Автореферат диссертации по теме "Совместная практика педагога и психолога как условие их профессиональной рефлексии"

ЬВГ «38

На правах рукописи

СОВМЕСТНАЯ II РА4(п1 ГТлЧТЕ Д А ГО ГЛ И ПСИХОЛОГА КАК УСЛОВИЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1998

Работа выполнена в Ордена Трудового Красного Знамени Психологическом институте Российской Академии Образования

Научный руководитель:

доктор психологических наук Е.М. Борисова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Н.С. Пряжников кандидат психологичесюгх наук В.В. Зацепин

Ведущее учреждение:

Московский Государственный Открытый Педагогический Университет

Защита состоится « 10 » « МО рт п » 1998 в « часов на заседании Специализированного Совета К-018.03.01 по зайдите кандидатских диссертаций при Психологическом институте РАО по адресу: 103009, Москва, Моховая, 9, корп. В

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан « 6 » срЕЬрйПЙ 1998 г

Ученый секретарь Специализированного Совета, кандидат психологических наук

Т.Н. Боркова

ВВЕДЕНИЕ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Современный этан развития отечественного образования характеризуется гуманитаризацией его ценностно-смысловых ориентации, целей и методов осуществления. Одним из ведущих направлений обновления школьно-образовательной системы становится актуализация значения коммуникативной природы образования, его рассмотрения как поля межсистемного взаимодействия.

Особый вклад в разработку этой проблематики вносит психологические исследования различных аспектов взаимодействия субъектов образовательного пространства. В частности, изыскания по проблеме взаимодействия педагога и психолога подчеркивают его важнейшее значение в оказании действенной помощи детям с проблемами в развитии, в проектировании и экспертировашш образовательного процесса, в развитии психологической компетентности учителей и т.д. Однако проблема собственно содержания, структуры взаимодействия, методов его опосредования и оптимизации остается открытой для исследования. Сохраняет свою актуальность и задача разработки диагностики трудностей, препятствующих налаживанию психолого-педагогического взаимодействия.

Одним из условий его эффективности является дифференциация целей, средств, функций психологической и педагогической практик. Их спецификация требует активизации профессиональной рефлексии специалистов, осознания ими особенностей своей деятельности в сопоставлении с деятельностью другого. Организация и процесса рефлексии, и взаимодействия педагога и психолога предполагает изучение их отношения к психолого-педагогической практике. Данное направление психодиагностики пока представлено по преимуществу малоформализованными методами, исследующими представления родителей, детей, педагогов о психолого-педагогической помощи. Эффективность применения подобных методов существенно ограничена вследствие упрощенного сведения задачи взаимодействия к оказанию помощи, но не построению равноправного сотрудничества педагога и психолога.

Изучение совместной практики педагога и психолога в контексте профессиональной рефлексии становится, таким образом, одним из перспективных путей выявления условий и детерминант развития психолого-педагогического взаимодействия, разработки средств его диагностики и оптимизации.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Особенности совместной практики педагога и психолога и их отношение к ней.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Взаимодействие педагога и психолога в диагностико-коррекционной работе и различные типы их отношения к разнообразным проблемам психолого-педагогической практики.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: В процессе теоретико-эмпирического исследования выявить, проанализировать и описать задачи, функции и принципы совместной диагностико-коррекционной практики педагога и психолога. Определить значение их отношения к психолого-педагогической практике как одного из условий эффективности взаимодействия.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Одной из важнейших особенностей взаимодействия педагога и психолога в их совместной деятельности является возможность дифференциации целей и содержания их профессиональных практик. Глубина осмысления собственной практики непосредственно связана с уровнем понимания отличительных особенностей деятельности другого специалиста. Осознание отличий своих практик педагогом и психологом создает условие оптимизации как их собственной практики, так и совместной деятельности.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ: изучить и обобщить сложившиеся в педагогической психологии подходы к определению целей и содержания совместной психолого-педагогической практики, условий профессиональной рефлексии специалистов;

выделить систему принципов, обосновывающую специфику взаимодействия педагога и психолога в ходе их совместной диагностико-коррекционной практики;

определить и проэкспертировать конструктивные и распространенные неадекватные типы отношения к деятельности педагога, психолога и их взаимодействию;

разработать методику диагностики отношения субъектов образовательного пространства к психолого-педагогической практике; исследовать особенности отношения специалистов разных профессиональных групп (психологов, учителей, социальных педагогов и т.д.) к проблемам психолого-педагогической практики и определить влияние доминирующего типа отношения на представленность профессиональной рефлексии; апробировать комплекс мероприятий по оптимизации взаимодействия педагога и психолога, преобразованию отношения к проблемам

психолого-педагогической деятельности. НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

В исследовании поставлена и разработана проблема взаимодействия педагога и психолога в рамках их диагностико-коррекционной практики. Сформулированы принципы психолого-педагогического взаимодействия, определена возможная теоретико-методологическая база осмысления соотношения практик педагога, психолога и их совместной работы -концепция соотношения обучения и развития.

В ходе исследования разработана методика диагностики отношения субъектов образовательного пространства к психолого-педагогической практике. Она позволяет определить наиболее и наименее осознанные проблемы школьной практики, выявить представленность различных конструктивных и неадекватных вариантов отношения.

Проведенное экспериментальное исследование определило взаимосвязь между представленностью конструктивного отношения специалистов к своей практике и к профессиональному взаимодействию с другими специалистами. Были выделены характеристические свойства отношения педагогов, психологов и администраторов школ к проблемам психолого-педагогической практики.

Предложенный подход к изучению проблем совместной практики педагога и психолога, полученные эмпирические данные о ее структуре, условиях развития и функциях способствуют дальнейшей разработке научно-методологических основ школьной психологической практики.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ

Разработанная система принципов взаимодействия педагога и психолога в диагностико-коррекционной практике может быть использована как основа создания и апробации различных коррекционно-развивающих средств, методов опосредования и оптимизации совместной психолого-педагогической практики.

Методика профессионального взаимодействия педагога и психолога, созданная на основе этой системы принципов, предназначенчдля диагностики отношения специалистов к наиболее важным аспектам их деятельности. Результаты ее выполнения специалистами различных профессиональных групп позволяют разрабатывать комплексы мероприятий, корректирующих отношение педагогов и психологов к их

практикам и совместной деятельности.

Материалы диссертационного исследования включены в спецкурс и спецпрактикум «Совместная практика педагога и психолога» для студентов педагогических ВУЗов и слушателей факультетов повышения квалификации ИУУ.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ

1. Развитие взаимодействия педагогической и психологической практик в контексте развития отечественного образования шло по пути их дифференциации, появления разнообразных видов совместной практики.

2. Уподобления соотношения педагогической и психологической практик соотношению обучения и развития существенно оптимизирует разработку проблем совместной диагностико-коррекционной практики педагога и психолога.

3. Разработка мероприятий по активизации профессионального взаимодействия субъектов образовательного пространства требует предварительного изучения степени осознанности ими различных проблем психолого-педашгической практики и сложившихся у них конструктивных и Неадекватных ориентации по отношению к этим проблемам.

4. Система оптимизации взаимодействия педагогов, психолога и администрации учебного заведения должна включать как методы, адресованные определенным профессиональным группам, так и средства, направленные на активизацию всего педагогического коллектива.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных в исследовании задач использовались: анкетирование педагогов и психологов, с последующим обсуждением его результатов; изучение методом контентанализа годовых планов и других видов документации психологов системы образования; собеседование и консультирование администраторов, педагогов и психологов в ходе их аттестации; разработанная методика диагностики профессионального взаимодействия педагога и психолога; сравнительный анализ отношения к проблемам психолого-педагогической практики специалистов различных профессиональных групп.

Исследованием охвачено более 150 человек, директоров, завучей, учителей, социальных педагогов, психологов школ, ДОУ, учреждений дополнительного образования г. Волгограда.

ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования в практику осуществлялось через систему активизирующих семинаров-практикумов для учителей,

психологов и администраторов школ и ДОУ Дзержинского района г. Волгограда Диссертант является со-разработчиком пакета методических рекомендаций по ведению совместной диагностико-коррекционной практики и ее документированию, разработанного при Городском управлении образования и автором методического пособия «Совместная практика педагога и психолога: проблемы планирования». Тест профессионального взаимодействия был использован в ходе разработки образовательной концепции школ 101 и 41 г. Волгограда. АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты исследования докладывались на I Всероссийском съезде психологов образования (Москва 1994 г.), научно-практических конференциях (Москва 1992, 1993; Волгоград 1995, 1997 г.г.). Теоретические и экспериментальные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО. По теме исследования опубликовано 5 работ.

Структура диссертации. Работа содержит введение, 4 главы, заключение, библиографию и приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ представлен анализ сложившихся в педагогической психологии подходов к определению целей и содержания совместной практики педагога и психолога. Их стднойле ни £ и развитие рассматривается в контексте общего хода развития отечественного образования.

Взаимодействие психолога и педагога характеризуется полинаправленностью. К традиционным формам совместной практики относятся психологическое просвещение учителя, психолого-педагогическое изучение возрастно-индивидуальных особенностей ребенка, со-проектирование учителем и психологом образовательного процесса. Возникновение этих видов совместной практики относится к концу XIX -началу XX в.в., когда отечественными исследователями наряду с другими требованиями преобразования отечественного просвещения было выдвинуто требование глубокого и многостороннего внедрения достижений психологической науки в педагогическую практику (П.П. Блонский, А. Булатов, Д.Д. Галанин, М.И. Демков, А.Ф. Лазурский, Г'.И. Россолимо, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, М.Ю. Стеркин, К. Д. Ушинский и др.).

Задача внедрения психологии в образовательную практику сохраняла

свою актуальность и во все и последующие этапы развития образования, как и задача интенсификации взаимодействия педагогической и психологической практик. Но средства их реализации претерпели существенное изменение. Например, на современном этапе традиционное психологическое просвещение является лишь одним из возможных путей повышения психологической компетентности учителя (А.Д. Алферов, 1988; И.В. Дубровина, 1991). Все большую роль приобретают активные методы обучения учителя, направленные не только на передачу знаний, сколько на перестройку его мышления, гуманизацию ценностно-смысловых основ его деятельности, психологизацию методов обучения (Ю.К. Бабанский, А.Б. Добрович, В.В. Зацепин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Рубцов, Г.С. Сухобская, В.И. Слободчиков, Ф.Н. Юсупов и др.).

Общая тенденция актуализации методов, опредмечивающих взаимодействие педагога и психолога, связана с изменениями в соотношении предметно-интенционального и коммуникативно-личностного аспекта образования. Значение диалогической природы образования было всесторонне изучено в работах Бубера, К. Роджерса, Ф. Розенцвейга, О. Розенштока-Хюсси. После достаточно длительного периода противопоставления знанъевого и личностного, нормативного и гуманистического подходов к образованию были намечены пути их сближения в отечественных исследованиях (Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, K.M. Гуревич, В.В. Платонов) и зарубежных (К.Ф. Больнов, И. Дерболав, К. Динельт, Г. Рот). Тенденция «взаимного втягивания» (Garz, 1989) ранее противопоставлявшихся концепций и подходов обусловлена тем, что рефлексивно-методологические, в том числе и психологические основы образования приобретают социально-институциональную форму. Выделение психологического содержания образования в предмет самостоятельной профессиональной деятельности было так же связано с осознанием самими психологами необходимости становления их собственного поля деятельности, психологической практики (Ф.Е. Василюк, 1993; И.В. Дубровина, 1991; И.И. Ильясов, 1986 и др.).

Совместная практика психолога системы образования и педагога не сводима ни к одному из вышеуказанных видов, ни к их совокупности. Психологическая служба в школе развивалась в ориентации на актуальную задачу индивидуализации процесса обучения. Осуществление индивидуального подхода потребовало не только появления в школе психолога, но существенно преобразовало функционал современного учителя. Наряду с прямой задачей обучения за педагогом закрепляется и диагностико-коррекционная работа, прямое воплощение

индивидуализации учебного процесса. Диагностика и коррекция - один из ведущих видов деятельности и школьного психолога. (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, K.M. Гуревич, И.В. Дубровина, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, A.M. Прихожан, Т.Е. Юферева и др.). Разработка методологии школьной диагностико-коррекционной практики одновременно актуализирует и проблему дифференциации содержания, целей и методов деятельности психолога и педагога, и необходимость создания эффективных средств диагностики и оптимизации их взаимодействия.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ проблемы диагностико-коррекционной практики педагога и психолога рассматриваются в контексте соотношения обучения и развития.

Отдельные предпосылки разработки содержания и методов коррекционно-развивающей работы были созданы в рамках различных исследований и концепций психологии обучения. В изысканиях Д.Н. Богоявленского, E.H. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, А.И. Липкиной, H.A. Менчинской было определено ведущее значение изменения свойств ума слабо успевающего школьника, «тесно связанных с другими свойствами его личности» (H.A. Менчинская, 1989); были выявлены и успешно апробированы различные стратегии коррекционной помощи не успевающим ученикам (А.И. Липкина, 1976). В теории поэтапного формирования умственных действий в ходе разработки формирующего эксперимента был основан принцип единства диагностики и коррекции (П.Я. Гальперин, Л.И. Кабыльннцкая, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина и др.). Сосредоточенность исследователей этого направления на функциональном аспекте психического развития определила высокую избирательную эффективность коррекционных и пропедевтических средств, разработанных на основе формирующего эксперимента.

Различные психологические теории обучения имели особое значение для разработки проблем школьной диагностики. Психологами были сформулированы ее основные задачи: осуществление контроля за психическим развитием ребенка и изучение эффективности обучающих взаимодействий (A.A. Матюшкин, 1972; Д.Б. Эльконин,) рассматривать школьную диагностику как единый комплекс психолого-педагогической диагностики.

Тенденция к слиянию педагогической и психологической диагностик обусловлена рассмотрением их задач в контексте со-проектирования учебного процесса. Для решения задач школьной коррекции более перспективным представляется рассмотрение соотношения педагогической и психологической диагностик, уподобленным соотношению обучения и развития, которые осмысляются исследователями как единые, но

нетождественные процессы (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Данный подход к определению специфики педагогической и психологической диагностик позволил выявить ряд проблем, присущих традиционным психодиагностики и педдиагностики, которые не только противопоставляются общей тенденции гуманизации образования (например, ориентация на отбор и ранжирования детей), но и препятствуют налаживанию эффективного взаимодействия педагога и психолога. Наиболее существенными проблемами с этой точки зрения являются, на наш взгляд, во-первых, проблема депедагогизированности содержания психодиагностики и, соответственно, депсихологизированнности педдиагностики (Е.И. Горбачева, K.M. Гуревич, К. Ингенкамп, Э. Стоуне, Д.Б. Эльконин), во-вторых, малая разработанность единого научно-методологического основания для создания психологических и педагогических средств диагностики.

Одним из возможных путей разработки общей теоретико-рефлексивной базы психодиагностики и педдиагностики становится концепция социально-психологического норматива (СПН) (М.К. Акимова, Г.А. Берулава, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева, K.M. Гуревич, Г.П. Логинова и др.).

В определении СПН как планируемого результата обучения и развития включены педагогическая и психологическая составляющая: необходимый (требуемый) минимум знаний, умений, навыков и уровень психического развития обеспечивающий использование этого минимума. Оба аспекта норматива взаимосвязаны. Овладение ЗУНами и зависит, и определяется развитием мыслительной деятельности. Умственное же развитие ребенка напрямую зависит от содержания и форм обучения.

Ведущей процедурой при создании теста на основе СПН становится процесс отбора его содержания, релевантного направленности будущей методики. Содержание теста не может быть отождествлено ни с определенной предметной областью, ни с результатом наложения континуума умственных действий на конкретное учебное содержание. Понятие СПН соответствует принципу единства формы и содержания мышления (Л.С. Выготский, 1982; С.Л. Рубинштейн, 1958). На основе концепции СПН разрабатываются средства диагностики умственного развития (М.К. Акимова, Т.Д. Абдурасулова, В.П. Арсланян, Е.М. Борисова, В.Т. Козлова и др.) и критериально ориентированные тесты с психологическим содержанием (Г.А. Берулава, Е.И. Горбачева, K.M. Гуревич, Е.В. Шуварикова и др.). Нормативный подход к разработке диагностики обеспечивает педагога и психолога методами,

активизирующими их взаимодействие. Требование периодического обновления нормативных методик располагает и самих тестологов к сотрудничеству практическими психологами и учителями. Принцип нормативности обосновывает не только создание диагностических методов, но и разработку проблем психолого-педагогической коррекции. Такие актуальные проблемы коррекции, как выбор ее содержания, структуры, оценка эффективности и результативности рассматриваются нами в системе диад взаимодополняющих принципов коррекции (см. Табл.1). Принципы объединяются в диаду не только на основе их общей направленности на рассмотрение проблем, но и в соответствии с принципом диалектического единства противоположностей.

Несущей диадой системы принципов является пара «индивидуальный подход к ребенку - нормативность диагностико-коррекционной практики». «Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними, - писал С.Л. Рубинштейн. -Знание общих закономерностей необходимо для понимания индивидуального психического развития». Первая диада принципов опредмечивает содержание психологической коррекции, которое требует решения значимых для развития ребенка задач в соответствии с его индивидуальными особенностями. Эффективность психологической коррекции является результирующей достижения цели, нормативно заданной содержанием коррекции, и личного, индивидуального достижения ребенка, которое связано с ситуацией его взаимодействия с коррекцонистом. Следующая диада принципов, «максимальная реализация возможностей возраста - амплификация возможностей возраста», соподчиняется предыдущей. Задача максимальной реализации потенциала возраста ребенка ориентирована на нормативное содержание коррекции, расширение, выход за пределы возраста связан с уникальными особенностями развития ребенка (Г.В. Бурменская и др., 1990; Н.С. Лейтес, 1979). Данная пара принципов приобретает разрешающую способность относительно структуры коррекции (форма ведения занятий, выбор сочетания различных заданий, сопутствующие основному содержанию вспомогательные средства коррекции и т.д.) и ее результативность, отличающейся от эффективности и определяющейся динамикой текущего продвижения ребенка в ходе коррекции. Третья диада принципов, «релевантность диагностики и коррекции - ненатаскивание ребенка на выполнение диагностики», определяет соотношение между диагностикой и коррекцией. Преемственность психокоррекции в обучающей и коррекционной практике педагога обеспечивает сохранение и развитие эффекта и результата работы психолога. Последняя диада принципов,

ТАБЛИЦА 1 Система взаимодополняющих принципов психологической коррекции

Диады принципов Проблемы коррекции

Содержание Структура Результативность Эффектов ность

I. Принцип нормативности -принцип индивидуального подхода. *** ** ** ***

II. Максимальная реализация возможностей возраста -амплификация возраста. ** *** *** **

III. Релевантность диагностики и коррекции - ненатаскивание на диагностику. ** *** * **

IV. Различение профессионального функционала - сотрудничество педагога и психолога. ** * ** ***

* * * - имеет основное значение для разрешения проблемы;

* * - высоко значимо для разрешения проблемы;

* - значимо для разрешения проблемы.

«различение функций педагога и психолога - их активное сотрудничество» прямо определяет результативность и эффективность коррекции.

Для разработки проблем взаимодействия учителя, психолога и недавно появившегося в школе социального педагога соотношение их практик было уподоблено соотношению обучения, развития и социализации. Это допущение позволяет, с одной стороны, опредметить практику каждого специалиста, дифференцировать их содержание и цель, с другой стороны, неразрывная связь трех процессов подчеркивает значение взаимодействия специалистов. Интегрирующим понятием триады обучения - развитие - социализация является личность ребенка. Взаимосвязь процессов обусловлена их направленностью на личностный рост ученика, и эта обусловленность опредмечивает взаимодействие всех специалистов. Диагностические и коррекционные практики учителя,

психолога и социального педагога так же соподчиняются соотношению обучения, развития и специализации. Интегрирующим понятием взаимодействия диагностических практик разных специалистов становится социально-психологический норматив, а их коррекционные практики объединяет оптимизация возможностей ребенка, достигаемая в ходе совместной коррекции. Понятия, интегрирующие различные уровни взаимодействия субъектов помощи детям, личность, СПН, оптимизация возможностей ребенка, являются междисциплинарными, поскольку относятся не только к теоретико-методологическому обоснованию разных профессиональных деятельностей, но и философско-этическим аспектам образования. Этика профессионального взаимодействия предполагает четкое определение того, за что ответственен каждый его участник (К. А. Абульханова-Славская, 1991; Ю.М. Забродин, 1993). Осознание собственной профессиональной позиции подготавливает реализацию высокого уровня профессионального взаимодействия.

Однако в реальной образовательной практике профессиональному взаимодействию педагога и психолога препятствуют различные варианты их неадекватного отношения к собственной и совместной практике. Их распознавание и преобразование становится существенным условием развития совместной психолого-педагогической практики.

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ описываются разработка и апробация Методики профессионального взаимодействия педагога и психолога (МПВ), направленного на диагностику особенностей их отношения к психолого-педагогической практике.

В методику вошло 20 заданий. 8 содержат различные аспекты взаимодействия педагога и психолога в ходе их диагностико-коррекционной практики. По 4 задания запрашивают о специфике деятельности педагога, психолога и отношении к ребенку. Задания теста были разработаны в форме неоконченных предложений, к каждому из которых было подобрано 6 вариантов ответа, 2 конструктивных и 4, отражающих распространенные неадекватные ориентации. Выбор конструктивных ответов к заданиям методики основывался на распространенных требованиях к практике психолога (интеграция различных ее видов, его участие в школьных инновациях, преобразование психологом отношения учителей к ребенку и т.д.), на принципах гуманистического отношения к ребенку, развивающего эффекта образования и т.д. Проблемы, отраженные в заданиях, не могли быть исчерпаны одним конструктивным ответом, поэтому в задания включалось 2 варианта, а испытуемым предлагалось выбрать один или два оптимальных ответа. Это позволило выявить условия видения психолого-педагогической практики разной степени осознанности. Данное

направление анализа методики наметило последующие пути оптимизации профессиональной рефлексии специалистов.

Одним из наиболее распространенных неадекватных вариантов отношения является ориентация психолога или педагога на сверхзадачи в своей практике. Эта ориентация проявляется в сверх-оптимизме специалистов относительно своей практики и практики других, излишне обобщенном формулировании целей и результатов деятельности, препятствующем осуществлению самоанализа, стремлении овладевать методами диагностики и коррекции, выходящими за пределы профессиональных возможностей и т.д. Последующая апробация методики подтвердила достаточно высокое распределение данного типа отношения, особенно среди педагогов. В ответах 30,3% учителей эта ориентации преобладала над другими. Не менее распространенным является и эмоционально-непосредственное отношение к психолого-педагогической практике, подменяющее профессиональные основь1 взаимодействия и рефлексии эмоционально-коммуникативными. Наиболее ярко это отношение оказалось представленным в ответах администраторов школ, 35% завучей и директоров в большинстве заданий выбирали именно этот вариант ответа. Два последних варианта неадекватного отношения -манипуляция и избегание решения проблем, широко обсуждались как зарубежными исследователями (Э. Берн, Г. Клаус, Г. Гилфорд, Э. Шостром: и др.), так и отечественными (Б.А. Бенедиктов, Я.П. Коломинский, А.Б. Добрович и др.). Манипулятивные варианты ответа отражали такие негативные черты профессиональной позиции как стремление решить свои проблемы за счет других, оценка профессиональной практики исключительно по внешним, эффективным показателям (участие школьников в олимпиадах, умение ярко выступить, соответствовать педагогическим модам и т.д.), профессиональное самоутверждение за счет профессионального унижения другого и т.д. Данная ориентация преобладала над другими в ответах 6,5% психологов и 8,6% администраторов. Избегание решения профессиональных проблем, выражающееся в формальном их решении, вне процесса самоанализа, оказалось доминирующим в результатах выполнения методики 8% учителей.

Апробация методики проводилась на выборке из 109 испытуемых, в числе которых были 38 психологов, 34 учителя, 13 социальных педагогов и 23 администратора школ. Коэффициент внутренней согласованности методики^ 0,78, что позволяет сделать вывод о направленности методики на изучение единого критерия. Значимых корреляций между заданиями не было обнаружено. Корреляции отдельных заданий с общим показателем

составили от 0,26 до 0,49.

Правомерность разработанной системы ответов так же была проверена посредством корреляционного анализа, использовался коэффициент Спирмена. Между конструктивными и неадекватными типами отношения были выявлены значимые отрицательные корреляции, от -0,13 до -0,33, между различными неадекватными типами отношений значимые корреляции не были выявлены.

Основная гипотеза нашего исследования касается зависимости между осознанием специфики собственной практики и эффективностью взаимодействия педагога и психолога. Анализ результатов выполнения методики педагогами и психологами выявил достоверно значимую связь между уровнем выполнения заданий по педагогической к совместной практикам в выборке педагогов (г=0,42, р<0,05) и между уровнем выполнения заданий по психологической и совместной практикам в выборке психологов (г=0, 47, р<0,01).

Сопоставление результатов тестирования испытуемых различных профессиональных групп уточнило специфику структуры и содержания их отношения к психолого-педагогической практике, в качестве статистической процедуры использовался Т-критерий Стьюдента. Так между результатами учителей и психологов достоверно значимых различий по конструктивным ответом обнаружено не было, однако по ориентации на сверх-задачу, особенно по профессиональному взаимодействию учителя имеют более высокие показатели (р<0,0005). Педагоги чаще ориентируются на избегание и манипуляцию в отношении к ребенку (р<0,0005 и р<0,025 соответственно). Высокий уровень готовности педагогов отказаться от решения проблем трудно обучаемого ребенка сопрягается с их стремлением перепоручить таких детей психологу. Одним из основных путей преобразования этой установки становится совместные психолого-педагогическое изучение динамики развития ребенка и ее оптимизация. Нами были сопоставлены результаты выполнения методики педагогами школы N 101 г. Волгограда, имеющими разносторонний успешный опыт подобного взаимодействия (10 чел.), и явно избегающими взаимодействия с психологом (11 чел.). Для статистического анализа использовался_и-критерий Манна-Уитни (см. Таб.2). Значимые различия были получены по всем показателям методики. Наиболее существенным было различие в отношении педагогов к взаимодействию с психологом, наименее - в отношении к практике самого психолога. Примечательно, что учителя, которые стремятся к ведению совместной практики, более расположены к анализу собственной деятельности и принятию гуманистического отношения к ребенку, что еще раз подтверждает гипотезу о взаимосвязи

профессиональной рефлексии и развития взаимодействия специалистов.

Уровень представленности конструктивных ориентации в ответах администраторов был значимо ниже, чем у педагогов и у психологов. Однако, если по неадекватным ориентациям психологи имели более низкий уровень, чем администраторы, то педагоги - значимо более высокий. Это объясняется тем, что в отличии от педагогов большинство администраторов выбирало только один вариант ответа, также они чаще пропускали задания. Эти особенности выполнения методики администраторами убеждают в том, что педагоги, более расположены к размышлению над проблемами психолого-педагогической практики.

Результаты выполнения методики социальными педагогами наиболее схожи с результатами психологов. Отличия между ними были получены только по конструктивным ответам, психологи значимо лучше выполняют методику (р<0,01), однако по неадекватным ори-

ТАБЛИЦА 2 Сопоставление результатов выполнения методики педагогами, участвующими во взаимодействии с психологом, и избегающими взаимодействие

Группа заданий методики Суммы рангов и-эмп Ур.знач

Изб.(114) Участв. с пер.(104)

Взаимодействие педагога и психолога 75 156 9 0,01

Педагогическая практика 83 148 17 0,01

Психологическая практика 89,5 141,5 23,5 0,05

Отношение к ребенку 83 148 17 0,01

Общий показатель 67,5 163,5 1,5 0,01

ентациям значимых отличий обнаружено не было. Можно предположить, что отношение социальных педагогов к психолого-педагогической практики постепенно приближается к отношению психологов.

Обоснование комплекса мероприятий по оптимизации психолого-педагогического взаимодействия и профессиональной рефлексии специалистов потребовало и выяснения влияния стажа работы психологов на уровень сформированное™ конструктивного отношения к собственной и совместной практики. Для выяснения влияния стажа был использован критерий Крускала-Уоллиса. Выборка психологов была разделена по стажу на4 группы: 1) начинающие психологи (не более трех лет); 2) специалисты со стажем в З-б лет; 3) специалисты со стажем от 6 до 10 лет; 4) опытные психологи, работающие более 10 лет. Гипотеза о различии выполнения теста в зависимости от стажа была подтверждена только для выполнения заданий по взаимодействию и психологической практики (ре0.05). Это свидетельствует о том, что адекватное отношение психологов к ребенку и практике учителя складывается еще на этапе предпрофессиональной подготовки и в первые годы работы, тогда как характер отношения к собственной практике и взаимодействию с педагогом активно формируется в более поздние периоды профдеятельности.

В ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ дано описание комплекса мероприятий, направленных на оптимизацию взаимодействия психолога и педагога, их активизацию к рефлексии собственной и совместной практики.

Одним из методов, опосредующих развитие профессиональной компетентности педагогов и психологов, становится групповое обсуждение ими актуальных проблем профессиональной практик. Нами были разработаны и апробированы вопросы для обсуждения проблем психологической коррекции, психолого-педагогического консилиума и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода. Основным результатом их использования становится расположение специалистов к осознанию проблем, требующих изменения как в составе профдеятельности, так и в отношении к ним. Например, при обсуждении проблем консилиума многие психологи пришли к выводу о недостаточной интегрированное™ различных видов их практики.

Существенное значение в согласованности различных направлений психопрактики играет ее планирование. В течении 3-лет нами изучались годовые планы 37 психологов системы образования Дзержинского района г. Волгограда. Была разработана система критериев анализа планов, в которую вошли 1) требование конкретизации задач практики; 2)

соответствие плана требованию единства всех видов практики; 3) полнота отражение актуальных проблем развития учащихся; 4) гибкость планирования, возможность внесения корректив по ходу деятельности. На основе выдвинутых критериев были выявлены наиболее распространенные затруднения психологов в ходе планирования, намечены пути их решения, разработаны вариативные формы планирования психопрактики. Существенным условием эффективного взаимодействия педагога и психолога является понимание ими возможностей и ограничений собственной профессиональной коррекции, располагающего к объединению позитивных сторон их практик и нивелированию негативных. Для создания этого условия с педколлективами школ N37,41,96,101, 136 г. Волгограда была проведена серия проблемных семинаров-тренингов, воссоздающих ситуации и проблемы диагностико-коррекционной практики, которые требуют совместного решения.

Нами были разработаны средства, опредмечивающего совместную диагностико-коррекционную практику педагога и психолога: - Карта динамики развития ученика в ходе обучения (для учащихся 1-2 кл. и 5-8 кл.), схема анализа осуществления индивидуального подхода на уроке, возможные варианты представления результатов психодиагностики к обсуждению с учителями и т.д. Данные методы были выявлены в ходе апробации Теста профессионального взаимодействия.

Особенности его выполнения администраторами (преобладание эмоционального и манипулятивного отношения, сепарация от задач профессиональной рефлексии) обусловили направленность работы с директорами и завучами. Ведущей задачей стало их обращение к актуальной профессиональной рефлексии всех специалистов, работающих в школе. Для ее решения были разработаны групповая консультация администраторов по результатам тестирования и семинар по проблеме соотношения внешней и внутренней активности в стратегии развития образовательного учреждения.

Эффективность мероприятий, направленных на оптимизацию психолого-педагогической практики, определяется тем, насколько точно они будут направлены на актуальные проблемы конкретного образовательного пространства. В свою очередь, точность этой направленности зависит от изучения особенностей отношения специалистов к проблемам психолого-педагогической практики.

1. Диагностнко-коррекционная практика педагога и психолога способствует развитию новых форм их взаимодействия, отвечающих требованию равноактивного участия специалистов в совместной деятельности.

2. Совместная психолого-педагогическая практика взаимосвязана с процессом дифференциации целей, содержания и методов деятельности учителя и психолога. Спецификация их практик и рассмотрение проблем их профессионального взаимодействия могут быть основаны на единой научно-рефлексивной базе - соотношении обучения и развития.

3. Принципы психолого-педагогической коррекции, обосновывающие разрешение проблем ее содержания и структуры, эффективности и результативности, объединяются в диады на основе диалектического единства противоположностей, их общей направленности на разработку методологии коррекции.

4. Активизация взаимодействия педагога и психолога в ходе их диагностико-коррекционной практики предполагает изучение представленности в их отношении к совместной практике как конструктивных, так и неадекватных ориентаций.

5. Разработанная Методика изучения отношения к профессиональному взаимодействию выявляет степень осознанности отношения специалистов к ребенку, совместной практике, педагогической и психологической деятельностям.

6. Полнота представленности конструктивного отношения специалистов к психолого-педагогической деятельности зависит от степени осознанности специфики и собственной, и совместной практик.

7. Формирование конструктивного отношения к собственной профдеятельности у педагогов и психологов взаимосвязано с формированием конструктивного отношения к их совместной практике.

8. Учителя, имеющие длительный успешный опыт совместной практики с психологом, выполняют методику существенно лучше, чем педагоги, избегающие взаимодействия. Наиболее значимо они различаются по уровню выполнения заданий, запрашивающих об отношении к педагогической и совместной практикам.

9. Профессиональный стаж обследованных психологов влияет на выполнение заданий методики, связанных с психологической практикой и взаимодействием педагога и психолога. Освоение различных форм совместной практики, оптимизация взаимодействия субъектов помощи детям становится одним из основных направлений профессионального развития психолога.

10. Особенности структуры и содержания отношения к проблемам психолого-педагогической практики определяется широким классом факторов и условий: профессиональной принадлежностью, стажем профдеятельности, системой ценностей школьного сообщества, степенью вовлеченности в совместную деятельность и другими.

11. Оптимизация отношения специалистов к проблемам психолого-педагогической практики, профессиональному взаимодействию требует вариативных путей осуществления. Их разработка основывается, в том числе, и на предварительной диагностике отношения педагогов и психологов к своей, практике, практике другого специалиста, их взаимодействию и к ребенку как субъекту образовательного процесса.

Публикации по теме диссертации.

1. Проблемы организации психологической службы // Развитие психологической службы образования. Тезисы докладов научно-практической конференции. Волгоград: Перемена, 1995

2. Проблемы психологической коррекции глазами детских практических психологов (в соавт. с Шмидт В.Р.) //Детский практический психолог, 1996 N1-2.

3. Активизация профессионального взаимодействия в ходе психолого-педагогического консшш)'ма //Прикладная психология, 1997, пилотажный номер.

4. Оптимизация совместной практики педагога и психолога: проблемы планирования. Методическое пособие. Волгоград, 1997.

5. Психолого-педагогический консилиум: образцы документирования. // Пакет документов практического психолога. Волгоград: Перемена, 1998.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Шмидт, Валентина Васильевна, 1998 год

Введение.4

Глава 1 Проблемы становления совместной практики педагога и психолога

§1 Взаимодействие педагога и психолога в контексте развития отечественного образования . . . . 10-

§2 Особенности профессиональной рефлексии педагога и психолога . .21-2Я

Глава 2 Диагностико-коррекционная практика педагога и психолога: вопросы методологии

§1 Некоторые подходы к разработке проблем школьной диагностики и коррекции.26

§2 Система взаимодополняющих принципов коррекционной практики.лсихолога и педагога . 42-

§3 Проблемы совместной "Практики педагога и психолога в соотношении обучения и развития . . . 53

Глава 3 разработка и апробация Методики профессионального взаимодействия педагога и психолога

§1 Рефлексивно-методологические основы разработки методики .во

§2 Результаты первичной апробации МПВ .71

§3 Сопоставительный анализ выполнения МПВ специалистами разных профессиональных групп . . . 77-

§4 Влияние стажа профессиональной деятельности на выполнения теста. . . . . 84

Глава 4 Оптимизация взаимодействия педагога и психолога в диагностико-коррекционной практики

§1 Активизация детских психологов к профессиональной рефлексии проблем своей практики . 88

92 методы оптимизации взаимодействия педагога и психолога . 96

§3 Оптимизация профессиональной рефлексии школьных администраторов . . 105

Выводы . . 117

Введение диссертации по психологии, на тему "Совместная практика педагога и психолога как условие их профессиональной рефлексии"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ Современный этап развития отечественного образования характеризуется гуманитаризацией его ценностно-смысловых ориентация, целей и методов осуществления. Одним из ведущих направлений обновления школьно-образовательной системы становится актуализация значения коммуникативной природы образования, его рассмотрения как поля межсистемного взаимодействия.

Особый вклад в разработку этой проблематики вносит психологические исследования различных аспектов взаимодействия субъектов образовательного пространства. В частности, изыскания по проблеме взаимодействия педагога и психолога подчеркивают его важнейшее значение в оказании действенной помоши детям с проблемами в развитии, в проектировании и экспертировании образовательного процесса, в развитии психологической компетентности учителей и т.д. Однако проблема собственно содержания, структуры взаимодействия, методов его опосредования и оптимизации остается открытой для исследования. Сохраняет свою актуальность и задача разработки диагностики трудностей, препятствующих налаживанию психолого-педагогического взаимодействия.

Одним из условий его эффективности является дифференциация целей, средств, функций психологической и педагогической практик. Их спецификация требует активизации профессиональной рефлексии специалистов, осознания ими особенностей своей деятельности в сопоставлении с деятельностью другого. Организация и процесса рефлексии, и взаимодействия педагога и психолога предполагает изучение их отношения к психолого-педагогической практике. Данное направление психодиагностики пока представлено по преимуществу малоформализованньши методами, исследующими представления родителей, детей, педагогов о психолого-педагогической помощи. Эффек

-^явность применения подобных методов существенно ограничена вследствие упрощенного сведения задачи взаимодействия к оказанию 5Г ммощи, но не построению равноправного сотрудничества педагога и йсихолога.

Изучение совместной практики педагога и психолога в контексте профессиональной рефлексии становится, таким образом, одним из перспективных путей выявления условий и детерминант развития психолого-педагогического взаимодействия, разработки средств его диагностики и оптимизации.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ; особенности совместной практики педагога и психолога и их отношения к ней.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯг взаимодействие педагога и психолога в д|1агностико-коррекционной работе и различные типы их отношения кг разнообразным проблемам психолого-педагогической практики. ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ? В процессе теоретико-эмпирического исследования выявить, проанализировать и описать задачи, функции и принципы совместной диагностико-коррекционной практики педагога и психолога. Определить значение их отношения к психолого-педагогической практике как одного из условий эффективности взаимодействия.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ; Одной из важнейших особенностей взаимодействия педагога и психолога в их совместной деятельности является возможность дифференциации целей и содержания их профессиональных практик. Глубина осмысления собственной практики непосредственно связана с уровнем понимания отличительных особенностей деятельности другого специалиста. Осознание отличий своих практик педагогом и психологом создает условие оптимизации как их собственной практики, так и совместной деятельности.

ФЩЧ1Л ИССЛЕДОВАНИЯ:

Iг изучить и обобщить сложившиеся в педагогической психологии подходы к определению целей и содержания совместной психолого-педагогической практики, условий профессиональной рефлексии специ-I глистов? выделить систему принципов, обосновывающую специфику взаимодействия педагога и психолога в ходе их совместной диагностико-коррекционной практики;

- определить и проэкспертировать конструктивные и распространенные неадекватные типы отношения к деятельности педагога, психолога и их взаимодействию;

- разработать методику диагностики отношения субъектов образовательного пространства к психолого-педагогической практике;

- исследовать особенности отношения специалистов разных профессиональных групп С психологов, учителей, социальных педагогов и т.д.3 к проблемам психолого-педагогической практики и определить влияние доминирующего типа отношения на представленность профессиональной рефлексии;

- апробировать комплекс мероприятий по оптимизации взаимодействия педагога и психолога, преобразованию отношен!^ к проблемам психолого-педагогической деятельности.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ В исследовании поставлена и разработана проблема взаимодейст вия педагога и психолога в рамках их диагностико-коррекционной практики. Сформулированы принципы психолого-педагогического взаимодействия. определена возможная теоретико-методологическая база осмысления соотношения практик педагога, психолога и их совместной работы - концепция соотношения обучения и развития.

В ходе исследования разработана методика диагностики отношения субъектов образовательного пространства к психолого-педагогиЧеской практике. Она позволяет определить наиболее и наименее ■■' л' осознанные проблемы школьной практики, выявите 'представленность различных конструктивных и неадекватных вариантов отношения.

Проведенное экспериментальное исследование определило взаимосвязь между представленностью конструктивного бтн^шения специалис тов к своей практике и к профессиональному взаимодействию с другими специалистами. Были выделены характеристические свойства отношения педагогов, психологов и администраторов школ к проблемам психолого-педагогической практики.

Предложенный подход к изучению проблем совместной практики педагога и психолога, полученные эмпирические данные о ее структу ре, условиях развития и функциях способствуют дальнейшей разработке научно-методологических основ школьной психологической практики.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ Разработанная система принципов взаимодействия педагога и психолога в диагностико-коррекционной практике может быть использована как основа создания и апробации различных коррекционно-раз вивающих средств, методов опосредования и оптимизации совместной психолого-педагогической практики.

Методика профессионального взаимодействия педагога и психолога, созданная на основе этой системы принципов, предназначен для диагностики отношения специалистов к наиболее важным аспектам их деятельности. Результаты ее выполнения специалистами различных профессиональных групп позволяют разрабатывать комплексы мероприятий, корректирующих отношение педагогов и психологов к их практикам и совместной деятельности.

Материалы диссертационного исследования включены в спецкурс и спецпрактикум "Совместная практика педагога и психолога" для студентов педагогических ВУЗов и слушателей факультетов повышения квалификации ИУУ.

ПОЛОЖЕНИЯ. ВЫНОСИМЬЕ НА ЗАШИТЫ 1. Развитие взаимодействия педагогической и психологической практик в контексте развития отечественного образования шло по пути их дифференциации, появления разнообразна видов совместной практики.

2. Уподобления соотношения педагогической и психологической практик соотношению обучения и развития существенно оптимизирует разработку проблем совместной диагностико-коррекционной практики педагога и психолога.

3. Разработка мероприятий по активизации профессионального взаимо действия субъектов образовательного пространства требует предварительного изучения степени осознанности ими различных проб лем психолого-педагогической практики и сложившихся у них конструктивных и неадекватных ориентаций по отношению к этим проблемам.

4. Система оптимизации взаимодействия педагогов, психолога и администрации учебного заведения должна включать как методы, адресованные определенным профессиональным группам, так и средства, направленные на активизацию всего педагогического коллектива.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных в исследовании задач использовались: анкетирование педагогов и психологов с пос ледуюшим обсуждением его результатов; изучение методом контент-анализа годовых планов и других видов документации психологов сис темы образования* собеседование и консультирование администраторов, педагогов и психологов в ходе их аттестации; разработанная методика диагностики профессионального взаимодействия педагога и психолога; сравнительный анализ отношения к проблемам психолого педагогической практики специалистов различных профессиональных групп.

Исследованием охвачено более 150 человек, директоров, завучей, учителей, социальных педагогов, психологов школ, ДОН, учреждений] дополнительного образования г.Волгограда.,«,

ШЕДРЕНИЕ результатов исследования в практику осуществлялось черезрсистему активизирующих сеиинаров-практикуиов для учителей, психологов и администраторов школ и ДОН Дзержинского района г. Вол гограда. Диссертант является со-разработчиком пакета методических рекомендаций по ведению совместной диагностико-коррекционной прак тики и ее документированию, разработанного при Городском управлении образования и автором методического пособия ^Совместная практика педагога и психолога! проблемы планирования". Тест профессионального взаимодействия был использован в ходе разработки образовательной концепции школ 101 и 41 г. Волгограда. АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты исследования докладывались на I Все российском съезде психологов образования (Москва 1994г.), научно практических конференциях СМосква, 1992, 1993; Волгоград 1995, 1997 г.г.). Теоретические и экспериментальные результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического институт* РАО. По теме исследования опубликовано 5 работ.

Структура диссертации. Работа содержит введение, 4 главы, заключение, библиографию и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

X. Диагностико-коррекционная практика педагога и психолога спо~ ообствует развитию новых форм их взаимодействия, отвечающих требованию равноактивного участия специалистов в совместной деятельности.

2. Совместная психолого-педагогическая практика взаимосвязана с процессом дифференциации целей, содержания и методов деятельности учителя и психолога. Спецификация их практик и рассмотрение проблем их профессионального взаимодействия могут быть основаны на единой научно-рефлексивной базе - соотношении обучения и развития.

3. Принципы психолого-педагогической коррекции, обосновывающие разрешение проблем ее содержания и структуры, эффективности и результативности, объединяются в диады на основе диалектического единства противоположностей, их общей направленности на разработку методологии коррекции.

4. Активизация взаимодействия педагога и психолога в ходе их диагностико-коррекционной практики предполагает изучение представленности в их отношении к совместной практике как юнструк-тивных, так и неадекватных ориентации.

5. Разработанная Методика изучения отношения к профессиональному взаимодействию выявляет степень осознанности отношения специалистов к ребенку, совместной практике, педагогической и психологической деятельностям.

8. Полнота представленности конструктивного отношения специалистов к псиколого-педагогической деятельности зависит от степени осознанности специфики и собственной, и совместной практик.

7. Формирование конструктивного отношения к собственной проф деятельности у педагогов и психологов взаимосвязано с Формированием конструктивного отношения к их совместной практике.

8. Учителя, имеющие длительный успешный опыт совместной практики с психологом, выполняют методику существенно лучше, чем педагоги, избегающие взаимодействия. Наиболее значимо они различаются по уровню выполнения заданий, запрашивающих об отношении к педагогической и совместной практикам.

9. Профессиональный стаж обследованных психологов влияет на выполнение заданий методики, связанных с психологической практикой и взаимодействием педагога и психолога. Освоение различных Форм совместной практики, оптимизация взаимодействия субъектов помощи детям становится одним из основных направлений профессионального развития психолога.

10. Особенности структуры и содержания отношения к проблемам психолого-педагогической практики определяется широким классом факторов и условий: профессиональной принадлежностью, стажем профдеятельности, системой ценностей школьного сообщества, степенью вовлеченности в совместную деятельность и другими.

11. Оптимизация отношения специалистов к проблемам психолого-педагогической практики, профессиональному взаимодействию требует вариативных путей осуществления. Их разработка основывается, в том числе, и на предварительной диагностике отношения педаго гов и психологов к своей практике, практике другого специалиста, их взаимодействию и к ребенку как субъекту образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Шмидт, Валентина Васильевна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.-М. : Мысль, 1991

2. Акимова М.К., Козлова В. Т. Анализ индивидуальных особенностей мышления старшеклассников с помощью теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра / Детский практический психолог, ноябрь 1994

3. Акимова М. К. , Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов. М. , 1993

4. Акимова М. К. , Козлова В. Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 2-3 классов. М. , 1993

5. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч.тр.

6. Ред. кол. И.В.Дубровина Сотв. ред. Э и др.-М. , 1990

7. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической кои петентности учителя //Вопр. психол. 1988, N4

8. Алферов А. Д. , Луговой Е. А. Учитель в системе психологической службы в школе //Вопр. психол*. 1985, N4

9. Аминов Н. А. Модели управления образования и педагогические стили //Вопр. психол. 1994, N2, с. 49-55

10. Аминов Н. А. , Морозова Н. А. , Смятских Н. А. Психодиагностика педагогически,1* способностей. М. , 1994

11. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки //Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды. М. , 1980 Т. 2

12. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1; Пер. с англ. /Под ред. К. Н. Гуревича, В. И. Лубовского, М. : Педагогика, 1992

13. Бабанс-кий Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М. , 1982

14. Балл Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопр. психол. 1990, N 6

15. Бенедиктов Б. А. , Коломинский Я. Л. , Ковалев С. А. Предеавления педагогов о психологийческой службе в школе //Вопр. психол. 1986, N2

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческий взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология че ловеческой судьбы; Пер. с англ. + СПб. : Лениздат, 199?.

17. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы /Избр. педагог, и психол. соч. в 2-х т. Т1 М. , Педагогика. 1979

18. Чц 1?. Бодалев А. А. Личность и общение. М. Международная педагогическая акдемия, 1995

19. Бодалев А. А. Психология о личности. М. : Изд-во Моск. ун-та. 1988

20. Бодалев А. А. , Ковалев Г. А. За системную организацию психоло гической службы //Вопр. психол. 1985, N2

21. Божович Е. Д. Из опыта организации психолого-педагогического консилиума. //Вопр. психол. . 1996, N2

22. Божович Л. И. Проблемы Формирования личности /Под гтл. И. Фельдштейна, ~ М. : Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк", 1995

23. Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект.: Автореферат, докт.дис. М., 1995

24. Борисова Е. И. Тенденции развития современной психодиагностики // Детский практический психолог, январь 1994

25. Борисова Е. М. , Логинова Г. П. Качественный анализ результате? тестирования Сна примере группового интеллектуального тесто для младших подростков //Детск. практ. психолог, 1991,ноябрь

26. Борисова Е. М. , Логинова Г. П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов. М. , 19951.jf-J1. Л .

27. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, ; воображение. -М. : Воронеж, НПО "Модэк", 1996

28. Бурменская Г. В. . Карабанова O.A., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М. : Изд-во МГУ, 1990

29. Варламова Е. П. , Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностик? в системе образования //Вопр. психол. 199?, N5

30. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории //Московский психотерапевтический журнал, 1992, N1

31. Бачков И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Канд. дис. М. , 1991

32. Воронова А. А. Метод анализа конкретных ситуаций //Детск. практ. психолог, ноябрь 1994 июль 1995

33. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М. : Педагогика, 1991

34. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова.-М. •• Педагогика, 1982

35. Гельфман Э. Г. , Холодная М. А. Демидова Л. Н. Психологические основы конструирования учебной информации //Псикол. журн. 1993, N6

36. Голубева Э. А. Способности и склонности. М. , 1909

37. Горбачева Е. И. Псйхологический анализ критериального задания //Вопр. психол. 1992, N2

38. Гуревич K.M. Принцип нормативности в изучении и диагности ровании мышления // Психол. журнал, 1994, N 1

39. Гуревич K.M. Вопросы организации психоллогической обратной связи в системе образования //Психол. журн 1997, N4

40. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М. : Знание, 1991

41. Диагностика школьной дезадаптации /Научно-методическое посо бие для учителей начальных классов и школьных психологов.1. И. , 1993

42. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения М.; Просвещение, 198?

43. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. ~М. : Педагогика, 1991

44. Естественный эксперимент и его школьное применение /Под ред.

45. А. Ф. Лазурского ПГ. , 1918

46. Забродин Ю. М. , Николаев С. А. Социально-психологические прии ципы организации деловых контактов //Сб. науч. тр. Всерос сийского науч.-практ. центра проф. ориентации и психол. под держки насел, вып. 1, М. , 1994

47. Зайньшев И. Г. , Злобин П. Е. Анализ состояния подготовки спе циалистов по социальной работе в вузах Российской Федерации //Вестн. псих. соц. и корр. реаб. работы. 1994 N3- 46. Запорожец A.B. Психическое развитие ребенка //Запорожец А. г.

48. Изб. психол. труды в 2Т. Т1 М. , Педагогика. 1986

49. Захарова Л. Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопр. психол. 1991. N2

50. Зацепин В. В. Особенности взаимодействия субъектов обрэзова телного пространства. Канд. дис. М. , 1996

51. Ильясов И. И. , Галзтенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине.-И. *• Логос, 1994

52. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.-М. , 1991

53. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. ~М. : Знание, 1991

54. Калувэ Л. Де, Маркс Э. , Петри М. Развитие школы« модели и изменения Спер.с англ.) Калуга. 1993

55. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении М. : Просвещение. 1987

56. Карнозов Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной си туации //Вопр. психол. 1990. N6

57. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов Киев. "Пан Лтд", 1994

58. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. Пер. с нем. / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987

59. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога /Под ред. КЗ. М. Забродина М. , 1994

60. Кожухарь Т. С. Соотношение личостного и профессионального самоопредаления у учителей. Канд. дис. М. , 1990

61. Котюкова В. П. , Ткаченко Э. И. , Прежицкая С. И. , Татарчук Д. П. Психологическая служба в школе необходимое условие формирования мастерства учителя //Вопр. психол. 1989 N2

62. Ланда Л. Н. Умение думать. Как ему учить? М. 1 Знание, 1975

63. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии М. : Наука. 1994

64. Леонтьев А. А. Педагогическое общение Тарту, 1979

65. Липкина А. И. Самооценка школьника М. : Знание, 1976

66. Маркова А. К. Психология труда учителя М. : Просвещение,1993

67. Маркова А. К. Сотрудничество психолога и учителя при разработке индивидуальных развивающих программ для школьников // Детский практический психолог. 1995, июль

68. Маркова А. К. , Матис Т. А. , Орлов А. Б. Формирование мотивации учения М. ! Просвещение, 1990 , ,

69. Матюшкин А. М. проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Педагогика. 1972

70. Матюшкин А. М. , Понукалин А. А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в ВУЗе // Вопр. психол.1988 N2

71. Менчинская М.А. , Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. -М. : Педагогика,1989

72. Ч* 70. Мильруд Р. П. Формирование профессиональных убеждений у бу- 1iдущих учителей // Вопр. психол. 1990, N1i

73. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Учебное пособие. М. , 1992 1

74. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал Спсихо логические проблемы!) М. Дело 1994

75. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. Докт. дис. М. , 1995 ,

76. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учи ! теля // Вопр. психол. 1990 N3

77. Молоканов Н. В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов. Канд. дис. М. , 199?

78. Морозова Н. В. Дифференцированный подход к организации психе логической службы учебного коллектива //Вестник психосоуци альной и коррекционно реабилитационной работы, 199^, N1

79. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппаратI

80. Под ред. Ю. Н. Кулюткина. Г. С. Сухобской. М. , Педагогика,1990

81. Научно-практические проблемы школьной психологической слу^-бы

82. Под ред. Ю. К. Бабанского, А. А. Бодалева. И. 6. Дубровиной м. , 1987- . > ; а|Г,

83. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект. Сб. науч. тр. /Под ред. Е. Д. Божович М. , Новая школа, 1995

84. Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Г.Дубна, Изд. центр Феникс, 1995

85. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. , Просвещение, 1990

86. Оборина Д. В. Об особенностях нентальности будущих педагогов и психологов //Вест. МГУ, сер. 14, Психология, 1994, N2

87. Образование в конце XX века С материалы "круглого стола"") // Вопр. философ. 1992, N9

88. Орлов А. Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. //Вопр. психол. 1988, N1 с. 16-26

89. Орлов А. Б. Следует ли придавать понятию "норма" статус категории? // Вопр. психол. 1990, N 6

90. Пахальян В. Э. Работа школьного психолога при проведении и подготовке педагогического консилиума //Вопр. психол.1990, N28?. Перестройка психологии: проблемы, пути решения С круглый стол} // Вопр. психол. 1988, N1

91. Прихожан А. М. К методическому обеспечению консультативной работы с педагогами //Детский практический психолог, 1994, январь

92. Пряжникова Е. Н1 Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических ВУЗов //Вопр. психол. 1904, Мб

93. Пряжников Н.С., Пряжникова Е. ГО. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России //Вопр. психол. 1994, N491.