Автореферат диссертации по теме "Состояние организованности классного коллектива как фактор включенности в него педагогически запущенных подростков"

О Я' 9 1

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИП ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.07

На правах рукописи

КЛИМЕНКО Владислав Владиславович

СОСТОЯНИЕ ОРГАНИЗОВАННОСТИ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА КАК ФАКТОР ВКЛЮЧЕННОСТИ В ПЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

19.00.07 — педагогическая п возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва — 1992

Работа выполнена па кафедре психологии Воронежского ордена «Знак Почета» государственного педагогического института.

Научный р у ко во д п т е л ь:

доктор медицинских наук, профессор психологии МЯГКОВ II. Ф.

Официальные оппоненты: академик РАО, профессор МУХИНА В. С. доктор психологических наук ВЕЛИЧЕВА С. А.

Ведущая организация: Брянский государственный педагогический институт.

на заседании специализированного совета д иоз.ш.и/ по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Московском государственном педагогическом университете имени В. И. Ленина но адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ: 119435, г. Москва, ул. Пироговская, д. 1, МПГУ имени В. И. Ленина.

Автореферат разослан г.

Защита состоится

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических паук

Т. И. ТЕПЕНИЦЫНА

.зйблиотека

' " ОБ1ЛЛЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование посвящено изучению психологических предпосылок включенности■ в классные коллективы различного уровня организованности педагогически запущенных учащихся подростковых классов средней общеобразовательной шсолы.

литуалыюсть проблему. Задачи подготовки подрастающего поколения к ;т/зш! предусматривает оптимальное использование принципа 'коллективного .воспитания,. интенсивного преодоления педагогической запущенности некоторых' учащихся, гуманизацию школьного детства.. В этой сеязи для объективизации психологической стороны , различных проблем становления личности рзбента необходимы дальнейшие ■ исследования. Одним из существенных этапов решения этой садачи является углубленное изучение психологического механизма , йормфующэго воздействии учебно-воспитательного процесса в школе на педагогически запущенного подростка через включение* его з класс как "основной воспитывался галлектив'Ч Л. И. Новикова, 1972).

Теоретическая'постановка проблемы включенности личности ре-бенгл а. организации коллектива была осуществлена в конце 20-х го- ло» Е- Л. Аггашьг.!, А. С. Залужнкм, А. Г. Фортунатовым. Последующее научное О'ШйрШУНШ '.;ха ¡l|:uC'j;C*t/,a ПОЛ/ЧЛ-лй 5'ТрУДйл С. Г. ЛПЕиЧЬСГй, Л С. й; ■ гогс.тсго.л. С. í'ai«jp¿-[i.-.o,B. II teeisarc.IiA. Сухомлинского.

Енло показано, что включенность в коллектив сверстникоа создает основные предпосылки для сОп;гнкя и является необходима условием психического развития детей (ЛИ. Божович, Я. Л Коломенский, Т. Е. Коиннксва; Л. Е Петровский,Л JL Уманский и др.).

Особенно большое значение имеет полноценное общение со сверстниками длп педагогически запущенных ' подростков (М. А. Але-наскин, С. Л. Беличева, Л II Бе.газерова,Е С. Мухина, Л Ф. Мягков, А. 0. IL'i-

¡ÜITJ1H и др.).

Хотя проблема общения подростков разработана довольно полно (?. Е. Ееидао, Е. Л. Горгкова.Т. Е Говорун, А. С. Горбатенко.Г. Е Яаво-ронкова, }L id Наксииова, А. HL Печение, .&.JL Прихожан и др.), однако

*) Здесь н далее Судет попеременно применяться понятие"П!Ш№и-ность (невю:шеннос7ь)".отрш!а!ощее состояние от включения (вклх>-.чить.т. е. "ввести, внести в состав, л число.кого-, чего-либо", -Словарь рус. язицц В 4-х т. -)1: Руссклй язык, 1985. -Т. 1. -С. 161),

совершенно не изученными оказались особенности общения и отношений педагогически запущенных подростков в контексте состояния организованности классного коллектива, что остро сказывается на практике воспитательной работы в школе.

цель исследования заключалась в изучении психологических предпосылок включенности педагогически запущенных подростков в классный коллектив различного уровня организованности.

объектом исследования были избраны педагогически запуданные подростки в классном коллективе различного состояния организованности.

предметом исследования явилась включенность педагогически запущенных подростков в классный 'коллектив.

гипотеза исследования заключалась в тон, что состояние организованности классного коллектива- является основным фактором, способствующим включенности в него педагогически запуленных подростков. На основании этого предположения был с формулирован ряд частных гипотез, которые проверялись в ходе исследования:

1)Вглюченность;'педагогичес1ш запушенных подростков обеспечивает им полноценное общение со сверстниками, что возможно толы» в классе высокого уровня организованности.

2)Включенность имеет свойства интегральной переменной, определяемой как состоянием межличностных отношений в классном коллективе, так и особенностями личности самого подростка.

3)Коррекция невключенности проводится с учетом не только личностных особенностей подростка и задач воспитания,но и с учзтои его положения в классном коллективе различного уровня организованности.

задачи исследования состояли в следующею

1) определить состояние организованности подростковых классных коллективов;

2) выявить статусные варианты включенности (невключениости) подростков в классных коллективах для последующего обосновали! ряда конкретных методов психолого-педагогического управления и коррекции невключенности педагогически «алугг?нных подростков;

3) выявить некоторые личностные детерминанты невключениости. связанные с глусиноп педагогической запущенности, сощгалыю-психологической и нравственной подготовленностью, настроем

подростка на совместную деятельность с одноклассниками.

методы исследования. В работе был использован комплекс методик: 1) опросники N1 и N2,построенные на базе социально-психологических методик по изучению организованности контактной группы (Л. И. Уманский и др. , 1971; А. С. Чернышев, 1980); 2) методика А. Е. Личко (1971).основанная на клинической оценке характера подростка;3)метод социально-психологического эксперимента с применением приборов-моделей совместной деятельности,определенным образом имитирующих, тестирукцих отношения и взаимодействие подростков с группой одноклассников; 4)методика ретроспективной оценки личности как субъекта общения, реализованной в виде "характеристики-.тазненной истории" (II А. Логинова, 1985); 5) клинико-психологическое исследование; 6)включенное наблюдение.

В качестве вспомогательных были использованы: методика Е. С. Мах-дах( 1969),методика К. Роджерса в модификации Т. В. Снегиревой (1978),

база исследования В исследовании приняли участие учакшеся УШ-1Х классов средних пил N2,31,'.б г. Курсгл, школы N2 г. Ярцо-

ГЧ ЮЛС* »1С СТ1! |"Л Ч у а 11"^С* На прптауо Щ«ч

5-5 лет и охватило 59о человек,из них 62 подростка различной степени педагогической запущенности.

научная ювизна и теоретическое значение работы заключается 3 том, что впервые на основании системно-функционального подхода изучены психологические предпосылки включенности педагогичесга запущенного подростка в классный коллектив различного состояния организованности. Показано, что специфические особенности включенности подростков интегрируются на основе уровня организованности классного коллектива и состояния развития личности подростка как субчгта общения. Полученные экспериментальные данные позволили углубить 'представление- о включенности подростка в организацию классного коллектива как факторе развития личности, важного атрибутивного элемента процесса его социально-психологической адаптации к условиям блигайизго социального окру,тения.

практшес1юе значение. Шлученные результаты могут быть использованы в средней общеобразовательной школе с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса, преодоления педагогической запущенности некоторых учащихся. основании экспериментальных данных нами была разработана "Программа оптимизации отношений.

взаимодействия и коррекции невюшченности трудновоспитуемых- под-, ростков в первичном коллективе". Эти данные использовались в воспитательной работе в школах N31,2,45 г. Курска,туристско-краевед-ческом клубе "Поиск", в средней школе N17 г. Смоленска. При этом получены положительные результаты.

основные полотт, :виносшыв па ЗАЩИТУ:

1. Включенность подростка является интегральной переменной, которая реально отражает состояние внутриколлективных'отнесений учащихся в классе и представляется важным. атрибутивным элементом его социально-психологической адаптации.'

2. Социально-психологический компонент включенности раскрывается через уровень организованности'класса и определяет групповые условия 'приобщения ученика к коллективу, обеспечивает ему еозыэж-ность адекватной социальной перцепции, а педагогу-прогнозирование, подбор конкретных путей коррекции невключенности.

3. Невключешгость в классный коллектив молот существовать в виде нескольким статусных' вариантов и форкшроваться в соответствии с индивидуальным:? особенностями, стадией деформации личности, являясь одним из ведущие .признаков педагогической.ва-путценности подростка. .

4. Раннее распознавание и коррекция не включенности в классном коллективе является предпосылкой предупреждения педагогической вапуи<9Ниости подростка. ' .

апробация работы. Результаты исследования поэтапно представлялись на конференции "Личность в системе коллективных отио-сений" (20-22 юя 1930 г.) в г. Курске, из ]^гооналыюй конференции психологов "Повышение эффективности воспитательной роботы по, предупреждению педагогической запущенности учахнхся"(8-11 ияш. 1981 г.) в г. Бороиегэ и'др. !£сэ диссертационное исследование явилось одшш из направлений комплексной теки по проблеме педагогически запуганного подростка, которой разрабатывается на об-сествеиных началах в лаборатории при (сафедрс психологии Горо-не^кого госпедииститпа под ругасодстсои проф. И О. Шгкова.

публикации. Ш тегз дпссертсаш оауСлиюпано четыре работы.

оиьея и сгруюура жссергацш!. &ссертаЦ!1Л излэзх'Ка иа 200. страницах и^шопкепого теюта и содерсгг 12 рисушссп, 10 таблиц в тексте. РаСчзти состоит кз сгодеигд, двух глаг,, сшиюченкя, выгодой и списка литература, содерг-а^го £22 ивикэновация отечест-

вЬшшх' Jf1 IS-oapytfeaiii«--'истЬ'йШов! Весь- материал» представленный! в1'получен, обработан и проанализирован лично.автором.!

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема- ведущей роли организованного детагаго коллектива! гак вахкекиего. инструмента воспитания школьника представлена, п возрастной и педагогической психологии весьма широко-(. Л."Боглг г.п, НМ'-Йэлдиров.Л. Ю. Гордин, Л. 11 Зюбин, Я. Л Коломинский;?. Е. Коиг ппкогц Л. Я. Новикова, В. А. Сухомлинскнй, А. Л. Шнирман,, Д1 J1j Зсльдшг т'еР.;Г ii д(1.).

0д!!'1ко, несмотря на то, что многие вопросы'(особенно педагогического направления ) изучени1 основательно, в- психологии проблема состояния! классного' коллектива* кал ротора! воспитании! уОДуРося' ей' не-получила' достаточно?разработки. !йкду, тес?, rfeiiko.TOi'ii'k'cKHi» Ийс.пеДойапйЛ', а- также практика школьной, работа tiOKunuitatnV что принцип коллективного воситантн здтмп ш особенно педагогически' запушенных подростков используется! по оптимально. Одним из существенных этапов реш-нии! этой зада.

л:;.:;,; rc:; ; ;;с;;;;с„~сг;г;сс;:сгс

воздействии учебно - воспитательного процесса в школе на; педагогически игшуцонного подростка через шслмчение его в клсс-сный коллектив как' "основной воспитывающий коллектив"! Л Ш Нл в и-КОВа.П-ТС; It а. Гордин, 1978; А. Т. КурашШ, 1979).

В возрастной я педагогической психологии включенность (невключчниоить) педагогически запущенных подростков пока еп-' но стала оО.Ч'КТО.'Ч специального изучения. Однако в ряде работ onw-чается шяод на некоторые факторы, способстпуюгще ее реализации (С. А. ¡¡елихг-ги, 1077; Л И. Белозерова, 1983; А. 0. Горбатенко, 1930; А. Л- Глото'яотг, 1972; It И, Шкснмова, 1931; Л. А. Пикова, 1974; А. М. Прихо-глн, 1977; С. 11 Хоругай, 1981; А. Е Ценципер, 1965 и др.). Указанные исследования затронули в основном эгатгонально -личностную сторону полол?ния подростга з группе, что является валюй.но тоаь?» первой ступенью научного поиска в этом направлении.

В патам исследован!!!!, опираясь на системный подход (Б. О. Лошп,19У5), теории отношений (R It Иясицев, 1960). деятель-постного опосредования внутриюэлхективной активности (А. Е Петровский, 1979), гомоморфных отношений сеиду структура;.;!! социальной

группи и личностью (Б. Г. Ананьев, 1969; ЕС. Мухина, 1980), была осуществлена погнлтл з1сспер;п«-енталького изучения психологических условий включенности подростков в классный галлектив. Причем внутреннее строение и жизнедеятельность школьного класса мы рассматривали как систему в ее "интегратлвном и Фушсциональном аспектах'ЧЕ Г. Афанасьев, 1973; Л. А. Петрукенко, 1975). Полноценное пребывание учащихся в этой системе взаимоотношений со сверстниками или, наоборот, Еыпадение из нее, повлекшее за собой нарушение отношений, деформацию личности в той или иной форме,отражает "включенность - невключенность" подростка в классный коллектив.

В связи с изучением шитченности цц обратились к групповому свойству классного коллектива-е'го брганизованности (JL А. Патрусон-ко, 1975; J¿ IL Сетров, 1976; А. С. Чернышев, 1980) и воспользовались теи, что организованность контактной группы моют быть охаршегеризо-вана набором системно-функциональных свойств (Ы. II Сетроп, 1076; Л И. Уманский, 1977) ,■-позволяющим,конкретно представить то или иное ее состояние. Экспериментальное изучение проблемы включенности проводилось наш! на фоне специфики психологического единства этих свойств ("структуры параметров," jl И. Уманский, 1972;"системных единиц", IÜ И. Морозов,С. С. Поповян, 1977; "функционально-структурных характеристик коллектива", Л. ¡L Пригокш, 1983), т. е. через' изучение состояния организованности школьного класса.

В современной психологической литературе нет однозначного толкования этого понятия. Ш принял;! рабочее определение организованности как социально - психологической характеристики, которая формируется в процессе динамического функционирования группы через упорядоченность совместной деятельности ее членов (А. С. Крикунов, 1980; }1 И. Сетров.1976; А. С. Чернышев, 1980). За отправную точку оценки классного коллектива, куда включается педагогически запущенный подросток, нами взято состояние класса, от-ралиинов в понятии "уровень организованности" (Т. Е Бендас.1981: А. С. Чернигов, Е 11 Клименко,1976). Суть его в том, что, во-пер-вих, оно представляется единством определенных структурно -Функциональных характеристик группы; Ео-вторых, определяет предпосылки к актуализации определенного набора личностных особенностей членов данной группы в условиях совместной деятельности; в-третьих,конкретизирует социально-психологические процессы,про-

нсходяцие внутри контактной группы как организации. Предполагалось, что в процессе динамического функционирования организованности реализуотся и включенность индивидов в организацию группы,

В некоторых прототишшх исследованиях зта проблема затрагивалась, что позволило выявить некоторые общие условия и предпосылки включенности (С. Л. Алексеев, 1979; С, А. Беличепа, 1977; Л. II Еелозерова, 1903; , А. С. Горбатенко, 1980; Е. А. Горшкова, 1978; II. Ю. Максимова, 1931 и др.). Однако в возрастной и педагогической психологии она еще достаточно не разработана.

В изучении проблемы включенности мы опирались на предположило о том, что включенность - сложное психологическое явление, характеризующее структуру внутриколлектшшпх связей подростков в классе, И если предыдущие авторы трактовали пключенность как конкретную ситуацию межличностных отношений подростков, то мы рассматриваем ее в контексте общего характера внутриколлетивных связей, псгэдения, • формирующегося социального опита как "систе-¡¡ссбразуг::;!4."! >4'лктор", котопы.1 выполняет роль интегральной переменной. Яга переманит отрогу?'?, с олиой стороны, процессы, проис->:одя!г;:е внутри классного ¡соллектива !сак организации, а с другой-особенности положения подростка как члена класса.

Всльченносгь рассматривалась нами как процесс диалектичес-1И1Й, динамически развивающиеся. У любого подростка могут появиться временные трудности и проблемы в обцешш с классом. Но у одних они со временем разрешаются, а у других доходят до состояния конфликта. Недостаточная теоретическая и экспериментальная разработанность проблем; остро сказывается и на практике воспитательной работы с детьми а школе, что диктует необходимость продол-тать ее изучение.

В широком смысле ведущая роль организованного детского коллектива в. перевоспитании "трудных" подростков общеизвестна, но в аспекте системно - функциональном, с позиции уровня организованности группы проблема включенности подростков в коллектив класса рассматривается впервые.

Основным обвитом исследования стал для нас педагогически запущенный подросток, его положение в системе личных взаимоотношений в классном коллективе. Педагогически запущенными мы считали подростков с явным или ск["ытым отрицательным отношением к

учеСно -.воспитательному процессу в спиле, к нормам, ..ценностям,,и целям деятельности' гласоного (Коллектива нНсщи ¡¡нйпорредртвэдно было изучено' 15'■падростковихииллективов-и бггпадагркичерки..запущенных ученикаьв; возрасте! 14|15ллет. кО^див •лйщфичевда.,данных был подвергяут1'ла!5'2апе'"1авта(.ит1тированного участка .исследования" (Ю. ы. ЗаброднщЮБЗЗссбработке с применением комплекса вычислений на ЭВМ, залапанных в специально подготовленную программу, по которой предусматривался расчет ранговых величин, коэффициентов корреляции, средних арифметических значения, количественно продставивгаих■статус подростков в классном коллективе.

С целью изучения • организационных связей и личностных особенностей невключешшхчподростков 'проводился лабораторный'и естественный экспериьйнтШсихологический'Диагноз, .¡-поставленный в ходе опросов, лабораторных нроцедурмпросле^ивалгяащ^рактнческик . результатах деятельности 'невклмче-ннога! подростка Р классе ц.,г-о Ерш-тонном коллективе зксцериыеитального'юцортквко-трудового ла-■ геря,а такте служил основой для коррекшюшшй работы по специальной программе.'

• АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ■ ИССЛЕДОВАНИЯ ¡В-изучении парольных подростковых классов ш исходили из предположения о том,что в основном эти группы одинаковы по направленности и содержании деятельности, но весьма¡различны-в структурно - динамически' аспекте -внутршидаекшскш ¡взая^оотлозерШ. Согласно дашшм ¡опроса* по'-специалыгой анкете. ш 'юаторсЛгбцдэиКс:-' пользовано 1Я •> покхлатеяей <иП1>а]ггической н!зне деятельности ;:псш-росткового'масса, - состояние трпаниаованности классных«коллективов' кме^т' несколько .уровней '(-Е^ло.'а;:":, ;цнизт!й к .средний) ,%то,' непосредственно -определяет' спец^ву •¡охкосзю'.й у к • подач ике ч црд-ростков в коллективе. Сравнительна .анализ' данных ((Бчсксцевгцен-талыюм исследовании .приняло попдсргдстЕиш:оо-ука?|Г113"-БОО- ука-сихсп, | из которых 02 подростка различной степей:: педагсгичесгай оалусчпюсги) позволил установить,, что в.сродней е- классах.высокого :урчшш 4?. 4т. учеников. унеятьует б • (10р111рова:17.51 и поддергз-нии шутриклАп-чатши связей,а р. 6Х . зтоцу • не способствует. Б классах ни.чи^л оргннгаованности только'10.5Х учеников соде-Гстг-у-ет'пргшшлациопкпму единству коллектива,ко 18. 41 -. пррткводеЛс-унут этому. Тс са^е отпоит:,; отмечается к по и^шравлени»

^практичешсого влияния подростков на дела классного ¡¿эллектива ¡.¡»лассы среднего уровня занимают переходное положение.

В класса:: различней срганизогпшюсти по-разной' проявляется и эмоциональпал взаимосвязь подростков. В |слассах низкого и среднего уровня довольно высока концентрация отрицательного мнения 1":аг:,1::сл [2',. !ЗХ-ЗЭ. 12) о своих одпоклассшнсах. В высоко организованных такой отрицательной эмоциональной "нацеленности", не оказалось, что угазнпает не только на специфику взаимоотносенпй, но и на более глубокую интеллектуальную оценку полрост1сами друг . друга Этого нельзя еглзать о группах .низкой организованности, где отношения основывались в основном на эмоциональном, ситуа-, • "явном, поверхностном восприятии и оценке одноклассниками- друг друга,а активность подростков, как основа состояния организован- , постн класса, была крайне низкой. .

Па основании сравнения данных опроса по первой пикете и учета статуса в иэяднчностшсс отногепнях ' классного коллеетнва бнлп составлены ранглровошшз ряды учеников. Сравнение рядов по пзегалыатм направлениям активности подростгаэв в классах разного 1 уровня организованности показало следующее.

!и~.асс!< пксоисй организованности. Наибольшая близость к коллективу те::. ¡.то свои"-,! дела? и способствует реаллзаь'ш об-г,?группов!« целей и запч деятельности. Такие учатся предпз-читсеми и з Э!'ои:;о!!аль!гсм плане (р-0.97). !.'э,т:иппостныз отко-езнил строятся па сснопэ активной деятельности гсох^ учагдасл. Класс; низкой организованности. [Ьгбольгая популярность . а классе тех,кто не участвует в официальной деятельности и не приплл полнсстьп се целей и задач (р»0. 93); эмоционально при- ^

плтпгн тш-'э гв.тястся и те, ¡сто кз проявляет себя и прастичзс-!::::: делах класса (р-О. 57). !Лз.гду ра?!г-з;р0сг.:п:!г^1 рядпе! ууаглх-' ся полоютелыго г.ллягнгп: на прасгичесют дела в классе и .«эгогоопалько пркнлты::, а тгисэ - асгэызтгпс: по.:от:ггел5ис8 ор-, га!г;;зг.т::го;:::со плгтнг::? :? С-':г::гл;э деьстг^тгт уузинют.дсстоязр-гр.1. коргогшсжкгоЗ сзгагсосЕпзп п: мгтв^спо' (р«О.С9 п 0.23).

Л'-^гси ср-ггксй сргст:гасгпгпгос?п. 02"сэт"!гоЛ корреллщгон-

ГЗ.А. ГГЛ-'-СГ-'З-! У'З.ТЗУ ГЗ?!Г:!Р0Г-,'Г""-! рПЛТГТ УУГ.ГПХСЛ ПО ¿ПП- .

"шт", я-'Тразлепппи акгязаостп не ппг.-зпо, что гогорст о пз-.. гззод'Т" ссстстаг: С7!гсп?гп-Л.

Было подтверждено то обстоятельство, что в классах организованности отношения строятся на основе, стремления одноклассников к эмоциональному благополучию в ущерб обциа практичес-- ким делам, т. е. чем активнее ученик в практических делах класса, ■ тем менее 'он предпочтителен как партнер в общении I предпочтение в личностном плане).В данных классных коллективах ярко проявляется и тенденция к "отторхепию" некоторых учаэдхся в отношениях с большинством одноклассников, появлению категории "невмкченных подростков".

Углубленный опрос учавдхся экспериментальных классов,в ютором было использовано аесть - струтаурно-функционалышх хара^гернстик (факторов) группы, позволил конкретизировать взаимосвязь меяду состоянием организованности класса и положнием в нем невключеп-' них учапу;хся. Еыло показало, что в классах ьысогйй организованности на!'.более выражипым является негативное воздействие ношглю-ченных подростков на класс по факторам "саыоуправллемзсть" - 92.5, и "единство действий" - «ЮХ. Дззорганиэувддя активность нс-вкдв-чешшх по другим факторам велика, но ииеет несколько меньвуя выраженность: "стресссустойчиБость" 1! "лидерство" - 75Х, "направленность деятельности" - 761 .

В классах низкой организованности наиболее гаметишл является отрицательное воздействие неоплаченных по. 'факторам "направленность деятельности" - "сашуправляе.мость" - По остальным факторам величина негативного воздействия варьируется в пределах 82% - 84 .X от всего количества исключенных в классе, но и эти показатели являются довольно большими по сравнение с |»л-лективами высокой организованности. Это подтверждает предположение о том, что в условиях слабого развития отношений и взаимодействия в этих классах сильна дезорганизующая роль педагогически запущенных подростков, что- закрепляет их нев^чпчешюсть в коллектив. Низкое организационное состояние затрудняет выявление и активное использование в классе положительных качеств личности, что объективно ставот подростка в позицию исключенного.

В классах средней организованности дезорганизующее влияние невключешш пидростдав проявляется по факторам попеременно. Это показательно для классов данной категории,которые не .иизюг од-

нозиачнйх организационных условий общения.

Данные, полученные на основании вертикального сравнения индекса активности ученика, позволили определить, что включенность подростков по каждому из шести факторов организованности коллектива имеет тенденцию к убыванию. Убивание происходит ступенчато от уровня к уровню, что показывает величина среднего значения индекса: 1 уросень-О. С91.2 уровеиь-О. 242,3 уровэнь-О. 064, 4'уровень-©. 029. Уровни включенности соответствуют конкретны)/- группам учасихся, персональный состаз которых от Фактора к фактору меняется незначительно. Включенность отрицательного профиля .(невклю-чепность) та!и?е характеризуется углэантми выж особенностями.

Подсбнзя тенденция сохраняется, если подходить к активности педагогичесга запутанных подростков персонально, оценивая их в:слючепность по тем гн факторам отрицательного и положительного профиля. Экспериментальные данные по!сазываэт следующее.

Первый уровень составили подростки, определенные ранее как "собственно иеЕКЛяченные". Это наиболее слогсшй вид невключенности. хзрпктернэуеяД относительно высоким индексом дезорганизую- . Г;?л лк-тнпиготи п кмоое учппика по гсен Ааототм (О.¿28-0.101).

Второй.уровень соответствует.персонально!.!/ составу "дегор-тсизатороз". Этот вид 'невклпчэшгасти связан с непосрсдетЕЗНиой дезоргашгзук:;ей активностью подростков по всем фа!ггорсл, по величина индекса гораздо ь-еньг-э первого (0.0-16-0.039). В его взаимоотношениях с одноклассника1:!! есть и поло.тательные стороны.

Третий уровень соответствует подрост!зш "колеблкгзтмся", зани-ма-'гз'-м переходное половине мзгду ''б.гагеполучнь-;!'' и трудновоспитуем."! ученике к. зиачзнке индекса дезорганизутхзй активности »«ньк-э первых дву^ (0.017-О. 015). 11х откогзгия с класса!.! носят неустойЧ1!В1й! харсисгер.

Четвертый уровень занимают подростга "невидимки". Этот вид певлгл.гтпностн явдлется "за.,:2с!с:сога.,!:'!.-,<", тле .тзрастер отног:о-пий с |«зссс!! у зтих у1,1 апггсея определенно пс веяеляотся. Значение шдекса шггшшссти |срайнэ невелико (0.007-0.005).

Тш'-И!! образен, в результате экспериментального исследования сн.го определено, , что певг-тхгченпость подростков в

клаестЛ галлгютз не является однородной, а представляет собой г.ерарг!пирогачш.гй ряд га песгадыэтс вндоз (урогней). Этот еьп;од

подтвердился и результатами включенного наблюдения, мпепигм,:учяа телей.

Исследование- структурно - функционального аспекта активнее'-' ти учаащхся выявило и определенный I пусть весла небольшой) положительный вклад невключешшх подростков в дела организации,чтЬ1 осооенно важно для психологического обоснования методов коррекции невключенности. В классах высокой организованности невклюь ченные проявляют некоторую активность' по факторам "направленность деятельности и общения", "са!.:оупраЕляемэстн", "единства действий", "стрессоустойчивости", хотя величина индекса крайне невелика (0.014-0.007). - В низко организованных класса;-; положительная активность неыслючешшх определяется в основном по факторам "лидерства" и "мекгрупггавого единства" (0.014-0.003).

Исследования показали, что для высоко организованного класса в условиях напряженной общественно полезной деятельности, интенсивного обцения друг с другом .характерно использование и аш-:-репление положительных качеств подростка при нейтрализации негативных. Это способствует дозрастанил включенности т.,ростков, что, в своя очередь, является одноП из главных предпосылок организационной целостности классного коллектива, устойчивости системы взаимоотношений. Проявление положительных качеств личности не включенного подростгл та: субъекта общзшт и отношений в группе дает возможность одно1;лассишкш и педагогом не только выявить степень включенности (хотя бы по одному-двум показателям фактора, как это .у "колеблюаргсся", "дезорганизатора" и "невидимки") , что конкретизирует психологическую сторону процесса приобщения подростка к классному коллективу.

Таким образом, результаты исследования подтверждают, что активность подростков опосредуется состоянием организованности классного коллектива, представляемы:.! через конкретный набор функционашю-етруктурныых факторов. Деятельность учаэдхся (в том числе и невключешшх) может быть соотнесена коллектисоц с ■ тем или иным фаотором по положительному или отрицательному профилю в зависимости от значимости самого фактора для организации, реально проявлявшихся 1&честв личности.(Этп фаторы является средством отрашши аотшшоети подроетт,' ,-'-.а состояние .их развития формирует условия для ого :,ориентации' в организационной

структуре ¡массного коллектива. Для включения учеников в позитивны? отнесения наиболее благоприятны классы высотой организованности, где развиты ведугие с&ктори организованности: "направленность деятельности, и общения","единство действий". На их основе- певкдвчзшшй подросток имеет возможность проявить и закрепить свои лучщпе личностные особенности,что совершенно необхо-ЛДН'.э для успешного Санкционирования организации. Юсолыш'У под-ростгазь'з классы низкой срганигованности неблагоприятны для поплкиешни учащихся, т.к. 'организационная неразвитость класса препятствует ползгателыгай ориентировке и самоопределению учащегося в ¡солллстиЕо., Для шггссов среднего уровня организованности условия включенности, учащихся связаны с необходимостью "позитив-' пого перелет я состоянии организованности.

. ' Нзгестно, .что исследование взаимоотношений подростков соп-рагвио с ряаон псяхологкчвсгах трудностей, которые делают применение только вербальных методик малоактивным. Вот почему изучение особенностей Езаи'.'оотнощоний подростков проводилось нз>я1 и я уплатят -—йпрятоп'тпго соттьпо-пеитгогкилегаго якепзп:а?з«- . та, где б!',."п пр^-ензни- сганструиросатаэ usi.es пркбори-модели совместной деятельности,'устроенные.по гомеосгзтпческому припаи-' ну ( ">. Д. Горбов, КОЗ; 2. с. Кузьмин, 1С37; II ¡1 Обозоз, 1073; Л. К. У^анс-¡;;:ч, 1972). Они гсозголп ввссти а исследование элементы таггацио.ч-' пого тоделнрогапгл,' что п лаборатория услозия:: воспроизводило с:~уз.ц;ш обрнил, связанные; с пкл?:г:з:шсзтьгэ (кесключоииостью)

Лпбортгорпуй ".•Х1:ер:г:.:е:г? подтвердил, что главной пстгологи-чссгай гфздпсснлхл екезч-лшост» пег'".гогп<:-;с::п зспуезкпого подростка в организации группу, япл::ется его настрой на совместную со ссоге» б.п:гггл;:-:л .соцпадыап асрутзшгои деятельность, наярзв-на сбщегруттпоасй се.":. • •

Из. СС1Г0ЕЗТПП! прсг.?г,е:п:сго Сггагга^пчосгаго ■ анкетирования, ннгераьп с п га родетеллш. пкег^-етт с х'лгм'гл дэла-

!":, длительного ггаблгд'епгл га 62 гто.Т-гопг'зскн оплустиг.':::» под-Г?с?К7,г1 О'.'п по,*'у:?гы сп7с!"1г:ппр0гс?::п» затем с виде

- гяхявкоЗ исторг"?' (IIА. Дшяюса, 1535). Зю Гозео^уго сделать гмаодп о спенгг^гог.тогэгсгП с ¡п";стг",л .^гг'йатг? г:ег"-гч~!г::,7: пэгросткоз !"•■: суСюп?оз сбг.зпп

и помогло обнаружить 4 основных группы подростков,, состав которых соответствовал ранее выявленным 4 статусным вариантам невключенности: группа А-"невидимки",группа Б-"колеблющиеся", группа В-"дезорганизаторы", группа Р-"собственно невключенные".

Сопоставление результатов исследования по указанным группам учащихся позволило выделить ряд общих признаков шрукешт отногй-шф в системе межличностных контактов невключенных подростков: низкий статус; затруднения в функционировании и реализации своих положительных личностных свойств; отсутствие желания и навыков к совместной деятельности с одноклассниками; разрыв между положительными намерениями в отношениях и неумением реализовать их на практике. Необходимо отметить, что данные признаки в поведении невключенного могут проявляться косвенно.

Отмечены обш;о особенном-;! личности невключенных подростков: конфлшсгность и неудовлетворенность хараетером складывавшихся взаимоотношений с одноклассниками; наличие эгозаилтных реакций поведения, сформировавшихся на основе завышенной или неустойчивой самооценки; неустойчивость эмоциональной сфори; различная степень тревожности в сфере межличностных отношений; различная сте-■ пень социально-психологической дезадаптированности.маскируемая конфлшотюстью или уходом от проблем общения; фиксирование на трудностях взаимоотношений со сверстшисами, проявляющееся в аг-. рессшшо-защитНых или пассивных формах поведения; наличие иравст-• венных издержек в воспитании, асоциального опыта, характерологических изменения по типу акцентуации. Эти особенности формируются и проявляются в общении в первую очередь с однс1слассш;кам15. Невключенным подросткам свойственно наличие неустойчивого иди крайне низкого организационного статуса в классе; педагогической запущенности в разнообразных ее вариантах, что подтверждает существование процесса деформации личности. Эги данные не расходятся с положением о "стадиях изменения личности педагогически запушенного подростка" (Л О. Цяггав, 1971), а дополняют его с учетом, состояния организованности классного коллектива.

Исследование показало, что невключанные "невидимки" и "дезорганизаторы" (помимо "собственно нев,'Саченных") по состоянию -своего положения в классном коллективе, степени деформации личности должны считаться педагогически запущенными, хотя современная практика воспитательной работы на это не ориентирована.

Нз психологической литературы, практики экспериментальной работы известно, что любые исследования, объектом которых является ребенок, должны носить Формирующий характер. С целью коррекции невключенности педагогически запущенных подростков в классный коллектив наш была разработана "Программа оптимизации отношений, взаимодействия и коррекции невключенности трудновоспитуемых подростков в первичном коллективе". Применение основных положений программы,в которую вопли элементы социально-психологического тренинга, коммуникативные игры-тренатеры, дало возможность в условиях формирующего эксперимента в определенной мере развить позитивный "социально-психологический потенциал личности учащегося как субъекта общения" (А. Г. Ковалев, 1980). Было показано, что включение педагогически запушенного подростка в класс ре--левантно накоплению им позитивного социального опыта,обретению им положительного настроя на совместную с одноклассниками деятельность,, усвоенто подростком нормативных правил общения при активном участки в совместной общественно полезной деятельности.

Определено, что на первом этапе коррекционная работа наибо- • лее эффэктивн?. ц специальном временно!.! коллективе, где в условиях доверительных норм взаимоотношений, активизации элементов сознательного самосове рсенствованпл, потребности в с&'тагсонтроле и самовоспитании у невключенных подростков ускоренно воссоздается положительный настрой на совместную деятельность со сверстника.',а!, накапливается опит благополучных контактов с окружающими.

1. Уровень организованности щгассного коллектива является основным фактором включенности педагогически запушенных подростков в коллектив.

2. Состояние организованности класса влияет па формирование социально-психологических условия, оСгспечиватазос подростку воз-иоиюсти адекватного социального фушщкошфования, а педагогу -прогнозирование и подбор путей и фор.ч .управления включенностью. Наиболее благоприятным! для г:слпчеп;!л и коррекции личности педа-гопп:ески запойного подростга яздястся шисст» коллективы высокого уровня организованности.

3. В системе мег'-тнчпсстн'.л ст;гсг:ен::Л голлеютгва включенность является интегральной переменней. спссродумяй !сак состоянием сргадг-зопаяностм группы, так и субъективно-д;!Чз:осттг::! предло-

силкаш активности ученика в классе.

4. Выявлено четыре, статусных варианта нзвклвчонности: "невидим-, ¡ta", "кюлеблвдшся", "дезорганизатор", "собственно кевшшчэнныЯ*','-коррекщш , которых эффективна в случае • использования раЗочой программы, учитывающей: а) состояние организованности группа; 0) Ш1-тегральность включенности; в) статусный вариачт иевклвчйиности; г) стадию деформации личности педагогически' залуцешгого. ученика. .

5. Невключенность подростка ' эффегашшо преодолевается с том. случае, если его отношения и взаимодействие с классным коллекти-

. вом осуществляются через активизация тех функционально-структурных фшгторов, которые наиболее значимы для укрепления органиго-ванности класса в целом. Е'-лючепие педагогически сапуариного подростка идет через обогащение его .взаниоотнощсний ' и" взаимодействия первоначально по одноад'-двум фунгадаонально-структугиш факторам (или дажз по нэасолышм свойствам фактора), по которым у личности проявилась позитивная астивиость,

6. Признаки царувзния мйяшшост.иых ' отношний, соаутсгвунэдо невклмчэшюсти гюдрссткоз в (слассный коллгкгиэ,' являются существенными предпосылал! paimero распознавания и своевременна, рекции педагогической запущенности.

Ш теме диссертации автором опубликованы 'следувта'з.'.работи:

1. Само- и взаикооцснка педагогически валусощшх подростков ь ■ группе // Особенности психологии личности педагогичзскл сапусп-

них учащихся. Вороне;;, 1932. - С.' 23-33.

2. Характеристика оргшшациошшх отиощеимй. трудкоьссдитуекд: подростков- в первичной ¡юллеюттс пагоды // Психологические проблемы предуйре^кзикя педагогической .аапусривости и. празонаруг-еиий несовершеннолетних. - Вороши, 1932. -VC. 47-54.

3. Екхичаииость трудновоспитуемого подростка с классный юл-xaicriJB как фактор «юррокщю подагогичзс'кой запуюннооти /У 1Шд-

. щение э<Мо)Стивности воспитательной работы по предупреждения , педагогической е&пущзшюсти и правонарушений учадасяг'-' Теэ, Rosa, к конфер.- Иркутск, 1933. - С. 122-123, ;

• 4. Некоторые ' условия и способа коррекции невклкчгнпсети подростков в коллектив сверстшпав //Психолого - педагопшеглз условия разыггия ¿ичноети учащихся: Тез. дойд. иегзуз, конфер. -Боронен, 1990, - С. .'¿30-232.