Автореферат диссертации по теме "Состояние организованности классного коллектива как фактор включенности в него педагогически запущенных подростков"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.07

На правах рукописи

КЛИМЕНКО Владислав Владиславович

СОСТОЯНИЕ ОРГАНИЗОВАННОСТИ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА КАК ФАКТОР ВКЛЮЧЕННОСТИ В НЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва — 1992

Работа выполнена на кафедре психологии Воронежского ордена «Знак Почета» государственного педагогического института.

Научный руководитель:

доктор медицинских наук, профессор психологии МЯГКОВ И. Ф.

Официальные оппоненты: академик РАО, профессор МУХИНА В. С. доктор психологических наук БЕЛИЧЕВА С. А.

Ведущая организация: Брянский государственный педагогический институт.

Защита состоится «.I.....».<5йй&й^<Х..1992 г. в часов

на заседании специализированного совета Д 053.01.07 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Московском государственном педагогическом университете имени В. И. Ленина по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский пер., д. В, корп. 3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ: 119435, г. Москва, ул. Пироговская, д. 1, МПГУ имени В. И. Ленина.

Автореферат разослап «. ..».........1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук Т. И. ТЕПЕНИЦЫПА

/ окдля характеристика работы

■ Исследование посвящено изучению психологических предпосылок вклячэшюст» ■ в. классные коллективы различного уровня организованности педагогически запущенных учащихся подростковых 1слассов средней общеобразовательной шсолы. 4

актуальность проблеш . Задачи подготовки подрастающего поколения к глзни предусматривают' оптимальное использование принята коллетивнсго воспитания, интенсивного преодоления педагогической запущенности некоторых учащихся, , гуманизацию школьного дотстпа.. В этсЯ связи для обтйютивизации психологической стороны ; раллглшш проблем становления личности ребенка необходимы дальнего« исследования. Одним из существенных этаюв решения этой задачи является углубленное изучение психологического механизма фзрьмруюгдзго воздействия учебно-воспитательного процесса в досоле на педагогически Бапуштого'подростка через включение* его в ¡масс клк "основной состггывазд?! коллектив"! Л И. Новикова, 1972).

Тесретичесгля,' постановка проблеш включенности личности ребенка в организация ¡соллектлва была осуиэствлена в конце 20-х голов £ X Лргашгм, Л. С. Салулашм, А. Г. Фортунатовым. Последующее научноо отображении зтз проблема получила в трудах Б. Г. Ананьева, Л. С. Еы-готсгизго.л. С. Шкареико, В. 11 Шсизргг, 2. Л. Сухошинского.

Было показано, что в!Ш)чеш!ость в .коллектив сверстникоэ создает основные предпосашси дяя общения и является необходим! условием психичсгсгага развития детей (ЛИ. Болшич, Я. Л Колоыкнс-;скГ),Т. Е. Глншнсова, А. а Петровский,Л И. Умаиский и др.).

Особенно больной' значение имеет полноценное общение со сверстниками для педагогически зйпущзшшх ' подростков (1.1 А. Але-;,!?,сгаш, С. Д. Ееличева, Л II Болозерова.Е С. Мухина, Л Ф. Мягков, А. Ф. Никитин и др.).

йгся проблема обеэния подростков разработана довольно полно ?.Т. Е Езндос, Е. л. Горшкова,?. Е Говорун, А. С. Гороатенка, Г. Е Жаворонков?», Н. О. ^Ьксишва, л. К, Йэченш, АД Прихокан и др.), однако

*)Здесь и далее будет попеременно применяться понятие"включзд-ность (невклше!июсть)".,отра,*аизее состояние от включения (включить, т. е. "ввести, влестн а состав,- в число, кого-, чего-либо", -Словарь рус. языка: В 4-х т. -11: Русский яаик, 1985. -Т. 1, -С. 181).

совершенно не изученными оказались особенности общения VI отношений-педагогически запущенных подростков в контексте состояния организованности классного коллектива, что остро сказывается на практике воспитательной работы в школе.

цель исследования заключалась в изучении психологических предпосылок включенности педагогически запущенных подростков в классный коллектив различного уровня организованности.

объектом исследования были избраны педагогически запущеннее подростки в ^ассном колле.ггиве различного состояния организованности. '

предметом исследования явилась включенность педагогически запушенных подростков в классный 'коллектив.

гипотеза исследования заключалась в том, что состояние, организованности классного коллектива является основным , Фактором, способствующим включенности в него педагогически эалуценных подростков. На основании этого предположения был сфоомулирован ряд частных гипотез, которые проверялись в ходе исследования:

1)Вшзченность-'педагогически запушенных подростков обеспечивает им полноценное общение со сверстниками, что возыалмо. только в классе высокого уровня организованности.

2)Еключенность имеет свойства интегральной порешенной, определяемой как состоянием межличностных отношений в классном коллективе, так и особенностями личности самого подростка.

3)Коррекция невключенности прозодится с учетом не только личностных особенностей подростка и задач воспитания,но и с учетом его положения в классном коллективе различного уровня организованности.

ЗАДАЧИ исследования состояли в следувдехс

1) определить состояние организованности подростковых классных коллективов;

2) выявить статусные варианты включенности (певключенностм) подростков в классных коллективах для последующего обоснования ряда конкретных методов психолого-педагогического управления и коррекции кевключенносги педагогически сап ученных подростков;

3) выявить некоторые личностные детерминанты невключенности, связанные с глуоиной педагогической аапусрниооти, социально-психологической и нравственной подготовленностью, настроем

лодростка на совместную деятельность с одноклассниками.

метод! исследования. В работе был использован комплекс методик: и опросники N1 и N2,построенные на Сазе социально-психологических методик по изучению организованности контактной группы (ЛИ, Уманский и др. ,1971; А. С. Чернышев, 1980); 2) методика А. Е. Личко С1971).основанная на ¡типической оценке характера подростка;3)метод социально-психологического эксперимента с применением приборов-моделей совместной деятельности,определенным образом имитиру-кяцих, тестирующих отношения и взаимодействие подростков с группой одноклассников; 4)методика ретроспективной оценки личности как субъекта общения, реализованной в виде "характеристики-жизненной истории" (Н. А. Логинова, 1985);5)клшшко-психологическое исследование; б)включенное наблюдение,

В качестве вспомогательных были использованы: методика Е. С. Мах-лах( 1969), методика К. Роджерса в модификации Т. В. Снегиревой (1978).

БЛЗД кссшхрвмшя. В исследовании приняли участие учащиеся УП1-1Х классов средних (¡кол N2,31,45 г. Курска, школы N2 г. Ярце-во Смоленской области. Исследование проводилось на протяжении 5-6 лет и охватило 590 человек,из них 62 подростка различной степени педагогической запущенности.

шчная новизна и теоретическое значение работы заключается в.том, что впервые на основании системно-функционального подхода изучены'психологические предпосылки включенности педагогически ¿запущенного подростка в классный коллектив различного состояния организованности. По'глзано, что специфические особенности включенности подростков интегрируются на основе уровня организованности классного коллектива и состояния развития личности подростка как субгеста'общения.' Полученные экспериментальное данные позволили углубить представление' о включенности подростка в организацию классного коллектива как факторе развития личности, важного атрибутивного элемента процесса его социально-психологической адаптации к условиям блилайиего социального окружения.

практическое значение. Полученные результаты могут быть использованы в средней общеобразовательной школе с целыо оптимизации учебно-воспитательного процесса,, преодоления педагогической запущенности некоторых учащихся. На основании экспериментальных данных нами сила разработана "Программа оптимизации отношений,

взаимодействия и коррекции не включенности трудновоспитуемых под-', ростков в первичном коллективе". Эти данные использовались в воспитательной работе в шэлах N31,Z, 45. г. Курска,турнстско-краеведческом клубе "Поиск", в средней школе Щ7 г.Смоленска. При .этой получены положительные результаты.

основные пожиття,:выносимые ¡¡а защу; . • . . ^

1. йслюченность • подростка является интегральной перешшой, которая реально отражает состояние внутриколлективних отшпоннЛ учащихся в классе и, представляется вамши атрибутивным злеыонтои • ого социально-психологической адаптации.'.

2. Социально-психологичеашй компонент включенности раскрива-етсп через уровень оргшишозазаю'сти'класса и определяет, группошэ ■ условия 'приобщения ученика к «соллективу, обеспечивает еьу бозмох- , ность адекватной социальной перцепции, а педагогу-прогнозирование, подбор конкретнее • путей керрзкшн невкшочешюсти.

3. Кевключеиность в классный .коллектив ктзг ^участвовать в виде неосольюр: статусных' вариантов л формироваться в соответствии с индивидуальными особенностями, стадной деформации личности, являясь одним из седуцик npitanaiíOB педагогической запущенности подростка. '

4. Раннее распознавание и коррекция невключекиостн в клао- • спои коллективе являются предпосылкой предупреждения педагогической вапушриностн подростка.

апробация раюти. Результаты пссдедовашш поэтапно представлялись на конференции "Личность в систею ¡»длекгиышх отношений" {20-22 пая 1680 г.) в г. Курске, на Иэетоналыюй конференции психологов "Швцээшгз зффзкгишостн воспитательной работы по, прздупревдешш педагогической запуЕрккости учаалхся"(8-Ц игая 1931 г.) в г.Бороне» и др. Kase диссертационное исследование явилось одн>ш на направлений поьшленсноП те ¡.as по проблеш педагогически запуозиного подростка, которая разрабатгоается на об-сественных началах в лаборатории при ка£едрг психологии Воронежского госпедипсиггуто под руководством проф. IL Ф. torrara.

публикации По reta двссертадш опуЛл;::»ва;:о четыре работа

ОШ>ЕМ И СТРУКТУРА жсстщгл Лкссортшет изяохзка на 203. страницах кзеиюпкепого toikto i: содергет 12 рисунков, 10 таблиц в тексте, работа состоит из иве дежи, nsyx глаз, си-

нодов и спмо»а. лктеротури. содеркшрго 222 иашмювати отечзст-

бЬ-ппий' ir'lS-оа^убвий!«'иЬтЬчЯйков*.' Весь- материал» представленный! в1'ji^ce'p^iM^ получен, обработан и проанализирован лично автором.-ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема ведущей роли организованного детского коллектива! как ва-тпемАего. инструмента воспитания школьника представлена, ¡г возрастай я педагогической психологии весьма широко-(. ИЛЗолвг г.!Ч, И.1 ^.'-Болдырев, А Ю. Гсрдин, Л. М. Згсбин, Я Л. Коломинский; Т; Е. КОНг ihntoi'-ii Л И. Новикова, Б. Л. Сухошшский, А. Л. Шнирмач',, IIj Фельдпг lerw'H' др.).

однако, носютря па то, что многие вопроси1 (особенно педагогического направления ) изучены1 основательно, п- психодопш» проблтч состояния1 массного' коллектива' как: фактора! воспигаш'и yvia!i>i'oc:V sri? но ПСлучИла' достаточной' разработки: Мэляу, те).?, libilkv.ornitecKHi? ¡:Ьс."'5^ойа!!1й',- а таил; практика-штольной. работа rioianuii.-mr,- п^Мций коллективного восяганиш дитаШ hi особенно педагогически' запущенных подростков испол1,зь'вжя1 далек) 118 оптимально. Одним из существенных этапов решения' этой зада чи пь.'Ыетея' научение психологического механизма формирующего воздействия' учебно - воспитательного процесса в школе на педагогически запущенного подростка через включение его в классный коллектив как "основной воспитывающий коллектив'"!: Д И! ItoEU-кот.КТС; П. S1 Гордин, 1978; Л. Т. Куракин, 1979).

В возрастной и педагогической психологии- включенность (невклктшгость) педагогически запущенных подростков пока ее?-' ие стала оО'ьегсто» специального изучения. однако в- ряде работ отмо-чается ьшод! на- некоторые (¿акторы, способствующие ее реализация (С, Л. Ге.ы<ют, 1077; JL It Белозерова,1983; л. С. ГорОатешта, 1980; А. Д. 1'лото<гг-:;гя, W2; Н. И Максимова, 1001; Л Л. Ппкова, 1974; А. И. Прига-глп.19?7-,0. it Хоруж1Л,1981;Л. в. Ценодпер.1965 и др. ).Указанные исследования затронули в основном эмоционально -личностную сторону положения подростка в группе,что является ваяюй.по только первой ступенью научного поиска в этой направлении.

В паями исследовании, опираясь на системный подход (Б. О. Jbwon,1975), теорию отношений (.В. fL liHcimee, 1Q60), деятейь-постного опосредования внутриколдешншоЯ активности (А. ЕПег-ропский, 1979),гоиоюрфлих отношений меяду структурами социальной

группы и личностью (Б. Г. Ананьев, 1969; В. С. Ыухина, 1980), Оьиз осуществлена попытка экспериментального изучения психологических условий включенности подростков в классный коллектив. Причем внутреннее строение и жизнедеятельность . школьного класса ш рассматривали как систему в ее "интегративиом и Функциональном ' аспектах"* Е Г. Афанасьев, 1973; Л А. Петрушенко, 1975). Полноценное пребывание учавдхся в этой системе взаимоотношений .со сверстника.1, ш или, наоборот, выпадение из нее, повлекшее sa собой нарушение отношений, деформацию личности в той или иной форме,отражает "включенность - невключенность". подростка в классный коллектив.

В связи с научение« включенности мы обратились к групповому свойству классного коллектива-его Организованности (Л Л. Штруиан-ico, 1975; М. И. Сетров,1976; А. С. Чернышев, 1980) н воспользовались тем, что организованность контактной группы может быть охарактеркзо-вана набором системно-функциональных свойств (¡1 Н.Сетров,1976; JL И. Уыанский, 1977) .позволящим, конкретно представить то или иное ее состояние. Экспериментальное изучение проблемы включенности проводилось нам;! на фоне специфики психологического единства этих свойств ("структуры параметров," ЛИ.Умансюш, 1972;"системных единиц", Ю. И. Морозов,С. С. Попоили, 1977; "функционально-структурных характеристик коллектива", A. JLПршчшш, 1863), т.е.через изучение состояния организованности школьного i-ласса.

В современной психологической - литературе нет однозначного толкования этого понятия. .Мы приняли рабочее определение организованности как социально - психологической характеристики, которая формируется в процессе динамического функционирования группы через упорядоченность совместной деятельности , ее членов (Л. С. Крикунов, 1980: 11 И. Сетров.1976; А.С. Чернышев, 1980). За отправку» точку оцешеи классного коллектива, куда включается педагогически запушенный подросток, наш взято состояние класса, отраженное в понятии "уровень организованности" (Т. Е. Бендас,1981; А. С. Чернызев, Е В. Клныеико, 1976). Суть его в той, что, во-первых, око представляется единством определенных структурно -Функциональных характеристик группы; во-вторых, определяет пред-посьглга; к актузлшации определенного иаЗора личностных особенностей членов данной группы в условиях совместной деятельности; в-третьих,конкретизирует социально-психологические процессы, про-

нсходяцие внутри контактной группы как организации. Предполагалось, что в процессе динамического функционирования организованности реализуется и включенность индивидов в организацию группы, В некоторых прототипных исследованиях эта проблема затрагивалась , что позволило выявить некоторые обвде условия и предпо-склки включенности (С. Л. Алексее в, 1979; С. А. Ееличева, 1977; Л. И. Белозерова,1983; А. С. Горбатенко,1980; Е. А. Горшкова, 1978; Е И. ¡Ьксимова, 1081 и др.). Однага в ЕозрастноП и педагогической психологии она еце достаточно не разработана.

В иэучешш проблемы включенности мы опирались на предположение о том, что включенность - слолюе психологическое явление, характеризующее структуру Епутрнколлегетлвнш связей подростков в классе. М если предыдущие авторы трактовали включенность как конкретную ситуацию межличностных отношения подростков, то мы 'рассматриваем ее в контексте общего характера внутриколлетивных связей, попедония,•формирующегося социального опыта ¡так "систе-юобразукзд'Д фистпп" ; тоторый выполняет роль лштеградъной переменной. Эта переменная отражает, с одной стороны', процессы, проис-ходшгцо внутри ¡«адсиого коллектива как организации, а с другой-особешюсти поло«эния подростка как члена 1сласса.

Еиюченность рассматривалась нами как процесс диалектический, динамически развиваювдйся. У любого подростка могут появиться .временные трудности-и'проблемы в общении с классом. Но у одних они со временем разрешаются, а у других доходят до состояния конфликта. Недостаточная теоретическая и экспериментальная разработанность проблемы остро сказывается и на практике воспитательной работы с детьми в школе, что листует необходимость продолжать' ее изучение.

-В широком смысле ведущая роль организованного детского коллектива в. перевоспитании "трудных" подростков общеизвестна, но в аспекте системно - функциональном, с позиции уровня организованности групп» проблема включенности подростков в коллектив класса рассматривается кперЕ!«.

Основным объектом исследования стал для нас педагогически запущенный подросток, его положение в системе личных взаимоотношений в классном коллективе. Педагогически запущенными ми считали подростков с явным или. скг1яым отрицательным отношением к

учебио -,-воспитательному процессу в школе, к ко р ¡,:ам, , цс- нн с с г я к 4,1 г целям деятельности'классного кколлегсгива. нНзми ¡¡нвпорредфтвйнно было изучено' ^'подросяковцхкколлестивовми бЗппедагррнчоркизапущенных учеиика-в; ЕОарасте! 141-15,л лет. мЦзсвив ■.дмП^РНчесщ!Х;;д;у|-ных был подвергнута 13таяе,"!адт«^»зквироваыюго участю .лссле-■дования". (Е и Забродин('1932).обработке с применением комплекса вычислений на ЭВМ, залагошшх в специально подготовленную программу, по которой предусматривался расчет ранговых величин, коэффициентов корреляции. средних арифметических значения, количественно представивших.■ статус подростков в классном коллективе.

С цель» изучения ■ организационных связей и личностных особенностей невключении*!подростков'проводился лабораторный и естественный эксперимзитш-Психологический'.диагноз, .-..портовлеинип в ходе опросов,лабораторных процедур цпр,ос;лелащ;ися> ндцпрэстг.ческр > результатах деятельности невклвдеинога; подростку в классе ц(,во •• временном коллективе экспериментального "Сцорг.ивноптрудового ла* геря.а такл» слугил основой для коррекционной работы по спеда-■ слыгай программе,'

• МШМЗ 'РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

В - из учел пи 'скальных подростковых классов ш исходили из предположения о тем,что в основном эти группы одинаковы по напрел-леннопти и содержали» деятельности, но весь!.» ¡различии структурно - .динпмичеснзи' аспекте■■виутрикЬллекпинаа тзйн^оатаокдаШ. Согласно данным -опроса! по':спещ;альной • анкете, ¡в 'КотцрсЯ'бцлошс-пользовшю >10 показателей ч (практической шзиедеятелгяоепгяш-росткового гласса,' состояние [организованности классныхгкаллести-воп' имеет' несколько уровней фекзетай, ¡мшзккй. и .средний) .что; непосредственно -определяет• спецк&в5у ¡откэодкий »-и : ¡шэхцике ч прд-ростков в коллективе. Сравните лыкй-'анализ' лапта ¡(ел ркс!)чввдн-талыюм исследовании .приняло 1:епрсредстЕап;:ое-унздгне ■ 590 ■ .ума-цихся, 'кз тоторих 62 подростка различной-степени педагргичесгай залуценности) позволил установить,, что в.средне« в классах,высокого :уриш!н 4?. 41 учеников участвует а-£эрилроЕан;и,'и поддержания Е?/утрша7Лл«|а1ПИ1И-связей,а • 8.6Х . этоне способствует. Б ютсспх низко!» организованности только-1С. 51 учзникое содеГству-ет'организационному единству коллектива,но 18.41 - противодействует этому. Те сшаз откоиопнл от^чаотся и по направленна

„ррпстического.влияния подростков надела ¡слассного коллектива ( Гдасси среднего уровня занимают переходное полотенце.

В классах различной организованности по-разному проявляется и зиоиг.анальнал взаимосвязь подростков. В массах низкого и среднего уровня довольно высока концентрация отрицательного мнения учатся (24. 5Х-33.Ш о своих одпокласешпсах. В высоко организо-ваакшс татоз отрицательной. змошюиажыюй "нацеленности", не ока--залось.ито уетгынзет не только на спецп^гаг/ взаимоотношений, по я на более глубокую иителлестуальну» оценку подростками друг . друга. Этого нельзя сказать о группах низкой организованности, гг,е отношения основывались в основном на зиоци,опальном, сктуа-. • тнвно», поверхностном восприятии и опенке одноклассниками- друг друга.а активность подростков, как основа состояния организован- . кости класса, была крайне низкой.

На основании сравнения дашшх опроса по первой анкете и учета статуса в иэийичностиьк отношениях ' классного коллектива Снлн составлены рашшровщшыэ ряды учеников. Сравнение рядов но нескольким направлениям аотивности подростков в классах разного • уровня организованности показало следукке. 1

Классы вкбокой организованности. Иакболькая близость к. ' • . гоялеетнву тех. кто своими делами способствует реализации сО пггруппоик цалэй и задач деятельности. Такие учапз;еся предпочитаем! и з зтошюпалънец плане (р-О.07). Меваичностню отношения строятся на основе активной деятельности всех, учгются. Класс» низкой организованности. Шлбольст популярность . а классе тех, сто не участвует п официальной деятельности и нэ приппл полностьп ее целей и задач (р-О. 93); эюцгонально пр:г-пяш'и ярлястся и те, сто по проявляет себя в практических делах класса (р-0,37). !.'згду раншровляшм! рядш.с! учаг;пг- . . ся поло.*с;телы;о плялккпе на прает:пее1п:о дала в классе и ..сгашоталыю пркнлтк:, а тагсгэ - анзызигаг по-гслэтелыгое ор-, гшжзашгошгс-з вл::лп:-то и шсршго дзйствук^яс учэяиков, достовер-,, гоЛ, сорреллцжгпгой езслглсгязи не пяэлмго (р-О. £9 и 0.23). к Г^ассы ср-злпей оргачизсралпссти. ОигсзпачпоЯ гаррзглшюн-пой- рдоигсезгоп гегау ргакярозаятгл» раягяя у^згися го ую- . дзлразленпп!! ШСТЯЗДЮСПХ КЗ згязлопэ, что го"ор:гг о по... Р'33од!,ю« ссстоккил слгагеигЛ.

Было подтверждено то обстоятельство, что в классах iiv.3k.ofi организованности отношения строятся на основе- отрешения одноклассников к эмоциональному благополучию в ущерб обида практнчес--- кям делам, т. е. чем активнее уча ни; в практических делах класса, тем менее 'он предпочтителен как партнер в общении (предпочтение в личностном плане).В данных классных коллективах ярко проявляется и тенденция к "огторюшю" некоторых, учащихся в отношениях с большинством однонпассникои, появлении 1?атегории "невшпечепнш подростков".

Углубленный опрос учащихся экспериментальных классов,в котором било использовано шесть - струга-урно-фуикщшлальше: характеристик (Факторов) группы, позволял конкретизировать взаимосвязь -ыозяу состоянием организованности 1сласса и полотенцем в ней, г.еЕилючап-' них учацнхея. Было показано, что в массах виссг.ой организованности наиболее выраженным является негативное воздействие нешив-ченных подростков на масс по факторам "самэуправлиеиоать" - С2« п "единство действий" - 09%. Дезорганизую^ активность ¡¡¿включенных по другим факторам, велика, но имеет несколько .меньшую выраженность: "стрессоустойчивоеть" и "лидерство" - 752, "направленность деятельности" - 767. .

В классах низкой организованности наиболее залитым является отрицательное воздействие невключеиных по. Фактора!,!, "направ--ленность деятельности" - 927., "с&\:оуправляемосрь" •¿'¿Х. По остальным факторам величина негативного воздействия варьируется в пределах 822 - 84 X от в.сего. количества 'исключенных в классе, но и эти показатели являются довольно-больший! по сравнению с коллективами высокой организованности. Это подтверждает предположение . о том, что в условиях слабого развития отиошаний и взаимодействия в этих классах сильна дезорганизующая роль недагогичее-1Ш запущенных, подростков, что закрепляет их.невключенность в коллектив. Низкое организационное состояние затрудняет выявление и активное использование в классе положительных качеств личности, что обо-ектшшо ставит подростка в позицию извклачешюго.

В классах средней организованности дезорганизующее влияние невключенпых подростков проявляется по факторам, попеременно. Это показательно для классов данной категории,которые не .имеют од-

иозначных организационных условий общения.

Данные, полученные на основании вертикального сравнения индекса активности ученика, позволили определить, что включенность подростков по каядому из нести факторов организованности коллектива имеет тенденцию к убывании. Убывание происходит ступенчато от уровня к уровни, что показывает величина среднего значения индекса: 1 уровень-О. 691,2 уровень-О. 242,3 уровень-0.064, 4'уро-веиь-0. 029. Уровни включенности соответствуют конкретным'-группам учапихся, персональный состав ¡которых от Фшггора к Фактору меняется незначительно. Еклвченнссть- отрицательного профиля .(невклю- . чэпность) такте характеризуется уг-азаннкмн вызе особенностями.

Подобная тенденция сохраняется, если подходить к активности" педагогически зплусетпл подростков персонально, оценивая их имючепиость по тем г» ректорам отрицательного и положительного профиля. Экспериментальные данные показыветг следующее,

Шдв1^_у2двень составили подростки, определенные ранее 1га: "собственно не включенные". Это наиболее слоганй вид невключенности, характеризуема относительно высоким индексом дезорганизую- . г??П активности в классе учету» по всей фшсгорам (0.128-0.104).

Второй уровень соответствует персональному составу "дееор-гпиизаторов". Этот вид невгмюченностн связан с непосредственной дезорганизую::;^ активностью подростков по всем факторам, но величина индекса гораздо мэиькз первого (0.0-36-0.039). В его взаимоотношениях с одкокласснглсиш есть и пологателышэ стороны.

Третий уровень соответствует подросткам "колеблюгзшея", заии-изксум переходное пололзиие и?гдлу "благополучным" и трудновоспитуем':! учеником. Значение индекса дезорганизугаггй активности !гзпы:е первых двух (0.017-0.016). Их отнесения с классом носят неустойчивый характер. - ■ _

Четвертый уровень занимают позрсстга "певидимт". -Этот вид невгедючэнности является "за"лс|-!роЕаннп(", т. 1С. характер отнозэ-пий с классом у этих учаппхея определенно «е выявляется. Значение индекса шггивнеети крайне невелико (0.007-0.0С5).

Таккн образом, в результате зкелериггнтального исследования Сию определено, . что невгеаочешюстъ иегаторых подростков в классный галлеютв не является однородной, а представляет собой 1:ерзрхпзг.раг,алтей ряд га иеспохъких видов (уровней). Зтот вывод

подтвердился и результатами вг-лшенного наблюдения, мнеш^'Учй-телей.

Исследование- структурно - функционального аспекта шстш&бе-* ти учащихся выявило и определенный I пусть веемиа небольшой) положительный вклад невключешш подростков в дела организации, чтЬ1 особенно важно ' для психологического обоснования методов icoppssi-ции невклыченности. В классах высокой организованности новклх^ ■ ченные проявляют некоторую активность по фактором "направленность деятельности и общения", "самоуправляемости", "единства действий", "стрессоустойчивости",. хотя величина индекса краппе невелика (О. 014-0.007). - В низко организованных классах полом-тельная аотивиость невключению! определяется в основном но Факторам "лидерства" и "мегггруппового единства" (0.014-0.003).

Исследования показали, что для высоко организованного класса в условиях иапрялйниой общественна' полезной деятельносач:, интенсивного обцения друг с другом .характерно использование и закрепление подохнгельньк качеств подрссиса. при >№йт(>адзиыд>ш негативных. Это способствует возрастания шслачегкгосги ^.„росг-ков, что, в сюи'очередь, является'одной из главных предносило;:, организационной целостности (слассного коллектива, устойчивости системы взаимоотношений. Проявление положительных качеств лйу-ности невключеиного подростка лак субъекта общения и отложений в группе дает возможность одноклассницы и педагога:.! не толыэ выявить степень включенности (хотя бы по одному-двум показателям фага-ора, как зто .у "колеблшегося", "дезорганизатора" к "невидимки"), что конкретизирует психологическую сторону процесса приобщения подростка к г.лас'сно;,!у коллективу.

Таким образом, результаты исследования подтверждаю!, что активность подростков опосредуется состояние!.! организованности классного коллектива, представляемым' через конкретный набор функциоиально-структурниых факторов. Деятельность учащихся (в той числе и невключенных) шкет быть соотнесена коллективом с тем или иным фактором по положительному или отрицательному профилю в зависимости от значимости самого Фа*тгора 'для. организации, реально проявляющиеся качеств. 'личности. ЛоЭги факторы пеляисп средством отражения активности подростка,!. ,-:а состояние их развития формирует условия длл его ориентация б организационной

. структуре ¡классного коллектива. Для включения учеников в позитивные отнесения наиболее благоприятны классы высокой организованности, где развиты ведущие факторы организованности: "направленность деятельности и ■ обЕенна^, "единство действий". 15а их основе' невкдвчэнний подросток п;,:еет .возможность проявить и закрепить свои лучгг;о личностные особенности, что совершенно необходимо для успеиного функционирования организации. Шсолыий. подростковы? Шасси низкой организованности неблагоприятны для коплпченшд' учаэдхся, г. г- 'организационная неразвитость luscca препятствует полэ'яггелыюй ориентировке и самоопределению учащегося з галлестиво.. Для классов среднего уровня организованности . условия, шютгенности учзпкея связали с необходимостью 'позитив-'" • иого поролона а состоянии организованности. .

Известно, что последсвание взшгкооткоеэкиЯ подростков соп-ря'гаио с гядои психологических трудностей, которые делают применение талыга EcpCaxbiria методик мадоэФФэстившдь Вот почему изучение особенностей сзшмотнопе1шй подростков проводилось наьш и з условиях лабораторного социзльнь-психолсги'кс.чого зкепэркмэн- . ?а,гдэ б!гл прш.;лЕЭЕи cicoiicrpyi'poEainitre г.аггл приборы-модели совместной деятельности,' у'сгроонньго .по гокзоетзтичоскощг принци-' пу (<?. Д. Гербов, 1CCS; Е С. K^binni. 1С57; IL II. ОЗосоз, 1073; Л. И. У|'сшс-1'Л)1,1072). С:;н позеоля ввести с кссггдопзягз злскэнтп юлггацион-иого модолировипя," что в лабораторных услэзглх воспроизводило ситузшш сбгэния, селвшигк*э с. вкиткшогтЬо (невклэтенкостыо) учаг;«ся. : .

. Ллбораторпия .5)«п0р13.!2КТ кодтоорхпя, • что главной психологи-

чзсно'Л прэддосшпсй сплоченности педагогически запуганного подростка в оргс.!г::зпц::я rpinnti, являетсл его пестрой па сов костную со его;"! регталып"! агругзЕПЗИ деятельность, палрав-

.гзннуя па г.ссг'иглшгэ сбгэгруппогоЛ г?*::.

1й ссгогатп! проведенного СпагрсГлчсского ■ стозтировашя, !П!тервьа с зп:е?1п:гсслпс и кх роддяголл!.':!, зпщю:.втга с .тлчшлпг дела-г:;, длителгиого ссОлвдгпкя сз 02 r.e/rforrmciai г:шуг.зшиз.з1 под-рсстгт^-"*.! балл пс.тучзил спстс.'ппг^трзгсннь'е затеи d пиде

"2ар-1ггер!:стк!с1 - гнзненпой ircTcpra" (ПЛ.Логинова, 1985). Зго позполяхо сделать uisoutt о ccstnci^io стпэгошгл с скрутас^г.т}, гачестгак лгп'ссггг гсг!:,м кегнип: подроэттоз i~"t субтегсто» сбгдггпя

и помогло обнаружить 4 основных группы подростков, состав которых соответствовал ранее выявленным 4 статусным вариантам невключенности: группа А-"невидимки",группа Б-"колеблющиеся", груп-' па В-"дезорганизаторы",группа Г-"собственно неьключенные".

Сопоставление результатов исследования по указанным группа;,1 учащихся позволило выделить ряд общих прганакоз трусозига отзигл-шсй в системе межличностных контактов невключенных подростков: низкий статус; затруднения в функционировании и реализации своих положительных личностных свойств; отсутствие желания и навыков к совместной деятельности с одноклассниками; разрыв между положительными намерениями в отношениях и неумением реализовать их на практике. Необходимо отметить, что данные признаки в поведении невключенного могут проявляться косвенно.

Отмечены обыио особенности личности невключенных подростков: конфликтность и неудовлетворенность характером складывающихся взаимоотношений с одноклассниками; наличие эгозагзиных решадий поведения, сформировавшихся на основе завышенной или неустойчивой самооценки;неустойчивость эмоциональной сферы; различная степень тревожности в сфере межличностных отношений; различная степень социально-психологической дезадаптироваиности,маскируемая конфликтностью или уходом от проблем общения; -фиксирование на трудностях взаимоотношений со сверстниками, проявляющееся в агрессивно-защитных или пассивных формах поведения;наличие нравственных издержек в воспитании, -асоциального опыта, характерологических изменений по типу акцентуации. Эти особенности формируются и -проявляются в Общении в первую очередь с одноклассниками. Невключенным подросткам свойственно наличие неустойчивого - или крайне низкого организационного статуса в классе; педагогической запущенности в разнообразных ее вариантах, что подтверждает существование процесса деформации личности. Эти данные не- расходятся с положением о "стадиях изменения личности педагогически запущенного подростка" (II О. Млгков, 1971), а дополнят его с учетом. состояния организованности массного коллектива

Исследование, показало, что невключенныз "невидимки" и "дезорганизаторы" (помимо "собственно иевкличенных") по состоят® • своего полоййпия в классном коллективе, степени деформации личности должны считаться педагогически запущенными, хотя современная^ практика воспитательной работы на это не ориентирована

Из психологической литературы, практики экспериментальной работа известно, что любые исследования, обгектом которых является ребенок, должны носить формирующий характер. С целью коррекции невключенности педагогически запущенных подростков в классный коллектив нами била разработана "Программа оптимизации отношений, взаимодействия и гаррекции невключенности трудновоспитуемых подростков в первичном коллективе". Применение основных положений программы,в которую вошли элементы социалыго-психологи-чосютго тренинга, коммуникативные игры-тренаяеры, дало возможность в условиях фо рми рузоще г о эксперимента в определенной мере развить позитивный "социально-психологический потенциал личности учащегося как субъекта общения" (Л. Г.Ковалев, 1980). Было показано, что включение педагогически запущенного подростка в класс ре-, левантно накоплению им позитивного социального опыта,обретению им положительного настроя на совместную с одноклассниками деятельность,. усвоению подростком нормативных правил общения при активном участии в совместной общественно полезной деятельности.

Определено, что на первом этапе коррекдаонная работа наибо- • лее эффективна в специальном временном коллективе, где в условиях доверительных норм взаимоотношений, активизации ' элементов' сознательного 'саыосовершютвоваяия, потребности в самоконтроле и самовоспитании у невключенньк подростков ускоренно воссоздается положительный настрой на совместную деятельность со сверстникам!, накапливается опит благополучных тонтактов с шсругаюс^ми.

1.Уровень организованности классного коллектива"является основным фактором включенности педагогически запуцзшшх подростков в коллектив.

2. Состояние организованности класса влияет на формирование социально-психологических условий, оСеспечивагаих подростку воз-ыогзгости адекватного- социального функционирования, а педагогу -прогнозирован!» и подбор путей и фор»,управления включенностью. Наиболее благоприятны«! для включения и коррегавм личности педа-гоппгесхл залуазтюго полростга является классиыэ коллеютты высокого уровня организованности.

3. В системе пеяличностпых опжеюниЯ коллектива включенность является интегральной пере«?няоя, опосредуемой гас состоянием организованности группы, та]-, и субъективно-личиосттл-ш преяпо-

сылками активности ученика в классе. • '

4. Выявлено четьфе. статусных варианта навклотепности: "невидим-. ка", "колеблющийся", "дезорганизатор", "собственно кевкдвчонныП", коррекция .которых эффективна в случае, использование рабочей

. программы, учитывающей: а) состояние организованности,группы; GJiuï-тегральность включенности; в)статусный вариалт новключенкости; г-)стадию деформации личности педагогически запущенного учеши'Л.

5.' Нэвключенность подросла ' эффективно преодолевается в тон случае, если его отношния и взаимодейстаи'е с классным кодлекги-

. юом осуществляется через штшизацшэ тех Функцпонально-сгруктур-яых фзгаоров, которые наиболее значимы для укрепления организованности класса в целом. Вглэчеиш педагогически '&í\ny¡Si¡Hpro подростка идет через обогащение его .взаимоотношений и' взаимодействия первоначально по одному.-двум фушздюнашга-етруктурньи факторам (или дата по нескольким свойствам фактора), . по которые у личности проявилась позитивная аютшгасть.

6. Признаки нарушения .мойсличиослш огноис-пиЛ, сопутствуххялз невключенности подростков в классиШ тшшнгкв,' является существенными предпоешкшот раннего распознавания ц.свооБремиш«:! /.ер-рекции педагогической запущенности.

По теме диссертации авторов опубликованы 'сдедукт';;? работы: 1. Сало- и_ВЕаииооЦенка педагогичесю! вапуцзшнк подростков в • группе // Особенности психологии личности педагогически сапусри-ных учащихся, г Еорсне«, 1082. - С. 2G-3B.

•" 2. Эйягияеристика.оргшпгаациовдых 'шю^ш&.трудяовосдаусшг подростков- о первичном mméifruzc ' ркрш v/ Пзихологическиз проб-хеыы предуйрездэши педагогической аапувдиности и, правонарушжй несовершеннолетних - - Вэроие», 1982. - С. 47-54,'

3. Включенность трудновоспитуемого ^подростка а ккссний/ гад-ле1сгив глк фактор коррекции пэдагогичоскоП гапусйнностп Пойд- , . шенне эффективности Босгштатедькой работи по предулрездешш ,яе-л дагогичзской запуганности и правонарувошт учагдоея: Тез.дскл, i: ; конфер.- Иркутск, 10,83.' - С. 122-123. '

• 4. Некоторые уславш и способа коррекция неишг-клпсс;'!: подростов в шллешш сверстников //Ifcsaoipro - педагогичесга« Сеговия развития личности учаадися: Тез. дойл. . ш.едуэ, 1»к4ор..-Вэро-иег„ 1S30. - С. 230-232. ■ 4 *■ .. ; '. ' '