс.

277. Обозначение основного объекта 60 100 57 95 53 88,3 52 86,6 50 83,3 272 90,6 54,4

278. Обозначение второстепенного объекта 56 93,3 57 95 44 73,3 55 91,6 53 88,3 265 88,3 53

279. Обозначение внешнего неспецифического действия 34 56,6 22 36,6 37 61,6 56 93,3 48 80 197 65,6 39.4

280. Обозначение скрытого специфического действия 44 73,3 53 88,3 44 73,3 27 45 11 18,3 179 59,6 35,8

281. Выводы 7 11.7 12 20 9 15 2 3.3 3 5 33 11 6,6

282. Процент дан от общего количества предъявлений по каждому заданию (60) **Процентдан от общего количества предъявлений по всей серии (300)

283. Количественные данные распределения результатов по параметру глубины понимания у детей с ЗПР (в %)

284. Мп =-------------, где F частота встречаемости;

285. N Xi центр группировки класса.1. Х2

286. S = V D =-------, где х = X Мп , т.е. отклонение каждого результата (X) от среднего.N

287. Степень оказываемой помощи детям с ЗПР с целью достижения ими понимания простых сюжетных картин (N=300)

288. Критерии оценки самостоятельности Частота встречаемости (f) в 1-й серии из пяти заданий

289. Частота (fl)B первом задании Частота (f2) во втором задании Частота №)в третьем задании Частота (f4) в четвертом задании Частота (fj) в пятом задании Общая сумма частот (fs) ~ по пяти заданиям Средняя частота (Мп) по пяти заданиям

290. Абс %* Абс % * Абс % * Абс % * Абс % * Абс. Абс.

291. Задание выполнено самостоятельно 22 36,7 24 40 21 35 16 26,7 6 10 89 29,7 17,8

292. Задание выполнено с минимальной помощью 23 38,4 23 38,4 22 36,7 14 23,3 14 23,3 96 32 19,2

293. Задание выполнено с максимальной помощью 15 25 13 21,7 17 28,3 30 50 40 66,8 115 38,4 23

294. Процент от общего количества предъявлений по каждому заданию (60). **Процент от общего количества предъявлений по всей серии (300).

295. Количественные данные распределения результатов понимания простых сюжетных картин детьми с ЗПР (в %)

296. Мп =----------, где F частота встречаемости;

297. N Xi центр группировки класса.1. ХХ2

298. S = л/ D =-------, где х = X Мп , т.е. отклонение каждого результата (X) от среднего.N1. Примеры (по ЗПР) Пример 1

299. Ответы по картинке «Слон сидит на пальме»:

300. Здесь не так. Слон, даже если и заберется на пальму, то пальма рухнет, так как слон очень тяжелый.

301. Не может этого быть. Слон, наверное, не вскарабкается на пальму, у него нет когтей.1. Пример 2

302. Беседа по картинке «Собака летает по небу». Экспериментатор: Что ты видишь на картинке? Испытуемый: Собака летает. Экспериментатор: Разве так бывает? Испытуемый: Нет. Собака бегает, а летают птицы.1. Пример 3

303. Беседа по картинке «Собака летает по небу». Экспериментатор: Что ты видишь на картинке? Испытуемый: Собака. Она не должна летать в облаках. Экспериментатор: Почему так не бывает?

304. Испытуемый: Так как она не птица, у нее нет крыльев. Может только бегать по земле и прыгать.1. Пример 4

305. Беседа по картинке «Заяц плавает в реке». Экспериментатор: Что ты видишь на картинке? Испытуемый: Заяц плавает Экспериментатор: Разве так бывает? Испытуемый: Так не бывает.

306. Экспериментатор: Почему заяц не может плавать в реке? Испытуемый: Заяц не умеет плавать. Он прыгает.

307. Беседа по картинке «Собака летает по небу». Экспериментатор: Что ты видишь на картинке? Испытуемый: Собака летающая. Экспериментатор: Разве так бывает? Испытуемый молчит.

308. Экспериментатор: Так не бывает. А почему собака не может летать по небу? Испытуемый: Собаку нужно поставить, чтобы не летала.1. Пример 61. Беседа по теме «Вор».

309. Девочка раскладывает картинки в последовательности: 1, 3, 2, 4. Экспериментатор: Посмотри внимательно.

310. Девочка несколько раз перекладывает картинки, но оставляет на тех же местах 1,3,2,4. Экспериментатор: Составь рассказ по картинкам.

311. Девочка: Вор залезает и ворует деньги и з&лото. Потом вылезает из окна. И опять залез. И его заметил милиционер. И он ушел домой.1. Пример 71. Рассказ на тему «Пожар.

312. Испытуемый: Поджигает дома мальчик спички, рядом тетя. Потом загорелся дом. Потом поехала пожарная машина и начала тушить дом. Потом загорелась занавеска.1. Пример 81. Рассказ на тему «Вор»,

313. Испытуемый: Дядя залазит в окно. А здесь он вылазит. А здесь милиционер стоит, это бандит (выкладывает картинки в заданной последовательности). Он украл золото, поймал милиционер.1. Пример 91. Занятие по теме «Пожар».

314. Сначала девочка рассматривает каждую картинку в отдельности. При этом необходимая их последовательность нарушается.1. Ой, Его

315. Занятие по серии картинок по теме «Пожар».

316. Беседа по картинке «Уступи место».

317. Экспериментатор: Что ты видишь на картинке?

318. Испытуемый: Мальчик читает.

319. Экспериментатор: Кто еще изображен на картинке?

320. Испытуемый: Бабушка и девочка.

321. Экспериментатор: Что делает девочка?

322. Испытуемый: Разговаривает.1. Пример 12

323. Беседа по картинке «Кошка съела рыбу».

324. Экспериментатор: Что ты видишь на картинке?

325. Испытуемый: Мальчик у аквариума.

326. Экспериментатор: Кого еще ты видишь на картинке?1. Испытуемый: Кошка лежит.

327. Экспериментатор: Что сделала кошка?

328. Испытуемый: Сидит у аквариума.

329. Беседа по картинке « Уступи место».

330. Беседа по картинке «Не трогай птичку.

331. Экспериментатор: Почему мальчик не пускает кота? Испытуемый: Чтобы он не свалился с окна.1. Пример 16

332. Беседа по картинке «Спящий ребенок». Испытуемый: Кроватка.

333. Экспериментатор: Кто в кроватке? Испытуемый: Малыш.

334. Экспериментатор: Кого еще ты видишь на картинке? Испытуемый: Мама.

335. Экспериментатор: Что показывает мама? Испытуемый: Тихо. Экспериментатор: Значит. Испытуемый: Ребенок засыпает. Экспериментатор: А теперь сама расскажи.

336. Испытуемый: Мама укладывает дитя спать. Девочки разговаривают. Мама говорит им: «Тихо».1. Пример 17

337. Беседа по картинке «Кот съел рыбу». Экспериментатор: Что произошло на картинке? Испытуемый: Мальчик. Экспериментатор: Что делает мальчик? Испытуемый: Он стоит.

338. Экспериментатор: А еще кого ты видишь на картинке? Испытуемый: Кошка. Экспериментатор: Что делает кошка? Испытуемый: Сидит.

339. Экспериментатор: А еще кто изображен на картинке? Испытуемый: Еще девочка. Экспериментатор: А что произошло? Испытуемый: Девочка идет.1. Пример 18

340. Рассказ по картине «Спящий ребенок»: Здесь женщина сидит у кроватки, в которой спит ребенок. А другие дети громко разговаривают. Мама показывает им, чтобы не шумели. Нужно говорить тише, а то разбудят ребенка.

341. Рассказ по картине «Уступи место»: Девочка сидела в автобусе. Их было двое. Потом зашла бабушка. А девочка предложила бабушке место. А мальчик сидел и читал. Бабушка сказала: «Спасибо, не надо».1. Пример 20

342. Беседа по картине «Кот съел рыбу».

343. Испытуемый: Девочка увидела на полу косточку. Аквариум на столе. Мальчик стоит у аквариума. Кот сидит у стола. Рядом косточка. Девочка ругала котенка за то, что "он скушал рыбку.

344. Экспериментатор: Что делает мальчик?

345. Испытуемый: Стоит. Думает что-то.1. Пример 21

346. Беседа по серии последовательных картинок «Пожар».

347. Испытуемый: Мальчик пошел гулять.

348. Экспериментатор: Разве он гулять пошел?

349. Испытуемый: Он дома. Поджег огонь. И здесь приехала машина.

350. Экспериментатор: Покажи первую картинку.

351. Испытуемый: Вот первая (показывает на последнюю).

352. Экспериментатор: Нет, это не первая. Вот первая (экспериментатор помогает и выкладывает перед ребенком первую картинку). Посмотри внимательно, что делала мама?

353. Испытуемый: Они сидели, а мама варила обед. Он зажег огонь. Он вышел на прогулку и говорит: «Что я наделал?»

354. Экспериментатор: Расскажи теперь все снова.

355. Испытуемый: Здесь мама варила обед. Он побежал и говорит: «Что будет? Что я наделал?»1. Пример 22

356. Рассказ по картинке «Спящийребенок».

357. Испытуемый: Здесь они (девочки) спорят. Девочки спорят, поругались. А мама смотрит на них. Говорит, чтобы не ругались. А еще погремушки. в детской кроватке.

358. Девочки начали разговаривать, когда маленький ребенок спит. А мама говорит: «Тс». А девочки все равно говорят.1. Пример 23

359. Беседа по картинке «Собака сторожит дом». Экспериментатор: Что ты видишь на картинке? Опиши. Испытуемый: Собака, домики, тучки. Экспериментатор: Что делает собака? Испытуемый: Собака стоит.

360. Экспериментатор: Для чего собака стоит около дома? Испытуемый: Она на улице.1. Пример 24

361. Беседа по картинке «Слон сидит на пальме». Испытуемый: Слон. Экспериментатор: Что делает слон? Испытуемый: Сидит. Экспериментатор: Где сидит слон? Испытуемый: На дереве. Экспериментатор: Что здесь не так?

362. Испытуемый: Слон цветок (не узнал банан, отождествил с цветком) держит. Экспериментатор: Разве слон может сидеть на дереве? Испытуемый молчит.1. Пример 25

363. Беседа по картинке-нелепице «Собака летает по небу». Экспериментатор: Что ты видишь на картинке? Испытуемый: Собака летающая. Экспериментатор: Что не так? Испытуемый: Собаку поставить, чтоб не летала».

364. Другой вариант беседы по той же картинке: Экспериментатор: Что делает собачка? Испытуемый: Летает.

365. Экспериментатор: Что не так? Почему так не бывает? Испытуемый: Нужно землю нарисовать».1. Пример 26

366. Испытуемый: Мальчик играет и тетя стоит. Экспериментатор: Чем играет мальчик? Испытуемый: Спичками. Экспериментатор: А что делает женщина? Испытуемый: Это мама, говорит «Не жги». Экспериментатор: А что было потом?

367. Испытуемый: (Показывает картинку 3 вместо2): Приехала машина, огонь тушить. Экспериментатор (дает картинку 2): А что на этой картинке? Испытуемый: Мальчик нечаянно поджег занавеску.

368. Затем ребенок самостоятельно выкладывает верную последовательность и говорит: «Мальчик играл со спичками. Сделал пожар. Приехала машина огонь тушить. Мальчик заплакал. Ему дом жалко».1. Пример 281. Беседа по теме «Пожар».

369. Испытуемый: Мама братика ведет. Домой.

370. Экспериментатор: Посмотри внимательно, что произошло на картинках? Испытуемый: Дом загорелся. Экспериментатор: Из-за чего дом загорелся? Испытуемый: Не знаю.

371. Экспериментатор: Что еще ты видишь на картинках? Испытуемый: Машина приехала.

372. Экспериментатор: Для чего приехала машина?

373. Испытуемый: Они огонь тушат.

374. Экспериментатор: Так из-за чего произошел пожар?

375. Испытуемый: Машина. и потушили.1. Пример 29

376. Беседа по картинке «Спящий ребенок»:

377. Испытуемый: Здесь две девочки и мама.

378. Экспериментатор: Что происходит на картинке?

379. Испытуемый: Девочки разговаривают, а мама сидит.

380. Экспериментатор: А что еще ты видишь на картинке?1. Испытуемый: Еще кровать.

381. Экспериментатор: Что делает мама?1. Испытуемый: Показывает.

382. Экспериментатор: Что показывает мама ?

383. Испытуемый: Мама сидит, а девочки разговаривают.1. Пример 30

384. Приведем примеры рассказов детей массовой, вспомогательной школ и детей с ЗПР по последовательным картинкам темы «Вор».

385. Пример понимания картинок ребенком с умственной отсталостью: «Один мужчина сбежал от тюрьмы. Он хотел сбежать в окно. Окно высоко. Он задрал ногу. Вылез в окно. Там полицейский. Он с палкой полицейской».

386. Экспериментатор: Что сделал милиционер?

387. Испытуемый: Забрал в милицию.

388. Пример понимания данной серии ребенком с нормальным интеллектуальным развитием: «Вор увидел квартиру и решил залезть туда. Украл бусы, золотые серьги и стал вылезать. А тут милиционер. И его поймали. Посадили в тюрьму, потому что воровать нельзя».

389. Испытуемый: Как у вас много конвертов! Это собака, она сидит на цепи и сторожит дом. Я не очень люблю собак. Они бывают и добрые и злые.

390. Это курица сидит на корзине и высиживает яйца.

391. Пчелка летает над цветами. Она собирает мед. Давайте дальше.1. Это бобер.

392. Экспериментатор: Разве это бобер? Испытуемый: Не знаю, не помню. Экспериментатор: Может быть это хомяк? Испытуемый: Да, точно. Экспериментатор: Что делает хомяк? Испытуемый: Семечки ест.

393. Экспериментатор: Для чего хомяк набивает зерна за щеки? Испытуемый: Он пухлый.

394. Ребенок пытается сосредоточиться на следующей картинке. Испытуемый: Дятел сидит на дереве. Экспериментатор: Что делает дятел? Испытуемый: Он громко стучит. Экспериментатор: Для чего дятел стучит по дереву? Испытуемый: Чтобы дырку сделать.1. Пример 32

395. Высказывания по картинке «Уступи место»:

396. Девочка уступила бабушке, а мачьчик нет. Девочка хороший поступок сделала, а мальчик нет».

397. Мальчик читает книжку, а девочка уступает место бабушке. Говорит: "Присядьте ", потому что она стара я и больная».1. Пример 33

398. Беседа по картинке «Курица высиживает цыплят». Экспериментатор: Что ты видишь на картинке?1. Испытуемый: Петух, нищ.

399. Экспериментатор: Разве петух несет яйца?1. Ребенок молчит).

400. Экспериментатор: Может быть это курица? Испытуемый: Да, да, да. Экспериментатор: Что делает курица?

401. Испытуемый: Высиживает яйца. Появляются цыплята. Она ухаживает за ними, кормит. Курочка с ними гуляет. Курица высиживает яйца в гнезде.1. Пример 34

402. Экспериментатор: Что ты видишь на картинке?

403. Испытуемый: Это рыба какая-то. Щука, нет акула. Пасть большая.

404. Экспериментатор: Разве так бывает?

405. Испытуемый: Она не должна ходить по земле.

406. Экспериментатор: Почему так не бывает?

407. Испытуемый: Она камни вставляет в песок или роет нору. Она задохнется и умрет на земле. Они приспособлены жить в воде. А землю роет барсук и собака.1. Пример 35

408. Испытуемый: Акула на земле. Так не бывает. Она может жить только в воде. Экспериментатор: Почему она не может жить на земле? Испытуемый: Потому что солнце, она сгорит и умрет.1. Пример 36

409. Испытуемый: Здесь нарисован слон, который сидит на пальме и ест банан. Но этого не может быть. Слон не может залезть на пальму, потому что ему лапами не зацепиться. Да и пальма его не выдержит, сломается. Ведь слон очень большой и тяжелый.1. Пример 37

410. Собака летает. Собака не может летать. У ней нет крыльев. Летают птицы».

411. Рассказ по картинке «Уступи место»: «Тут сидит мальчик, читает книгу. Девочка стоит и там бабушка стоит. Девочка говорит бабушке: «Садитесь пожалуйста». Девочка встала. А мальчик сидит. Девочка поступила правильно. Бабушка старая, у нее ноги болят».