Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическая компетентность педагога-психолога как фактор оптимизации работы с детьми в начальной школе"

На правах рукописи

Киксе вя Вера Николаевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА КАК ФАКТОР ОПТИМИЗАЦИИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Чиркова Тамара Ивановна кандидат психологических наук, доцент Володько Наталья Валерьевна

Ведущая организация: Нижегородский государственный лингвистический университет

Защита состоится «12» октября 2006 года в .... часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «11» сентября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная педагогическая

психология утверждает, что в российском обществе при существенном расширении образовательного пространства появилась потребность в педагогах и психологах, способных к проектированию развивающей социокультурной среды. В связи с этим в науке возникла и успешно исследуется проблема профессиональной компетентности специалистов образования. Изучению сущности понятия компетентность, профессиональная компетентность уделяется большое внимание в трудах И.В.Дубровиной, Э.Ф.Зеера, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.А.Солянкиной, Т.М.Сорокиной, П.К.Шендерей.

В исследованиях коллектива авторов С.А.Анисимова, В.Н.Бондаренко, В.И.Буянова, А.Б.Василенко и др. (1992) рассмотрены проблемы компетентности практического психолога с позиции акмеологического подхода, который позволяет описать труд практического психолога как целостный феномен, включающий совокупность объективных (знаний, умений, навыков) и субъективных компонентов (психологические качества, профессиональные позиции, акмеологические инварианты). Такой анализ составляющих профессиональной компетентности педагога-психолога интересен, с нашей точки зрения, прежде всего тем,, что профессиональная деятельность психолога представлена как полифункциональная, многоаспектная и интегративная.

В работах И.В .Дубровиной (2001) отмечается, что основной идеологией современных моделей психологической службы образования. являются гуманистические принципы, требующие диалогического взаимодействия всех субъектов образовательного пространства. Просвещенческая функция входит в ранг основных обязанностей психолога при решении любых проблем развития детей, их родителей и профессиональных взрослых (например, учителей).

Т.И.Чиркова (2000) выделяет в качестве важнейшего показателя профессионализма рефлексивно-мыслительную культуру психолога. Психологическое знание, по мнению автора, является не целью, а средством становления профессионализма педагога-психолога.

В последние годы глобальное рассмотрение критериев профессионализма педагога-психолога сменяется изучением конкретных профессиональных характеристик, столь необходимых специалисту в работе с детьми определенного возраста. Так, в исследовании Н.В.Лаптевой (2001), выполненном под руководством В.И.Слободчикова, анализ психологических характеристик младшего школьного возраста показал, что в процессе детского развития необходимо изучать не отдельные особенности ребенка, а детско-взрослую общность, представленную двумя разными позициями — ребенка и взрослых. Позицию ребенка, его индивидуальные особенности как предпосылки и условия развития удерживает психолог. Позицию взрослого,

которая выражается в виде конкретных действий последнего в общности, должен удерживать педагог; в идеальном случае, утверждает автор, обе эти позиции могут совмещаться в единой профессиональной позиции.

Однако многие авторы подчеркивают, что у большинства психологов отсутствуют установочные позиции (направленность профессиональной деятельности и . соответствующие профессиональные действия и профессиональные навыки) на детское развитие, что приводит к «точечной терапии». В профессиональной деятельности психологов зачастую нет программы детского развития; работа ограничена коррекционными программами, направленными на исправление «дефекта», «проблемы», «трудности», что, несомненно, является немаловажным.

С нашей точки зрения, для построения перспектив детского развития, а это главное, необходимо наличие особого функционального социально-педагогического механизма, представляющего собой систему взаимоотношений взрослых и детей, где ребенок является субъектом (проявляет самостоятельность), а взрослые создают условия для его развития, основываясь на изучении детских потребностей и других особенностей психики. Мы считаем, что организатором, осуществляющим координацию такого взаимодействия в начальной школе, должен стать педагог-психолог, которому, в свою очередь, необходим высокий уровень профессионализма вообще, а также его важнейшая, особенно для работы с младшими школьниками, характеристика - социально-педагогическая компетентность.

Социально-педагогическая компетентность педагога-психолога,

работающего в начальной школе, заключается в возможности специалиста проектировать процесс детского развития в период начального обучения и далее с учетом особенностей психического развития ребенка в дошкольный период, специфики окружающей ребенка педагогической среды, условно обозначенной нами как «педагогическое пространство», существующее и функционирующее в виде полисубъектного взаимодействия младших школьников, их родителей, учителя начальной школы и педагога-психолога. Позиция младшего школьника при этом существенно меняется: эффект «вождения ребенка за руку» - от одной проблемы к другой - сменяется направленностью детской активности на анализ собственного поведения, на советы с взрослыми, на реализацию собственного опыта, его переосмысления. Новая направленность компетентности педагога-психолога расширяет также и его компетенцию как область приложения профессиональных усилий специалиста, как его функционал.

В исследовании Т.М.Сорокиной (2003) профессиональный функционал (компетенция) специалиста рассматривается как система его профессиональных действий. В нашем исследовании социально-педагогическую компетентность мы рассматриваем как высокий уровень развития аналитических и прогностических действий педагога-психолога, работающего с детьми младшего школьного возраста, учителями начальной школы и родителями детей. Структура социально-педагогической

компетентности педагога-психолога, работающего с детьми младшего школьного возраста, включает в себя:

• возможности осуществления глубокого, содержательного многоаспектного анализа психолого-педагогических условий и особенностей развития младших школьников;

• возможности педагога-психолога в плане прогнозирования направления психического развития младших школьников с максимальным учетом конкретных психических особенностей детей, а также на основе анализа психолого-педагогических развивающих условий в школе и в семье;

• возможности педагога-психолога по осуществлению программы продуктивного психического развития младших школьников путем организации жизнедеятельности системы педагогического пространства, особая роль которого заключается в создании психолого-педагогических условий взаимодействия педагога-психолога, учителя младших школьников и их родителей.

Цель исследования: изучение особенностей развития социально-педагогической компетентности педагога-психолога начальной школы в условиях функционирования детско-взрослой общности как важнейшего условия оптимизации его профессиональной деятельности.

Объект исследования: профессиональная деятельность педагога-психолога (профессиональная компетентность) в образовательном пространстве начальной школы.

Предмет исследования: структура, уровни и психологические условия развития особой функциональной характеристики профессиональной деятельности педагога-психолога начальной школы — социально-педагогической компетентности (СПК). Гипотезы исследования:

Гипотеза 1. Успешное осуществление профессиональной деятельности по созданию продуктивных психолого-педагогических условий для психического развития младших школьников определяется наличием особой - социально-педагогической компетентности педагога-психолога, заключающейся в наличии у данного специалиста развитых профессиональных действий по созданию системы жизнедеятельности полисубъектной детско-взрослой общности.

Гипотеза 2. Социально-педагогическая компетентность педагога-психолога начальной школы является функциональной (деятельностной) характеристикой комплексной профессиональной компетентности специалиста и включает в себя систему аналитических и прогностических профессиональных действий, позволяющих создать гибкую, обоснованную систему взаимодействия педагога-психолога, учителя, детей младшего школьного возраста и их родителей.

Гипотеза 3. Важнейшим психологическим условием развития социально-педагогической компетентности работающего в начальном звене образования педагога-психолога является изменение мотивационных и операциональных

компонентов его профессиональной деятельности, овладение им навыками психолого-педагогического проектирования в широком смысле этого слова.

Гипотеза 4. Развитая социально-педагогическая компетентность педагога-психолога, работающего с младшими школьниками, способствует оптимизации деятельности всей педагогической среды в начальной школе, что, в свою очередь, обеспечивает продуктивное психическое развитие ребенка в процессе обучения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы исследования профессиональной компетентности педагога-психолога в педагогической психологии.

2. Определить содержание понятия социально-педагогическая компетентность педагога-психолога в начальной школе, выделить важнейшие структурные компоненты, обозначить его структуру, место и роль в комплексной профессиональной компетентности специалиста.

3. Моделировать уровни возможного развития социально-педагогической компетентности педагога-психолога начальной школы, обосновать критерии выделения уровней.

4. Изучить и систематизировать экспериментальные данные об особенностях профессиональной деятельности педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста, с их родителями и учителями.

5. Разработать и апробировать содержание и формы жизнедеятельности системы педагогического пространства как интегрированной многоаспектной среды взаимодействия педагога-психолога, учителя начальных классов, учащихся и их родителей.

6. Изучить динамику изменения системы профессиональных действий педагога-психолога, представляющих ядро структуры его социально-педагогической компетентности, в специально созданных психолого-педагогических условиях.

7. Оценить эффективность деятельности педагога-психолога по организации продуктивного взаимодействия с учителем, младшими школьниками и их родителями.

Методологическую основу исследования определили фундаментальные психологические и педагогические концепции: теория деятельности СЛ Рубинштейна, А.Н. Леонтьева; теория деятельности и общения A.A. Бодалева, Б.Ф.Ломова, В.В. Рубцова; теория происхождения высших психических функций, теории развивающего обучения Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина; теория профессионального самосознания Л.И.Божович, Ю.Б.Гиппенрейтер,

A.Н.Леонтьев, В.В.Столин и др.; психологические и педагогические концепции, раскрывающие категории «взаимодействия», «общности», развития — К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, И.В.Дубровина, В.В.Рубцов,

B.И.Слободчиков, Л.Ф.Обухова, Г.А.Цукерман; работы, посвященные

изучению проблем профессиональной компетентности и компетенции учителя и психолога - Л.И.Андиферова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.М.Сорокина и др.; работы по проблеме оптимизации практической психологической службы и деятельности педагога-психолога — А.Г. Асмолов, М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, М.И.Лукьянова, Г.В.Овчарова, В.В.Рыжов, Т.И.Чиркова.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взамосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования; экспериментальные методы: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; тесты, опросники, проективные методы, наблюдение, беседы, интервью, анализ продуктов деятельности, лонгитюдное исследование; количественный и качественный, сравнительный анализ полученных в исследовании фактических данных.

Надежность и достоверность данных обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного целям и задачам исследования, наличием формирующего эксперимента, качественным и количественным анализом эмпирического материала, значительной количественной выборкой испытуемых (педагоги-психологи, учителя начальной школы, младшие школьники и их родители).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• теоретически обосновано понятие социально-педагогическая компетентность педагога-психолога начальной школы, с позиции целей и задач исследования разработана его структура, определены критерии и уровни возможного развития;

• обосновано понятие детско-взрослой общности, составляющей содержание «педагогического пространства» и представляющего собой полисубъектное взаимодействие педагога-психолога, учителя начальной школы, младших школьников и их родителей;

• определены теоретические подходы к осмыслению психологического механизма развития детско-взрослой общности с позиции теории Л.С.Выготского о происхождении и развитии высших психических функций и концепции В.И.Слободчикова о периодизации развития субъекта человеческой общности;

• разработан диагностический комплекс, позволивший выявить характерные особенности профессионального взаимодействия педагога-психолога, работающего в начальной школе, и учителя начальных классов, а также особенности детско-родительских отношений (констатирующий эксперимент);

• разработаны программы совершенствования социально-педагогической компетентности педагога-психолога начальной школы через развитие

системы профессионального взаимодействия в едином образовательном пространстве с учителем начальной школы, а также в процессе работы с родителями младших школьников; • разработана и апробирована технология создания системы жизнедеятельности педагогического пространства для младших школьников, представляющая собой развивающую и развивающуюся общность младших школьников: педагогов-психологов, учителя начальных классов, родителей. Организатором и координатором этой деятельности является педагог-психолог. Ее основной вектор -акмеологическая технология, так как она обеспечивает формирование и развитие самоуправляющих механизмов профессиональной личности. Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы в практике работы начальной школы с целью создания максимально эффективных условий для детского развития в процессе обучения за счет углубления профессиональной компетентности педагога-психолога; разработанные в исследовании содержательные формы профессионального взаимодействия педагога-психолога с учителем начальной школы, а также с родителями младших школьников могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов, работающих с младшими школьниками и для организации «родительских школ»; сформулированные в исследовании и успешно апробированные модели развития социально-педагогической компетентности педагога-психолога могут применяться в квалификационных испытаниях специалистов данного профиля; результаты исследования могут найти применение в теоретических и практических курсах вузовской подготовки педагогов-психологов. Положения, выносимые на защиту:

1. Наличие социально-педагогической компетентности у педагога-психолога, характеризующейся развитыми профессиональными действиями специалиста по созданию системы жизнедеятельности «педагогического пространства», как полисубъектной детско-взрослой общности, способствует успешной профессиональной деятельности по созданию продуктивных психолого-педагогических условий для психического развития младших школьников.

2. Система аналитических и прогностических профессиональных действий, важнейших составляющих социально-педагогической компетентности педагога-психолога позволяет создать гибкую и обоснованную систему взаимодействия педагога-психолога, учителя, детей младшего школьного возраста и их родителей, что, в свою очередь, позволит оптимизировать детское развитие в процессе обучения.

3. Владение педагогом-психологом, работающим с младшими школьниками, возможностями осуществлять психолого-педагогическое проектирование процесса детского развития посредством организации жизнедеятельности детско-взрослой общности позволяет обозначить новую компетенцию психолога в начальной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ). Результаты исследования используются в спецкурсах и на практических занятиях со студентами НГПУ.

Результаты работы были представлены на международных научно-практических конференциях: «Наука и образование 2005» (Днепропетровск, 2005); «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005); на всероссийских Интернет-конференциях: «Психология семьи» (Москва, МГУ, 2004); «Психология семьи» (Белорусский государственный педагогический университет, 2005); на всероссийских научно-практических конференциях в Екатеринбурге, 2004; Челябинске, 2004; Нижнем Новгороде, 2005; на региональных научно-практических конференциях в Н.Новгороде в 2004, 2005 годах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (266 наименований, в том числе 8 на иностранном языке), приложений. В работе 11 таблиц, В диаграмм.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цель, объект, предмет, гипотезы и задачи; раскрыты методологические и теоретические основы исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описаны этапы работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, приводятся данные по апробации результатов исследования.

В первой главе «Проблема профессиональной компетентности педагога-психолога в современной педагогической психологии» рассмотрены понятия компетентность и компетенция, представлены современные исследования по изучению профессиональной компетентности учителя начальной школы и педагога-психолога образования.

В 1992 г. впервые было использовано понятие «ключевые компетенции» (в проекте ЕС «Среднее образование в Европе»), практически одновременно и Международная организация труда (МОТ) включила понятие «ключевые компетенции» в квалификационные требования к специалистам, проходящим переподготовку в системе последипломного образования и повышения квалификации управленческих кадров.

Понятия компетентность и компетенция рассматриваются многими авторами. Методологические и теоретические аспекты формирования профессиональной компетентности нашли отражение в работах Э.Ф.Зеера, А.К.Марковой, Н.А.Солянкиной, П.К.Шендерей и других исследователей.

А.К.Маркова различает два вида профессиональной компетентности: специальную (владение собственно профессиональной деятельностью, обладание способностью проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие), социальную (владение совместной профессиональной деятельностью, обладание социальной ответственностью за результаты своего профессионального труда). Э.Ф.Зеер, С.ПРоманов, И.Б.Бичева, Ю.В.Варданян в понятие «профессиональная «компетентность» в качестве важнейших включают следующие качества специалиста: владение на достаточно высоком уровне собственно профессиональной деятельностью в определенной области; способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие.

В педагогической психологии понятие профессиональная компетентность разрабатывалась прежде всего применительно к педагогической деятельности учителя. Развитие исследований о профессиональной компетентности учителя имеет несколько направлений: от разработки основ формирования педагогической направленности учителя (А.А.Орлов, С.Т.Каргин, И.Я.Фастовец и др.) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (ЕЛ.Белозерцев, И.А.Колесникова, А.Е.Кондратенков, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин и др.) к определению сущности истоков педагогического творчества (В .И.Андреев, Ю.Н.Кулюткин и др.), анализу психологических основ профессиональной деятельности учителя (Л.В.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинпггейн и др.)

В исследованиях коллектива авторов С.А.Анисимова, В.Н.Бондаренко,

B.И.Буянова, А.Б.Василенко, Н.В.Васиной и др. детально рассмотрены проблемы компетентности практического психолога. Ученые используют акмеологический подход, который дает возможность описать труд практического психолога как целостный феномен, включающий совокупность объективных (знаний, умений, навыков) и субъективных компонентов (психологические качества, профессиональные позиции). Профессиональная деятельность психолога представлена многоаспектной, полифункциональной и интегративной. Эта идея находит свое подтверждение в работах И.В.Дубровиной, которая отмечает, что основной идеологией современных моделей психологической службы образования являются гуманистические принципы, требующие диалогического взаимодействия всех субъектов образовательного пространства.

Становление психологического профессионализма — насущная и актуальная проблема. Вопрос о подготовке психологов широко обсуждается в литературе (А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, И.В.Дубровина,

C.Б.Елканов, Ф.З.Кабиров, Е.А.Климов, А.М.Макарова, Л.М.Митина, Т.М.Сорокина, У.В.Ульенкова, Т.И.Чиркова и др.). Одним из основных условий повышения компетентности психологов являются изменения не только операционально-технического, но и мотивационного компонента их профессиональной деятельности. В трудах И.В.Дубровиной, Р.В.Овчаровой, Е.Д.Божович развивается мысль о том, что многие трудности в становлении психологической службы образования связаны с неразработанностью

содержания и форм профессионального взаимодействия педагога-психолога и учителя школы. В исследовании М.И.Лукьяновой (2004) взаимодействие школьного психолога с учителями рассматривается как условие развития профессиональной компетентности специалистов. Автором, однако, большее внимание уделяется воздействию психолога на профессиональную деятельность учителя, в то время как взаимодействие предполагает, по нашему мнению, обозначение общей профессиональной области, где оба специалиста могли бы проявить взаимную активность.

Особенно актуальным эффективное взаимодействие школьного психолога и учителя является в начальной школе в связи со спецификой развития ребенка в младшем школьном возрасте. Особенности деятельности педагога-психолога с младшими школьниками рассмотрены в трудах Т.В.Азаровой, М.Р.Битяновой, Н.Л.Васильевой, где главное направление этой деятельности определено как психологическое сопровождение. Признавая несомненную значимость деятельности сопровождения, отметим, однако, что специфика возраста - младшего школьного — когда закладываются основы психического развития школьника в процессе обучения, требует, кроме сопровождения, профессиональной деятельности педагога-психолога по «опережению» - прогнозированию детского развития. Поскольку данный аспект деятельности педагога-психолога невозможен без постоянного профессионального взаимодействия с учителем начальной школы, который создает развивающую среду, а также с родителями детей, которые призваны осуществлять поддержку учебной активности детей, возникает необходимость специального изучения возможности создания и особенностей функционирования системы полисубъектного взаимодействия педагога-психолога, учителя начальной школы, младших школьников и их родителей. Поскольку центром общности является педагог-психолог, то мы предположили, что для осуществления такой деятельности ему необходима особая профессиональная активность - социально-педагогическая компетентность.

Вторая глава «Исследование особенностей профессиональной деятельности психолога образования в начальной школе» посвящена изучению особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста, их родителями, деятельности учителя начальной школы, особенностям взаимодействия (если оно имеется) учителя начальной школы и педагога-психолога.

Цель исследования, представленного в данной главе диссертации, состояла в изучении особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога начальной школы в рамках разработанной нами модели СПК педагога-психолога начальной школы.

Решались следующие задачи: 1. Изучение особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога в начальной школе: профессиональные потребности, приоритеты в деятельности, особенности профессиональных действий.

2. Изучение профессиональной деятельности учителя начальной школы в аспекте исследования его возможностей в организации психолого-педагогических условий для эффективного психического развития младших школьников. Изучение психологической компетентности учителя, его позиции по отношению к деятельности психолога.

3. Исследование семейной группы: особенности отношения родителей (матерей) к детям; проблемы матери в общении с детьми. Изучение отношения родителей к психологической службе в школе, наличие у родителей потребности в общении с психологом.

Соответственно задачам работы констатирующее исследование проходило по трем вышеуказанным направлениям. Исследование охватывало период с 1997 по 2005 г. и проходило в общеобразовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода (школы № 186, № 50, в Нижегородском институте развития образования, а также в Центре восстановительного лечения детей). В исследовании приняли участие: а) педагоги-психологи образовательных учреждений, всего 102 человека; б) учителя начальной школы - всего 64 человека; в) дети младшего школьного возраста — всего 64 человека; г) родители младших школьников — 48 человек (в исследовании приняли участие только те родители, которые изъявили желание принять участие в исследовании).

Методы исследования: тесты, опросники, проективные методики, наблюдение, беседы, интервью, анализ продуктов деятельности.

С целью изучения особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога было использовано профессионально ориентированное анкетирование. Мы адаптировали к целям и задачам нашего исследования анкеты для психологов и педагогов, разработанные М.И.Лукьяновой. Мы опирались также на предоставленные нам психологами документы, а также анализировали суждения учителей начальных классов, родителей детей, администрации школ по организации психологической службы.'

Предметом специального изучения стала также деятельность педагога-психолога как организатора: а) методического объединения учителей начальных классов; б) психологического всеобуча для родителей. Использовалось: включенное наблюдение за работой школьных семинаров для учителей начальных классов, интервью с участниками, анкетирование участников семинара. Для изучения особенностей профессиональной деятельности учителя начальной школы в аспекте возможного взаимодействия с педагогом-психологом нами была использована методика оценки работы учителя (МОРУ), предложенная представителями американской ассоциации гуманистической психологии (Хазард и др.), модифицированная Л.И. Митиной (1991, 1996 г.) и нами применительно к деятельности учителя начальной школы.

■ С целью исследования особенностей семейной группы было предпринято ■изучение:' а) родительских проблем в общении с младшими школьниками; б) общей позиции родителей по отношению к школе; в) анализ жалоб матерей,

адресованных детскому психологу с помощью опросников родительского отношения (Е.И.Захарова и Е.О.Смирнова) и сочинений матерей о детях (методика Т.М.Сорокиной).

Подводя итоги констатирующей части исследования можно отметить следующее. Анализ особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста показал, что осуществляемая им работа охватывает все характерные для специалиста данного профиля, разделы: диагностический, коррекционный, консультативный и в небольшой степени профилактический. Максимальную профессиональную компетентность участвовавшие в исследовании педагоги-психологи проявили в диагностической деятельности, выделяя ее как главную.

Таблиц 1

Результаты изучения характера работы педагога-психолога в школе и выбора им направлений деятельности (в %)

Запросы администрации Запросы отдельных учителей Случайности, события школьной жизни Собственная компетентность в области психологических знаний Собственное определение значимости работы

54 8 18 10 10

Анализ результатов изучения показывает, что подавляющее большинство педагогов-психологов характер своей деятельности определяет на основании запросов администрации; всего 8% связывает основное направление своей деятельности с запросами учителей начальной школы. Возможность использования собственного профессионального мнения выразили всего 10% педагогов-психологов.

Исследование показало также, что аналитическая составляющая профессионализма педагогов-психологов носит исключительно фрагментарный характер и служит основой только для постановки диагноза; педагог-психолог в начальной школе работает «по запросу», что означает отсутствие определенной системности в его деятельности. Осознавая эту особенность, большинство педагогов-психологов не испытывают потребности изменить что-либо, так как «нет запроса» на данный вид их профессиональной активности, несмотря на то, что существуют неразрешенные детские проблемы, которые психолог не может разрешить в одиночку. Изучение особенностей психолого-педагогической грамотности педагога-психолога начальной школы свидетельствуют о ее достаточно высоком уровне, однако мы почти не обнаружили в структуре данной характеристики той специфики, которая характерна для работы с детьми именно младшего школьного возраста — познавательная, учебная деятельность, ее развитие. В диагностической программе педагога-психолога

отсутствует вид диагностики, относящийся к учебной деятельности, ее основным компонентам у 84% испытуемых.

Всего 5% педагогов-психологов отметили, что диагностическая работа необходима для разработки концепции и технологии дальнейшего детского развития в процессе обучения. Данное заключение подтверждается результатами изучения профессиональных знаний педагогов-психологов по проблеме периодизации психического развития: на фоне достаточно глубоких знаний по основным разделам детской психологии материал по проблеме периодизации представлен чрезвычайно скудно. Специальное изучение прогностических возможностей педагогов-психологов, работающих с младшими школьниками, показало низкий уровень развития профессиональных действий этого типа у 62% психологов и практически полное отсутствие потребности совершенствоваться в этом направлении.

В исследовании установлено также, что большинство участвовавших в нем родителей младших школьников, неадекватно оценивая новую, школьную ситуацию жизни ребенка, строят свои отношения с детьми на основе непродуктивного «предметного» начала (в противоположность личностному): повышенные требования к ребенку, постоянная оценка его успехов в учебе переносятся на семейные отношения, качественно опережая их и создавая ситуацию особой напряженности.

Анализ результатов изучения особенностей психолого-педагогической грамотности учителей начальной школы свидетельствует о достаточном ее уровне в целом, однако, также практически совсем не отражена специфика младшего школьного возраста. Особенно затрудняют учителей вопросы, связанные с особенностями познавательной деятельности младших школьников, однако потребность совершенствовать свою профессиональную компетентность в процессе общения с педагогом-психологом демонстрируют единицы (8%). Несомненно, что общий уровень психолого-педагогической образованности двух специалистов — педагога-психолога и учителя начальных классов мог бы способствовать их содержательному профессиональному взаимодействию. Подавляющее же большинство учителей начальной школы, принявших участие в исследовании, не заинтересованы в психологизации учебного процесса, прежде всего, по причине осознания собственной недостаточной психологической подготовки, а также вследствие неустановившегося профессионального контакта с педагогом-психологом.

Подводя итоги констатирующей части исследования в целом, можно представить общую картину развития С ПК у педагогов-психологов.

Данные, изложенные в таблице, указывают на необходимость создания специальных психолого-педагогических условий для развития С ПК педагога-психолога, работающего с младшими школьниками (55% психологов, участвовавших в исследовании, показали низкий уровень).

Таблица 2

Уровни развития социально-педагогической компетентности (СПК) у педагогов-психологов начальной школы (итоги констатирующей части исследования в %; п = 102)

Уровни развития СПК

Область развитого СПК (высокий) Становление СПК (средний) Отсутствие СПК в развитом виде (низкий)

8 37 55

Третья глава «Развитие социально-педагогической компетентности педагога-психолога в условиях функционирования системы «педагогического пространства». Основной целью данной части исследования явилась разработка и апробация программы создания системы взаимодействия педагога-психолога, учителя начальной школы, младших школьников и их родителей. Мы полагаем, что именно в процессе функционирования данной системы педагог-психолог, работающий в начальной школе, может приобрести высокий уровень развития социально-педагогической компетентности. Проектирование содержания функционирования детско-взрослой общности опиралось на разработанную в отечественной психологии В.И.Слободчиковым (2002) периодизацию психического развития. Автор исходит из идеи о том, что периодизация развития является основой проектирования образовательного пространства.

Учитывая разработанную в трудах отечественных психологов перспективу развития детских потребностей в процессе ведущей, учебной деятельности, мы предположили, что взаимодействие младших школьников со взрослыми в системе полисубъектного общения максимально оптимизирует процесс их развития. Общение с учителем, педагогом-психологом поможет ребенку углубить и расширить образ-Я и Я-концепцию. Общение младших школьников с родителями в данный период преследует цель общей эмоциональной поддержки ребенка, укрепление его общей самооценки. В то же время, родители, в основном — матери, предстают перед ребенком в новой роли — советника и помощника в осуществлении новой познавательной деятельности школьного типа. Психолог, выступая координатором взаимодействия, совершенствует собственную профессиональную деятельность в плане обработки аналитических и прогностических профессиональных действий. Развитие полисубъектного взаимодействия детей и взрослых осуществлялось в два этапа: в период работы «Школы будущего первоклассника» (ШБП) (октябрь - май) в год, предшествующий школьному обучению; возникновение системы взаимодействия детей, их родителей, психолога и учителя, который принимает затем детей в 1 классе. Психолог совместно с учителем разрабатывает: программу занятий с детьми, родителями; специальные семинары, объединяющие деятельность учителей начальной школы и психологов; весь период работы ШБП осуществляется мониторинг изменений в

детской психике, а также особенной деятельности педагога-психолога, учителей начальной школы и родительского отношения. Второй период — 1-ый год обучения детей в школе при сохранении в полном объеме всей системы взаимодействия, сложившейся на 1 этапе.

Целью данного этапа развития СПК педагога-психолога является отработка возможностей последнего оценить адекватность собственной прогностической деятельности по созданию концепции развития класса и моделированию вместе с учителем начальной школы психолого-дидактических условий ее реализации.

Диаграмма 1

Сравнительный анализ приоритетных целей профессионального общения педагогов-психологов с учителями начальной школы до и после работы в системе педагогического пространства

Экспериментальные данные, которые подвергались анализу, суммировались по всем направлениям исследования за 6 лет работы. Педагоги-психологи, которые участвовали в эксперименте на данном этапе, имели разный стаж профессиональной деятельности в школе — от 5 до 11 лет; образование высшее + специальное (факультет по подготовке практических психологов). В эксперименте на данном этапе, кроме педагогов-психологов и учителей начальной школы, участвовали 166 младших школьников. Родительскую группу представляли 139 человек (87% - матери детей). Поскольку главным критерием, определяющим развитие СПК педагога-психолога, являлось наличие позитивных изменений в процессе детского развития, мониторинг последнего в итоге первого года обучения показал, что у большинства младших школьников из экспериментальной группы (68%)

зафиксирован высокий уровень развития основных компонентов учебной деятельности (в контрольной группе - 27%). Данные, которые представлены в диссертации, позволяют утверждать, что значительные позитивные изменения (по сравнению с констатирующей частью) произошли в общей направленности профессиональной деятельности педагога-психолога: появилась не отмеченная ранее мотивация «на детское развитие» в процессе обучения и на анализ этого развития с учетом конкретных особенностей той детской группы, с которой педагог-психолог работает. Системный многоаспектный анализ условий детского развития в обучении позволил психологу установить новую систему профессиональных взаимоотношений с учителем, а также произошло сближение их профессиональной мотивации на уровне целей детского развития. Сравнительный анализ приоритетных целей профессионального взаимодействия представлен в диаграмме 1.

У большинства родителей детей в процессе содержательного двухлетнего взаимодействия с психологом и учителем произошли значительные изменения в общей позиции по отношению к ребенку: сосредоточение внимания на особенностях детских потребностей, специфике «своего ребенка», усилилась «личностная позиция» в отношении к нему (по сравнению с «предметной»).

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования, посвященного изучению развития социально-педагогической компетентности педагога-психолога начальной школы, позволили сформулировать следующие выводы:

1. Получили подтверждение, углубление и конкретизацию теоретические положения, лежащие в основе гипотез исследования:

1.1. Положение теории Л.С. Выготского об интерпсихическом этапе существования высших психических функций, об интерпсихическом, находящемся «между людьми» пространстве как месте рождения любой человеческой способности. Существование системы жизнедеятельности детско-взрослой общности как гармонии полисубъектных отношений обеспечивает возникновение и успешное совершенствование: развития важнейших психических функций у младших школьников (познавательной и общенческой субъектности); новой социальной компетентности родителей младших школьников (преобладание личностной позиции в общении с детьми над предметной); новой профессиональной социально-педагогической компетентности у педагога-психолога и значительное совершенствование психолого-педагогической компетентности учителя начальной школы.

1.2. Идеи В.И.Слободчикова, реализованные им в теории периодизации развития субъекта человеческой общности, а также в самом понятии человек общности. В нашем исследовании создание системы

жизнедеятельности, детско-взрослой общности обусловлено, с одной стороны, поиском путей эффективного развития СПК педагога-психолога, работающего с младшими школьниками, а с другой, поиском продуктивной социально-педагогической среды для развития познавательной и общенческой субъектности самих младших школьников.

2. В нашем ' исследовании установлено, что для успешного функционирования детско-взрослой общности действительно необходимо наличие профессиональной социально-педагогической компетентности педагога-психолога начальной школы, сущность которой составляют особые профессиональные действия последнего - аналитические и прогностические, позволившие специалисту овладеть возможностью осуществления многоаспектного психолого-педагогического анализа всей совокупности социально-педагогических условий развития младшего школьника с целью дальнейшего обоснованного прогнозирования этого процесса. При этом прогнозирование, осуществляемое психологом совместно с учителем начальной школы и родителями младших школьников, содержательно опирается на анализ предыдущего периода развития детей, исследование особенностей «проживания» в младшем школьном возрасте и проекцию дальнейшего развития детей в подростничестве.

Исследование показало, что, определяя цели развития, педагог-психолог, обладающий развитой СПК, способен планировать их как цели развития познавательной и личностной субъектности детей.

3. Итоги диссертационного исследования позволяют утверждать, что разработанная нами технология создания системы жизнедеятельности педагогического пространства для младших школьников, представляющая собой развивающую и развивающуюся общность младших школьников, педагога-психолога, учителя начальной школы и родителей детей, организатором и координатором которой является педагог-психолог, обладающий высоким уровнем развития социально-педагогической компетентности, соответствует акмеологической технологии, так как обеспечивает формирование и развитие самоуправляющих механизмов профессиональной личности. Сущность данной технологии состоит в поэтапном усложнении по форме и содержанию системы профессионального взаимодействия, педагога-психолога и учителя начальной школы, а также общения и того, ^ и другого специалиста с младшими школьниками и их родителями. Лонгиподное изучение в течение 6 лет эффективности разработанной технологии позволяет утверждать, что, несмотря на конкретные характеристики каждой их 3-х вариантов «общности», обусловленные индивидуальными особенностями ее субъектов — (особенности психологической готовности детей к учению; особенности образования педагогов-психологов и учителей начальных классов; индивидуальные особенности семейной группы), в итоге наблюдаются устойчивые позитивные изменения у всех субъектов «педагогического пространства».

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Кикеева В.Н. Некоторые пути реализации системы непрерывного социально-профессионального воспитания будущих психологов // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции / Российский государственный профессионально-педагогический университет. — Екатеринбург, 2004,- С.170-173 (0,25 пл.).

2. Кикеева В.Н. Координационная работа психолога в Центре восстановительного лечения детей // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы третьей региональной научно-практической конференции / Нижегородский государственный педагогический университет, Нижегородский институт развития образования. - Нижний Новгород, 2004. -С.243-245 (0,2 п.л.).

3. Кикеева В.Н., Парамонова Л.В. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями в условиях Центра восстановительного лечения для детей // Реабилитация лиц с ментальными нарушениями: проблемы и пути решения: Материалы 2-ой Российско-Германской конференции / Социально-психиатрический центр «Эссенские Контакты» (г. Эссен, Германия), Нижегородский государственный университет им. Н.ИЛобачевского. - Нижний Новгород, 2004. - С. 25-28 (0,25 п.л.) (в соавторстве с Л.В.Парамоновой, 70 % личного участия).

4. Кикеева В.Н. Некоторые пути социально-психологической помощи семье, имеющей ребенка с особыми нуждами, в условиях Центра восстановительного лечения для детей // Материалы Internet Sem-konf - 04@mail.ru / Государственный НИИ семьи и воспитания РАО, МГУ им. М.В. Ломоносова, институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ. - Москва, 2004. - С. 123-130 (секц. № 5). (0,5 п.л.).

5. Кикеева В.Н. К вопросу по модернизации профессионального образования психологов, работающих в медицинских учреждениях // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции / Южно-Уральский государственный университет. - Челябинск, 2004. Часть 5. - С. 52-55 (0,25 пл.).

6. Кикеева В.Н. Работа психолога с семьей, имеющей ребенка с особыми нуждами в центре реабилитации Н Психология образования: профессионализм и культура: Материалы региональной научно-практической конференции / Нижегородский институт развития образования, Нижегородский государственный педагогический университет. - Нижний Новгород, 2005. — С.128-131 (0,25 пл.).

7. Кикеева В.Н. Психологические аспекты реабилитационного процесса в условиях Центра восстановительного лечения для детей И Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и

прикладные аспекты: Сборник научных трудов, выпуск V / Нижегородский институт развития образования. — Нижний Новгород, 2005. - С.83-89 (0,45 пл.).

8. Кикеева В.Н. Социально-психологическая помощь семье, имеющей ребенка с проблемами в развитии, в центре реабилитации // Материалы Internet psy -familv@narod.ru / Белорусский государственный педагогический университет им. М.Танка. 2005. - С.1-6 (секц. № 9). (0,45 П.Л.).

9. Кикеева В.Н. Работа психолога-практика с семьей, имеющей ребенка с особыми нуждами, в центре реабилитации // Наука и образование-2005: Материалы VIII международной научно-практической конференции / Руснаучкнига. - Днепропетровск, 2005, том № 49. - С. 21-25 (0,2 п.л.).

10. Кикеева В.Н. Некоторые особенности развития социально - педагогической компетентности педагога-психолога // Личностно-развивающее профессиональное образование: Материалы V международной научно-практической конференции / Уральское отделение Российской академии образования, Российский государственный профессионально-педагогический университет. - Екатеринбург, 2005. Часть II. -С. 113-116(0,25 п.л.).

И. Кикеева В.Н., Вакуленко Р.Я. К вопросу об актуальности проблемы реабилитации детей-инвалидов // Актуальные вопросы реабилитологии и пути их решения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Филиал Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. - Нижний Новгород, 2005. - С. 61-64 (0,25 п.л.) (в соавторстве с Р.Я.Вакуленко, 75% личного участия).

12. Кикеева В.Н., Стоюхина Н. Ю. Особенности социально-педагогической компетентности педагога-психолога при работе с детьми, имеющими проблемное социальное развитие // Актуальные проблемы реабилитологии и пути их решения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Филиал Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. — Нижний Новгород, 2005. - С. 168-171 (0,2 п.л.) (в соавторстве с Н.Ю.Стоюхиной, 70% личного участия).

13. Кикеева В.Н. Структура и особенности развития социально-педагогической компетентности педагога-психолога // Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки специалистов: Материалы межвузовской научно-практической конференции / Волжский государственный инженерно-педагогйческий университет. - Нижний Новгород, 2005. - С. 65-67 (0,2 п.л.).

14. Кикеева В.Н. Профессиональная деятельность психолога (работа с проблемными детьми) // Методические рекомендации для студентов, обучающихся по направлению «Психология» / Нижегородский государственный педагогический университет. — Нижний Новгород, 2006. -17с. (Г пл.).

Подписано в печать: 31.0?- && Печать трафаретная.

Объем: /3 пл. Тираж /¿&экз. Заказ .

Отдел полифафии AHO "МУК НГПУ". 603950, Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кикеева, Вера Николаевна, 2006 год

Введение

Глава I. Проблема профессиональной компетентности педагога-психолога в современной педагогической психологии.

1.1. Сущность понятий компетентность и компетенция, профессиональная компетентность и профессиональная компетенция.

1.2. Структура профессиональной компетентности учителя и педагога-психолога.

1.3. Развитие профессиональной компетентности педагога-психолога в процессе профессионального взаимодействия с учителем.

1.4. Анализ современных направлений деятельности педагога-психолога в начальной школе.

1.5. Постановка проблемы исследования. Цели, задачи изучения социально-педагогической компетентности психолога образования. Структура и уровни развития социально-педагогической компетентности педагогапсихолога.

Глава II. Исследование особенностей профессиональной деятельности психолога образования в начальной школе

2.1. Цели и задачи констатирующей части работы. Общая характеристика испытуемых.

2.2. Обоснование экспериментальной программы изучения особенностей деятельности педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста, их родителями, а также с учителями начальной школы.

2.3. Результаты констатирующего исследования, их интерпретация.

Выводы по главе.

Глава Ш. Развитие социально-педагогической компетентности педагога-психолога в условиях функционирования системы «педагогического пространства».

3.1. Задачи данной части работы. Обоснование программы развития социально-педагогической компетенции педагогов-психологов.

Структура, особенности функционирования и этапы развития системы педагогического пространства как полисубъектной общности взрослых и детей.

Динамика изменения особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога. Развитие социально-педагогической компетентности психолога образования в условиях инновационной психологопедагогической среды.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-педагогическая компетентность педагога-психолога как фактор оптимизации работы с детьми в начальной школе"

Актуальность исследования. Современная педагогическая психология утверждает, что в российском обществе существенно расширилось образовательное пространство, потребность в педагогах и психологах, способных к проектированию развивающей социокультурной среды. В связи с этим в науке возникла и успешно исследуется проблема профессиональной компетентности специалистов образования. Изучению сущности понятия компетентность, профессиональная компетентность уделяется большое внимание в трудах Э.Ф.Зеера, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.А.Солянкиной, Т.М.Сорокиной, П.К.Шендерей.

В исследованиях коллектива авторов СЛ.Анисимова, В.Н.Бондаренко, В.И.Буянова, А.Б.Василенко и др. (1992), рассмотрены проблемы компетентности практического психолога с позиции акмеологического подхода, который позволяет описать труд практического психолога как целостный феномен, включающий совокупность объективных (знаний, умений, навыков) и субъективных компонентов (психологические качества, профессиональные позиции, акмеологические инварианты). Такой анализ составляющих профессиональной компетентности педагога-психолога интересен, с нашей с точки зрения, прежде всего тем, что профессиональная деятельность психолога представлена как полифункциональная, многоаспектная и интегративная.

В работах И.В.Дубровиной (2001) отмечается, что основной идеологией современных моделей психологической службы образования являются гуманистические принципы, требующие диалогического взаимодействия всех субъектов образовательного пространства. Просвещенческая функция входит в ранг основных обязанностей психолога при решении любых проблем развития детей, их родителей и профессиональных взрослых (например, учителей).

Т.И.Чиркова (2000) выделяет в качестве важнейшего показателя профессионализма рефлексивно-мыслительную культуру психолога. Психологическое знание, по мнению автора, является не целью, а средством становления профессионализма педагога- психолога.

В последние годы глобальное рассмотрение критериев профессионализма педагога-психолога сменяется изучением конкретных профессиональных характеристик, столь необходимых специалисту в работе с детьми определенного возраста. Так, в исследовании Н.В.Лаптевой (2001), выполненном под руководством В.И.Слободчикова, анализ психологических характеристик младшего школьного возраста показал, что в процессе детского развития необходимо изучать не отдельные особенности ребенка, а детско-взрослую общность, представленную двумя разными позициями - ребенка и взрослых. Позицию ребенка, его индивидуальные особенности как предпосылки и условия развития удерживает психолог. Позицию взрослого, которая выражается в виде конкретных действий последнего в общности, должен удерживать педагог; в идеальном случае, утверждает автор, обе эти позиции могут совмещаться в единой профессиональной позиции.

Однако многие авторы подчеркивают, что у большинства психологов отсутствуют установочные позиции (направленность профессиональной деятельности и соответствующие профессиональные действия и профессиональные навыки) на детское развитие, что приводит к «точечной терапии». В профессиональной деятельности психологов зачастую нет программы детского развития; работа ограничена коррекционными программами, направленными на исправление «дефекта», «проблемы», «трудности», что, несомненно, является немаловажным.

С нашей точки зрения, для построения перспектив детского развития, а это главное, необходимо наличие особого функционального социально-педагогического механизма, представляющего собой систему взаимоотношений взрослых и детей, где ребенок является субъектом (проявляет самостоятельность), а взрослые фасилитируют создают условия для его развития, основываясь на изучении детских потребностей и других особенностей психики. Мы считаем, что организатором, осуществляющим координацию такого взаимодействие в начальной школе, должен стать цедэдрг-рси^олог, которому, р свою очередь, необходщ высокий уровень профессиоиадизщ рообще, ц тада его важнейшая, особенно для работы с младшими школьниками, характеристика - социально-педагогическая компетентность.

Социально - педагогическая компетентность педагога-психолога, работающего в начальной школе, заключается в возможности специалиста проектировать процесс детского развития в период начального обучения и далее с учетом особенностей психического развития ребенка в дошкольный период, специфики окружающей ребенка педагогической среды, условно обозначенной нами как «педагогическое пространство», существующее и функционирующее в виде полисубъектного взаимодействия младших школьников, их родителей, учителя начальной школы и педагога-психолога. Позиция младшего школьника при этом существенно меняется: эффект «вождения ребенка за руку» - от одной проблемы к другой - сменяется направленностью детской активности на анализ собственного поведения, на советы с взрослыми, на реализацию собственного опыта, его переосмысления. Новая направленность компетентности педагога-психолога расширяет также и его компетенцию как область приложения профессиональных усилий специалиста, как его функционал.

В исследовании Т.М.Сорокиной (2003) профессиональный функционал (компетенция) специалиста рассматривается как система его профессиональных действий. В нашем исследовании социально-педагогическую компетентность мы рассматриваем как высокий уровень развития аналитических и прогностических действий педагога-психолога, работающего с детьми младшего школьного возраста, учителями начальной школы и родителями детей. Структура социально-педагогической компетентности педагога-психолога, работающего с детьми младшего школьного возраста, включает в себя:

• возможности осуществления глубокого, содержательного многоаспектного анализа психолого-педагогических условий и особенностей развития младших школьников;

• возможности педагога-психолога в плане прогнозирования направления психического развития младших школьников с максимальным учетом конкретных психических особенностей детей, а также на основе анализа психолого-педагогических развивающих условий в школе и в семье;

• возможности педагога-психолога по осуществлению программы продуктивного психического развития младших школьников путем организации жизнедеятельности системы педагогического пространства, особая роль которого заключается в создании психолого-педагогических условий взаимодействия педагога-психолога, учителя младших школьников и их родителей.

Цель исследования: изучение особенностей развития социально-педагогической компетентности педагога - психолога начальной школы в условиях функционирования детско-взрослой общности как важнейшего условия оптимизации его профессиональной деятельности.

Объект исследования: профессиональная деятельность педагога-психолога (профессиональная компетентность) в образовательном пространстве начальной школы.

Предмет исследования: структура, уровни и психологические условия развития особой функциональной характеристики профессиональной деятельности педагога-психолога начальной школы - социально-педагогической компетентности (СГТК).

Гипотезы исследования:

Гипотеза 1. Успешное осуществление профессиональной деятельности по созданию продуктивных психолого-педагогических условий для психического развития младших школьников определяется наличием особой - социально -педагогической компетентности педагога-психолога, заключающейся в наличии у данного специалиста развитых профессиональных действий по созданию системы жизнедеятельности полисубъектной детско-взрослой общности.

Гипотеза 2. Социально-педагогическая компетентность педагога-психолога начальной школы является функциональной (деятельностной) характеристикой комплексной профессиональной компетентности специалиста и включает в себя систему аналитических и прогностических профессиональных действий, позволяющих создать гибкую, обоснованную систему взаимодействия педагога-психолога, учителя, детей младшего школьного возраста и их родителей.

Гипотеза 3. Важнейшим психологическим условием развития социально-педагогической компетентности работающего в начальном звене образования педагога-психолога является изменение мотивационных и операциональных компонентов его профессиональной деятельности, овладение им навыками психолого-педагогического проектирования в широком смысле этого слова.

Гипотеза 4. Развитая социально-педагогическая компетентность педагога-психолога, работающего с младшими школьниками, способствует оптимизации деятельности всей педагогической среды в начальной школе, что, в свою очередь, обеспечивает продуктивное психическое развитие ребенка в процессе обучения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами, сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы исследования профессиональной компетентности педагога-психолога в педагогической психологии.

2. Обосновать содержание понятия социально-педагогическая компетентность педагога-психолога в начальной школе, выделить важнейшие структурные компоненты, обозначить его структуру, место и роль в комплексной профессиональной компетентности специалиста.

3. Моделировать уровни возможного развития социально-педагогической компетентности педагога-психолога начальной школы, обосновать критерии выделения уровней.

4. Изучить и систематизировать экспериментальные данные об особенностях профессиональной деятельности педагога-психолога с детьми младшего школьного возраста, с их родителями и учителями.

5. Разработать и апробировать содержание и формы жизнедеятельности системы педагогического пространства как интегрированной многоаспектной среды взаимодействия педагога-психолога, учителя начальных классов, учащихся и их родителей.

6. Изучить динамику изменения системы профессиональных действий педагога-психолога, представляющих ядро структуры его социально-педагогической компетентности, в специально созданных психолого-педагогических условиях.

7. Оценить эффективность деятельности педагога-психолога по организации продуктивного взаимодействия с учителем, младшими школьниками и их родителями.

Методологическую основу исследования определили фундаментальные психологические и педагогические концепции: теория деятельности С.ЛРубинштейна, А.Н.Леонтьева; теория деятельности и общения

A.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, В.В.Рубцова; теория о происхождении высших психических функций, теории развивающего обучения Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина; теория профессионального самосознания Л.КБожович, Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Н.Леонтьева, В.В.Столина и др.; психологические и педагогические концепции, раскрывающие категории «взаимодействия», «общности», развития К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, И.В.Дубровиной, В.В.Рубцова, В.И.Слободчикова, Л.Ф.Обуховой, Г.А.Цукерман; работы, посвященные изучению проблем профессиональной компетентности и компетенции учителя и психолога Л.И.Анциферовой, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Т.М.Сорокиной и др.; работы по проблеме оптимизации практической психологической службы и деятельности педагога-психолога А.Г.Асмолова, М.Р.Битяновой, И.В.Дубровиной, М.ИЛукьяновой, Г.В.Овчаровой,

B.В.Рыжова, Т.И.Чирковой.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взамосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования; экспериментальные методы: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; тесты, опросники, проективные методы, наблюдение, беседы, интервью, анализ продуктов деятельности, лон-гитюдное исследование; количественный и качественный сравнительный анализ полученных в исследовании фактических данных.

Надежность и достоверность данных обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного целям и задачам исследования, наличием формирующего эксперимента, качественным и количественным анализом эмпирического материала, значительной количественной выборкой испытуемых (педагоги-психологи, учителя начальной школы, младшие школьники и их родители).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• теоретически обосновано понятие социально-педагогическая компетентность педагога-психолога начальной школы с позиции целей и задач исследования, разработана его структура, определены критерии и уровни возможного развития;

• обосновано понятие детско-взрослой общности, составляющей содержание «педагогического пространства» и представляющего собой полисубъектное взаимодействие педагога-психолога, учителя начальной школы, младших школьников и их родителей;

• определены теоретические подходы к осмыслению психологического механизма развития детско-взрослой общности с позиции теории Л.С.Выготского о происхождении и развитии высших психических функций и концепции В.И.Слободчикова о периодизации развития субъекта человеческой общности;

• разработан диагностический комплекс, позволивший выявить характерные особенности профессионального взаимодействия педагога-психолога, работающего в начальной школе, и учителя начальных классов, а также особенности детско-родительских отношений (констатирующий эксперимент);

• разработаны программы совершенствования социально-педагогической компетентности педагога-психолога начальной школы через развитие системы профессионального взаимодействия в едином образовательном пространстве с учителем начальной школы, а также в процессе работы с родителями младших школьников;

• разработана и апробирована технология создания системы жизнедеятельности педагогического пространства для младших школьников, представляющая собой развивающую и развивающуюся общность младших школьников, педагогов-психологов, учителя начальных классов, родителей. Организатором и координатором этой деятельности является педагог-психолог. Ее основной вектор - акмеологическая технология, так как она обеспечивает формирование и развитие самоуправляющих механизмов профессиональной личности.

Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы в практике работы начальной школы с целью создания максимально эффективных условий для детского развития в процессе обучения за счет углубления профессиональной компетентности педагога-психолога; разработанные в исследовании содержательные формы профессионального взаимодействия педагога-психолога с учителем начальной школы, а также с родителями младших школьников могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов, работающих с младшими школьниками и для организации «родительских школ»; сформулированные в исследовании и успешно апробированные модели развития социально-педагогической компетентности педагога-психолога могут применяться в квалификационных испытаниях специалистов данного профиля; результаты исследования могут найти применение в теоретических и практических курсах вузовской подготовки педагогов-психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наличие социально-педагогической компетентности у педагога-психолога, характеризующейся развитыми профессиональными действиями специалиста по созданию системы жизнедеятельности «педагогического пространства», как полисубъекгной детско-взрослой общности, способствует успешной профессиональной деятельности по созданию продуктивных психолого-педагогических условий для психического развития младших школьников.

2. Система аналитических и прогностических профессиональных действий, важнейших составляющих социально-педагогической компетентности педагога-психолога, позволяет создать гибкую и обоснованную систему взаимодействия педагога-психолога, учителя, детей младшего школьного возраста и их родителей, что, в свою очередь, позволит оптимизировать детское развитие в процессе обучения.

3. Владение педагогом-психологом, работающим с младшими школьниками, возможностями осуществлять психолого-педагогическое проектирование процесса детского развития посредством организации жизнедеятельности детско-взрослой общности позволяет обозначить новую компетенцию психолога в начальной школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ). Результаты исследования используются в спецкурсах и на практических занятиях со студентами НГПУ.

Результаты работы были представлены на международных научно* практических конференциях: «Наука и образование 2005» (Днепропетровск, 2005); «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005); на всероссийских Интернет-конференциях: «Психология семьи (Москва, МГУ 2004); «Психология и семья» (Белорусский государственный педагогический университет, 2005); на всероссийских научно-практиктических конференциях в Екатеринбурге, 2004; Челябинске, 2004; Нижнем Новгороде,

2005; на региональных научно-практических конференциях в Н.Новгороде в 2004,2005 годах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (266 наименований, в том числе 7 на иностранном языке), приложений. В работе 11 таблиц, 8 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе

Подводя итог этой части исследования результаты которых изложены в третьей главе, можно сделать следующие выводы.

1. Анализ результатов исследования показывает, что основные характеристики социально-педагогической компетентности педагога-психолога, работающего в начальной школе, успешно развиваются в условиях жизнедеятельности системы «педагогического пространства», представляющего собой полисубъектную детско-взрослую общность.

2. В работе доказана необходимость и возможность существования детско-взрослой общности: во-первых, в констатирующем исследовании обоснованы психологические причины, лежащие в основе идеи о необходимости ее общности создания, во-вторых, в 3-ей главе изучены психологические условия ее функционирования: наличие у педагога-психолога начальной школы особой направленности профессиональной деятельности на перспективу детского развития, вследствие осознания периодизации развития человеческой субъектности в качестве основы построения образовательной и развивающей среды, а также аналитических и прогностических профессиональных действий, позволяющих осуществить построение общности.

3. Основными психологическими механизмами существования детско-взрослой общности являются постоянно развивающиеся системы отношений внутри нее: профессиональные - педагог - психолог - учитель начальной школы; социальные - педагог-психолог - учитель - родители младших школьников; педагогические - педагог-психолог - учитель -младшие школьники и эмоционально-личностные - детско-родительские, разработчиком и координатором этих систем отношений является педагог-психолог с развитым уровнем социально-педагогической компетентности.

4. В работе установлено, что убедительным доказательством успешного развития у педагога-психолога социально-педагогической компетентности являются изменения, с позитивной динамикой основных показателей, у других субъектов детско-взрослой общности: у учителей начальной школы - появление нового уровня психолого-педагогической и общепрофессиональной компетентности; у родителей младших школьников -появление новой, продуктивной позиции в отношениях с детьми - личностной; у младших школьников - совершенствование уровня развития основных компонентов учебной деятельности (особенно-мотивационного и регулирующего), что свидетельствует о развитии детской субъектности как познавательной, так и социальной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования, посвященного изучению развития социально-педагогической компетентности педагога-психолога начальной школы, позволили сформулировать следующие выводы:

1. Получили подтверждение, углубление и конкретизацию теоретические положения, лежащие в основе гипотез исследования:

1.1. Положение теории Л.С. Выготского об интерпсихическом этапе существования высших психических функций, об интерпсихическом, находящемся «между людьми» пространстве как месте рождения любой человеческой способности. Существование системы жизнедеятельности детско-взрослой общности, как гармонии полисубъектных отношений, обеспечивает возникновение и успешное совершенствование важнейших психических функций у младших школьников (познавательной и общенческой субъектности); новой социальной компетентности родителей младших школьников (преобладание личностной позиции в общении с детьми над предметной); новой профессиональной социально-педагогической компетентности у педагога-психолога и значительное углубление психолого-педагогической компетентности учителя начальной школы.

1.2. Идеи В.И.Слободчикова, реализованные им в теории периодизации развития субъекта человеческой общности, а также в самом понятии человек общности. В нашем исследовании создание системы жизнедеятельности, детско-взрослой общности обусловлено, с одной стороны, поиском путей эффективного развития СПК педагога-психолога, работающего с младшими школьниками, а, с другой, поиском продуктивной социально-педагогической среды для развития познавательной и общенческой субъектности самих младших школьников.

2. Задачи, поставленные в исследовании, решены. Изучены особенности профессиональной деятельности педагога-психолога в начальной школе (констатирующая часть исследования), анализ результатов изучения позволил выделить в качестве основного направления деятельности педагога-психолога -диагностическое; аналитическая составляющая профессионализма педагогов-психологов носит исключительно фрагментарный характер и служит основой для постановки диагноза; педагог-психолог в начальной школе работает по «запросу», что означает отсутствие определенной системности в его деятельности. Осознавая эту особенность, большинство педагогов-психологов не испытывают потребности изменить что-либо, так как не существует необходимости в данном виде их профессиональной активности.

В нашем исследовании установлено, что для успешного функционирования детско-взрослой общности действительно необходимо наличие профессиональной социально-педагогической компетентности педагога-психолога начальной школы, сущность которой составляют особые профессиональные действия последнего - аналитические и прогностические, позволившие специалисту овладеть возможностью осуществления многоаспектного психолого-педагогического анализа всей совокупности социально-педагогических условий развития младшего школьника с целью дальнейшего обоснованного прогнозирования этого процесса.

При этом прогнозирование, осуществляемое психологом совместно с учителем начальной школы и родителями младших школьников, содержательно опирается на анализ предыдущего периода развития детей (дошкольного; по периодизации В.И. Слободчикова - стадию «одушевления»), исследование особенностей «проживания» в условиях периода «персонализации» - младший школьный возраст и проекцию дальнейшего развития детей в подростничестве.

Исследование показало, что, определяя цели развития, педагог-психолог, обладающий развитой СПК, способен планировать их как цели развития, прежде всего, детской, познавательной и личностной субъектности.

3. Итоги диссертационного исследования позволяют утверждать, что разработанная нами технология создания системы жизнедеятельности педагогического пространства для младших школьников, представляющем собой развивающую и развивающуюся общность младших школьников, педагогапсихолога, учителя начальной школы и родителей детей, организатором и координатором которой является педагог-психолог, обладающий высоким уровнем развития социально-педагогической компетентности, соответствует акмео-логической технологии, так как обеспечивает формирование и развитие самоуправляющих механизмов профессиональной личности. Сущность данной технологии состоит в поэтапном усложнении по форме и содержанию системы профессионального взаимодействия педагога-психолога и учителя начальной школы, а также общения и того, и другого специалиста с младшими школьниками и их родителями. Лонгитюдное изучение (6 лет) эффективности разработанной технологии, позволяет утверждать, что, несмотря на конкретные характеристики каждой их 3-х вариантов «общности», обусловленные индивидуальными особенностями ее субъектов - (особенности психологической готовности детей к учению; особенности образования педагогов-психологов и учителей начальных классов; индивидуальные особенности семейной группы) в итоге наблюдаются устойчивые позитивные изменения у всех субъектов «педагогического пространства».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кикеева, Вера Николаевна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. К проблеме диагностики педагогической позиции //Психология учителя. М., 1989.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994.

3. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. Екатеринбург, 1995.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив //Вопросы психологии. 1985. -№5.

5. Альманах психологических тестов. М., 1995.

6. Алексеева О. Кто помогает детям? М., 1994.

7. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1982.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1983.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1986. Ю.Ануфриев А. Ф. К анализу диагностического мышления учителя

10. Психология учителя, М., 1989. С.7 8. П.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997.

11. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. Т.2. №2.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.105 с.

13. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

15. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1993.

16. П.Бехтерев В. Вопросы общественного воспитания. М., 1910.

17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. M., 1998.

18. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994.

19. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.272 с.

20. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. МГУ, 1987.

21. Бодалев A.A. Психология общения. М., 1996.

22. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М., 1984.464с.

23. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога практика // Московский психотерапевтический журнал. 1993. № 1. С. 63 - 67.

24. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

25. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

26. Бурлачук Л. Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике.-СПб., 2000.

27. Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношения детей и родителей //Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология -1986. -№1.

28. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дис.,.канд. Психол. Наук. М. 1995.180 с.

29. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2ч. М., 2001.

30. Вербова К.В. Кондратьева C.B. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие. Минск-Гродно, 1991. 81с.

31. Виноградова А.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет: Метод. Пособие. - СПб., 1992.

32. Волкова E.H. Психология субъектности педагога: Монография, Н.Новгород, 2001.

33. Волкова Г.А. Диагностические материалы по обследованию психического здоровья ребенка. СПб., 1993.

34. Волков Б.С., Волкова Н.В. Основные закономерности психического развития ребенка, М., 1994.

35. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. М., 1994.

36. Выготский JI.C. Собрание сочинения в 6 томах. М., 1983. Т. 3.368с.

37. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1926.

38. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.

39. Гамезо М. В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1986.

40. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. М., 1989.

41. Гильяшева И.Н. , Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка: Методическое пособие. М., 1994.

42. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1997.

43. Головей JI.A., Грищенко H.A. Психологическая служба в школе. М., 1990.

44. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб., 2002.95 с.

45. Гуськова С.К. Педагогическое управление процессом самопознания младших подростков в образовательном пространстве школы. Авто-реф.дисс.канд.психол.наук. М., 2006.

46. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

47. Диагностическая коррекционная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

48. Дубровина И.В., Акимова М. К. и др. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.

49. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.232с.

50. Дубровина И.В. Психологическая служба образования //Психологическая наука и образование. 2001. №2. С.89 94.52.3абрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка в ваших руках. М., 2000.

51. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие детей. Л., 1982.

52. Исаева Н.И. Развитие профессиональной культуры психолога образования. Автореф.дисс.д-ра.психол.наук. Ставрополь, 2002.

53. Каган В.Е. Неконтактный ребенок. Л., 1989.

54. КазаковаЕ.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике //Психолого педагогическое медико - социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 1998 С.4 - 6.

55. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.190с.

56. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.141с.

57. Кикеева В.Н. Некоторые пути реализации системы непрерывного социально профессионального воспитания будущих психологов // Лич-ностно - ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 2004, с. 170-173.

58. Кикеева В.Н. Некоторые особенности развития социально педагогической компетентности педагога - психолога //Личностно - развивающее профессиональное образование. Екатеринбург,2005, с. 113 -116.

59. Кикеева В.Н. Структура и особенности развития социально педагогической компетентности педагога - психолога //Актуальные проблемы психолого - педагогической подготовки специалистов. Н.Новгород, 2005, с.65 - 67.

60. Климов Е.А. Психология профессионализма. М., 1996.

61. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М., 1986. 79 с.

62. Кон И.С. Ребенок и общество: Историко этнографическая перспектива. М., 1988.

63. Коновалова НЛ. Предупреждения нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьника. СПб., 2000.

64. Конюхов Н.И. Словарь справочник практического психолога Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

65. Кочнева Е.М. Психологические условия профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве: Дис .канд. психол. наук. Н.Новгород, 2004.

66. Краткий психологический словарь /Сост. JI.A. Карпенко; под ред. A.B. Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов н/Д, 1998.

67. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

68. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

69. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя. Автореф. дисс.канд.психол.наук. М., 1997.

70. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989.

71. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967.183с.

72. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя Л., 1985. 32с.

73. Кулюткин Ю Н. Психологическое знание и учитель //Вопросы психологии. 1983. №3 С.54 61.

74. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

75. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979.

76. Курс общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. М.В.Гамезо. М., 1982.

77. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.

78. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М.: Педагогика, 1983.

80. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.144с.

81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. М.: Наука, 1984.

82. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания М., 1997.

83. Лукьянова М.И. Психолого педагогическая компетентность учителя. М., 2004.

84. Лурия А.Р. Высшие корковые функции мозга. М, 1969.

85. Лучшие психологические тесты /Под ред. А.Ф.Кудряшова. Петрозаводск, 1992.

86. Люблинская A.A. Детская психология. М., 1970.

87. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977.

88. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: Монография. СПб.: Образование, 1997.

89. Максимова В.Н, Акмеология школьного образования. СПб., 2000.

90. Мальковская Г.Н. Учитель ученик. М., 1977.

91. Мамайчук И. И., Киреева Л.А. Психолого педагогическая помощь семье: В помощь лектору. Л., 1986.

92. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.

93. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами развития. СПб., 2003.

94. Маркова А. К. Актуальные проблемы психология труда учителя //Советская педагогика. 1986. № 6.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.192с.

96. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

97. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

98. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия детей с родителями. СПб., 2000.

99. Маслова В.И. Психологические условия развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста: Автореф. дис.канд. психол. наук. Н.Новгород, 2003.

100. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М., 1982.

101. Матюшин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

102. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

103. Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой. М., 1981.

104. Митина JI.M. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.178 с.

105. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Дис. докт. психол. наук. М., 1995.

106. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально- экономических условиях // Вопросы психологии.1997. №4. С.28-38.

107. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя //Вопросы психологии.1998. №3.

108. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

109. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

110. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985.

111. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

112. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.104 с.

113. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1997.

114. МясищевВ.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

115. Немов P.C. Психология. М., 2003.

116. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1990.

117. Никитенко А.Я.Синтез психолого педагогических знаний в практической деятельности учителя. Дис. канд. психол. наук. М., 1978.

118. Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986.19 с.

119. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1997.

120. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2003.

121. Общая психодиагностика: Учебное пособие / Под ред. A.A. Бодале-ва, АВ.В. Столина. М., МГУ, 1987.

122. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.

123. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 2-ое изд. М., 1995.

124. О путях повышения эффективности труда учителя /Под ред. А.К. Марковой. М., 1987.104 с.

125. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления //Советская педагогика. 1990. № 1.

126. Педагогический поиск // Сост. И.Н. Баженова. М., 1987.

127. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально педагогический тренинг. М.,1989.216 с.

128. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982, 255с.

129. Петровский В.А. и др. Учимся общаться с ребенком. М., 1993.

130. ПлатоновК.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

131. Плюснин Ю. М., Богатырев.О.А., Быченков О. Е. Пространственное поведение и социальный статус ребенка в группе // Вопросы психологии. 1993. № 2.

132. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977,

133. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.,1983 128 с.

134. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

135. Практикум по возрастной психологии / Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СП6.2001.

136. Практикум по психодиагностике / Под ред. A.A. Бодалева. М., 1988.

137. Практикум по психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева, Ю.Б. Гиппен-рейтер. М.,1972.

138. Практическая психодиагностика: Методики и тесты: Учебное пособие. Самара, 1998.

139. Практическая психология образования /Под ред. И.В.Дубровиной. М.,1997.

140. Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПБ., 2000.

141. Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога //Научно методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М., 1988.

142. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А.К. Марковой. М.,1987.104 с.

143. Психологическая диагностика /Под ред. К.М.Гуревича. М., 1981.

144. Психолого медико - педагогическое обследование ребенка / Под ред. М.М. Семаго. М., 1999.

145. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Г.С.Никифоров и др. Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1991.

146. Психология развития: Учебник для студ. Высш. психол. и пед. учебн. Заведений /Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др; Под ред. Т.Д. Марциновской. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

147. Психологическая служба школы //Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

148. Психолого педагогическая диагностика // Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.Забрамной.М.,2003. 320 с.

149. Раттер M Помощь трудным детям. М., 1987.

150. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999. №1. С. 178 206.

151. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Пер. с англ. М., 2002.396 с.

152. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

153. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

154. Реан A.A. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер КОМ,1999. (Серия «Мастера психологии»).

155. Ренге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом (обзор литературы США 60 -70-х годов) //Московский психотерапевтический журнал. 1993. №2. С.131 -158.

156. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

157. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов на Дону, 1994.240 с.

158. Рогов Е.И. Многоуровневость профессиональных деформаций личности в педагогической деятельности // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. С 60-61.

159. Рогов Е.И. Проблема диагностики развития личности в профессиональной деятельности //Психолого педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990. С. 193.

160. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.

161. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1990. № 2. С.58 65.

162. Роджерс К. Кпиентоцентрированный /человекоцентрированный подход в психотерапии/ / Вопросы психологии. 2001. « 2 С.48 58.

163. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы по психологической диагностике. M ,1991.

164. Рубинштейн. М.М. Проблема учителя. M. JL, 1927.173 с.

165. Рубинштейн C.JI, Проблемы общей психологии. М., 1976.415 с.

166. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.,1989. Т.2. 322 с.

167. Рубцов В.В., Селявина JI.K., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования //Психологическая наука и образование. 1999. № 1С. 5-32.

168. Рябова Е. В.Познавательная активность как условие развития профессиональной креативности в подготовке будущих педагогов. Авто-реф. дис.канд. психол. наук, H Новгород, 2006.

169. Самоукина. Н. Практический психолог в школе. М., 1997.

170. Сборник нормативно правовых материалов, регламентирующих деятельность практических психологов Российской Федерации. Екатеринбург, 1997.

171. Седова С.С. Акмеологические технологии развития социально-профессионального мышления будущих педагогов-психологов. Авто-реф.дисс.канд.психол.наук. Шуя, 2002.

172. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. М., 2000.

173. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально психологический центр, 1996.

174. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.

175. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1959.

176. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя //Magister. 1995.№ З.С.52 58.

177. Сластенин В.А.,Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. М., 1993.

178. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. №9.

179. Слободчиков В.И. Периодизация развития как основа проектирования образовательного пространства. М.-Рига, 1995.

180. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. M., 1995.

181. Слободчиков В.И. , Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М: Школьная пресса, 2000.

182. Современный словарь иностранных слов. M., 1993.

183. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально профессиональная группа. М., 1996.

184. Сонин В.А. Психолого педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997.

185. Сорокина Т.М. Развитие психологической компетенции у будущих учителей начальной школы //Педагогическое обозрение. 2000. № 3.

186. Сорокина Т.М. Интеграция дидактики и психологии как средство формирования методологической позиции учителя /Сб.: Проблемы интеграции в современном образовании. Самара. М.,2001.

187. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы. Монография. Н.Новгород, 2002.

188. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы. Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 2003.

189. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1994.

190. Стрюков Г.А. Эксперимент и ответственность / Педагогическое обозрение. 1998.№1 С. 19-29.

191. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.

192. СухомлинскийВ.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.254 с.

193. Талызина Н.Ф. Активизация познавательной деятельности младших школьников. М., 1974.

194. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

195. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

196. Толстой JI.H. О воспитании / Педагог. Соч. М., 1953.

197. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.

198. УльенковаУ.В., Лебедева О.В. Л.С. Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня. Н. Новгород, 2001.196с.

199. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2002.

200. Ульенкова У.В. Научно методическая подготовка психологов образования: проблемы и перспективы /Сб. Актуальные проблемы психологии образования. Н.Новгород, 2004.

201. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого педагогическую деятельность. М., 2003.

202. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.

203. Ушинский К.Д. Избранные труды. 4 Т. М., 2005.

204. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. Л., 1988.

205. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

206. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.

207. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович ИЛ. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988.

208. Фукин А.И., Иванов Б.М., Фукина Л.И. Методики исследования психического развития детей при отборе их в школу. Набережные Челны, 1993.

209. Ханин Ю.Л. Диагностика состояния тревоги и личностной тревожности у детей и подростков: Методы, рекомендации. Вильнюс, 1988.

210. Харитонова Т.Г. Психологические условия оптимизации психопрофилактической деятельности психолога в дошкольном образовательном учреждении. Автореф.дисс.канд.психол.наук. Н.Новгород, 2004.

211. Хоменаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1993.

212. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, ВЛ. Ляудис. М., 1981.

213. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка /Ред. состав. Г.В. Бурменская. М., 2005.

214. Худик В.А. Исследование интеллекта и личности. Исключение предметов. Киев, 1994.

215. Цукерман ГЛ.Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.

216. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

217. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы. Автореф. дис. докт. психол. наук, М., 1999.

218. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М., 2000.

219. Чиркова Т.И.Состояние и перспективы развития психологической службы образования //Деятельность педагога психолога в системе образования: научно - методическое и нормативно - правовое обеспечение. Н.Новгород, НГЦ, вып. № 1,2000, с. 5 - 16.

220. Чиркова Т.И. О гранях опасности в деятельности педагога психолога //Деятельность педагога - психолога в системе образования. Научно - методическое и нормативно - правовое обеспечение. Н.Новгород, НГЦ, вып.№3 ,с.25 - 35.

221. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

222. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

223. Шадриков В.Д. Способности человека. М., 1997.

224. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1995.

225. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. перераб. и доп. М., 1996.

226. Шилов И.Ю. Фамилистика. (Психология и педагогика семьи): Практикум СПб., 2000.

227. Шипицина Л.Ф. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995.

228. Шипицина Л.М., Воронова А.Б.,Защиринская О.В., Нилова Т.А. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков его общения со взрослыми и со сверстниками для детей от 3 до 6 лет. СПб., 1998.

229. Шумакова Н.Б.Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. № 3. С.34 43.

230. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.

231. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981.№5.

232. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий Г.Т. Семейная психотерапия. JL, 1990.

233. Эльконин Д.Б. Природа детства и его периодизация /Избр. Психол. труды. М., 1989.

234. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994.

235. Эльконин Д.Б. О теории начального обучения /Избр. психол. труды. М., 1989. С. 199.

236. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1973. 304 с.

237. Эриксон Э. Детство и общество СПб., 2000.

238. Юрчова М. Психолого педагогические проблемы развития творческого мышления учащихся // Психолого - педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.

239. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Педагогика. 1995. № 2.

240. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

241. ЯкиманскаяИ.С. Развивающее обучение. М., 1979.

242. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988.

243. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1996.

244. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. М., 1998.

245. Яценко Т.С. Активная социально психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев, 1993.207 с.

246. Adler A. Praxis und Theorie der individual Psycho logie. N.Y., 1927.260. 260.Adler A. Social Ínteres: a challenge to manking. New York: Capricorn Books, 1964.

247. Lewin К. Dynamic theory of personality. N. Y., 1935.

248. MaslowA. A tyeory of human motivation//Psychological Review. 1943.

249. Maslow A. Toward a psychology of Being. N. Y.: Van Nostrand, 1968.

250. Newman R. Psychological Consultation in the Schools. N. Y.: Back Books, 1967.

251. Rogers C. Client centered therapy: its current practice, implications and theory. Boston, Haughton Mifflin, 1965.

252. Rogers C. Freedom to learn for the 80 s. N. Y.: Toronto - Sydney. 1983.