Автореферат диссертации по теме "Соотношение образа "Я" и внутренней учебной мотивации студентов"

Бугрименко Анна Георгиевна

СООТНОШЕНИЕ ОБРАЗА «Я» И ВНУТРЕННЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ

Специальность 19 00 07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

003162751

Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета имени М В Ломоносова

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Ильясов Ислам Имранович

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Шульга Татьяна Ивановна

кандидат психологических наук, профессор Богданова Тамара Геннадиевна

Ведущая организация

Московский городской педагогический институт

психолого-

Защита диссертации состоится 14 ноября 2007 г в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501 001 11 при МГУ имени MB Ломоносова по адресу 125009, Москва, ул Моховая, дом 11, корпус 5, ауд № 102

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени МВ Ломоносова

Автореферат разослан «12» октября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Володарская И А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью выявления закономерностей формирования внутренней учебной мотивации у студентов Это связано с требованиями, предъявляемыми современными высшими учебными заведениями к уровню мотивации обучающихся, и возникающими в связи с этим задачами создания методик диагностики и коррекции познавательной мотивации студентов

Система высшего образования устроена принципиально иным образом, нежели система среднего образования, в том, что касается требований к способности студента самостоятельно спланировать, организовать и проконтролировать свою учебную деятельность При переходе из школы в ВУЗ, бывший школьник сталкивается с резкой сменой условий, организации, структуры учебной деятельности (Л И Божович, А К Маркова, Н С Пряжников, Н М Симонова, С Д Смирнов) Значительно уменьшается объем контроля учебной деятельности со стороны преподавателей, студенту во многом самому приходится организовывать учебный процесс Для успешного протекания учебной деятельности необходима явно выраженная мотивация учения Велика значимость внутренней мотивации, поскольку она побуждает, активизирует деятельность учения, независимо от наличия или отсутствия внешних стимулов Кроме того, она делает процесс учения более глубоким, насыщенным, осмысленным (А К Маркова, X Хекхаузен, В И Чирков) Огромное значение имеют обе составляющих внутренней учебной мотивации - профессиональная и познавательная (Г М Белокрылова, И В Вачков, И Г Гриншпун, Г Ю Любимова, А К Маркова, О Н Родина, П Н Прудков, Н С Пряжников, Н М Симонова, Л В Темнова) Авторы имеющихся работ, посвященных проблематике соотношения этих двух компонентов мотивации, не могут прийти к единому мнению о их месте в структуре мотивации и значении для результативности учебной деятельности

Среди многообразия факторов, воздействующих на мотивацию студентов, одним из наиболее значимых является Образ Я учащегося (ГМ Белокрылова, ЛИ Божович, А К Маркова, Л В Темнова, X Хекхаузен, Г А Цукерман) Его изучение, как «более центральной по сравнению с конструктом «мотив» инстанции» (X Хекхаузен)

необходимо для полного понимания природы мотивации Изучение связи различных аспектов образа «Я» человека и внутренней учебной мотивации помогает лучше понять природу и структуру последней, а также использовать полученные сведения для ее диагностики и коррекции Поэтому особенно актуальными становятся исследования, посвященные проблеме учебной мотивации студентов, а также психологических феноменов, с ней связанных Подобные исследования помогают в большей степени прояснить природу и структуру учебной мотивации, а также найти способы ее коррекции

Цель исследования - изучение особенностей внутренней учебной мотивации студентов с различным уровнем сложности образа «Я»

Объектом исследования является внутренняя учебная мотивация студентов Предметом исследования является взаимосвязь внутренней учебной мотивации со сложностью образа «Я» у студентов

Гипотезы исследования:

1 Сложность когнитивной и эмоциональной составляющей образа «Я» являются связанными величинами, но не равны друг другу Глобальная самооценка сложности своего образа «Я» у студентов также может не совпадать с этими двумя величинами

2 Сложность образа «Я» взаимосвязана с внутренней учебной мотивацией студентов В большей степени сила внутренней мотивации связана с когнитивной составляющей образа «Я» и в меньшей степени - с эмоциональной составляющей

3 Студенты с более высоким уровнем сложности образа «Я» в большей степени внутренне мотивированы Это проявляется в том, что они сильнее поглощены учебной деятельностью, активно и осознанно выбирают учебные предметы, проявляют самостоятельность в организации своей учебной деятельности, отличаются более широким кругом интересов

Достижение поставленных целей и проверка выдвинутых гипотез реализовывалась в процессе последовательного решения следующих задач исследования: 1 Проанализировать теоретические подходы и экспериментальные исследования отечественных и зарубежных психологов, посвященные внутренней учебной мотивации и феномену сложности образа «Я»

2 Разработать и апробировать методики для изучения сложности различных аспектов образа «Я», а также внутренней учебной мотивации у студентов

3 Изучить характер взаимосвязи сложности образа «Я» и внутренней учебной мотивации студентов

4, Исследовать влияние таких компонентов образа «Я» как «отделенность», «дистанцированность» образа «Я» от образа Другого на внутреннюю учебную

мотивацию.

5, Выявить качественные особенности учебной мотивации у студентов с относительно сложными и простыми образами «Я»

Теоретико-методологической основой исследования являются положение о социальной природе сознания человека Л.С Выготского, концепции уровневого строения самосознания В В Сталина, И С Кона и представления о специфике внешне -и внутренне мотивированной деятельности X Хекхаузена, М Чиксентмихайи

Методы исследования. При проведении исследования использовались модифицированные нами известные методики «Рисунок человека» К Маховера, Тест «20 Я» И.С Кона, «Символические пробы на выявление социального «Я» или «Self Social Symbols Tasks» (В Long, R Ziller, R Henderson), разработанные нами методики диагностики внутренней мотивации «Составление учебного плана», «Оценка временных интервалов», «Экспертная оценка и самооценка выраженности внутренней мотивации» В качестве дополнительной использовалась методика «Социометрия» Для количественного анализа данных экспериментального исследования нами использовался статистический пакет SPSS 110 for Windows Измерялись корреляции различных показателей сложности образа «Я» с показателями выраженности внутренней мотивации у студентов Для подсчета корреляции использовался коэффициент ранговой корреляции Rs Спирмена

Научная новизна: раскрыто соотношение внутренней учебной мотивации и сложности образа «Я» Проведено выделение видов сложности образа «Я» — сложности рациональной и эмоциональной составляющей «Я», а также общей оценки сложности образа «Я» Отдельно проанализирован такой аспект сложности образа «Я» как

воспринимаемое субъектом несходство с окружающими людьми, «отделенность» от других

Разработаны и апробированы методики диагностики внутренней учебной мотивации

-Методика «Составление учебного плана», позволяющая измерить общий мотивационный фон, определить степень самостоятельности в целеполагании, изучить предпочтения студента, а также его мотивировки выбора того или иного предмета -Методика «Оценка временных интервалов» являющаяся адекватным инструментом, позволяющим по искажениям восприятия времени у испытуемых выносить суждения о наличии у них внутренней учебной мотивации и оценивать ее интенсивность -Методика «Экспертная оценка и самооценка выраженности внутренней мотивации», позволяющая получать самооценку выраженности внутренней учебной мотивации самим испытуемым и сравнить данную оценку с оценками других студентов и преподавателей

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что исследование соотношения образа «Я» студента и учебной мотивации позволяет расширить представления о природе внутренней учебной мотивации и таких ее составляющих как профессиональная и учебная мотивация Обогащены представления о структуре «Я» самого студента, что вносит определенный вклад в психологию студенческого возраста, возрастную и педагогическую психологию Обобщены и систематизированы исследования, посвященные специфике учебной мотивации студентов, а также работы, касающиеся феномена сложности образа «Я»

Практическая значимость исследования: выявленная связь между сложностью образа «Я» и выраженностью внутренней учебной мотивации у студентов позволяет прогнозировать выраженность внутренней учебной мотивации опосредованно, по уровню сложности образа «Я» Установление такой связи дает возможности для организации и проведения коррекции учебной мотивации студентов посредством развивающей работы, направленной на повышение сложности образа «Я» студента

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена теоретической и методологической обоснованностью работы, использованием

взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования, применением методов математической статистики, а также репрезентативностью выборки

Положения, выносимые на защиту: 1, Сложность когнитивной и эмоциональной составляющей, а также самооценка сложности своего образа «Я» являются взаимосвязанными, но не совпадающими величинами

2 Одним из важных аспектов сложности образа «Я» является такое воспринимаемое субъектом отличие, как «отделенность» себя от других людей Субъект с более сложным образом «Я» воспринимает себя в большей степени как человека специфического, непохожего на других, отделенного от них

3 Существует связь внутренней учебной мотивации и сложности образа «Я» Причем о такой связи можно говорить, в основном, применительно к сложности когнитивной составляющей образа «Я» Данная связь проявляется в том, что студенты с более сложным, «тонким» образом «Я», осознающие в деталях свои отличия от значимых других, характеризуются более высоким уровнем внутренней учебной мотивации

4 Для студентов с высоким уровнем сложности образа «Я» характерны следующие черты большая степень активности, целеустремленности, самостоятельности в выборе учебных предметов, большая вовлеченность в учебный процесс Кроме того, студенты с более сложным образом «Я» в равной мере интересуются общеобразовательными дисциплинами и предметами по специальности, равно мотивированы на изучение и тех, и других

Апробация результатов исследования: основные положения диссертации обсуждались на заседании кафедры психологии образования и педагогики МГУ им МВ Ломоносова (2005), на международных конференциях аспирантов и студентов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2004,2006)

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, списка литературы, приложений Список литературы содержит 147 наименований, из них 24 на

иностранных языках Объем текста составляет 175 листов В приложении объемом 27 листов представлены методические материалы, таблицы и схемы, не вошедшие в основной текст работы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выделяются объект и предмет исследования, формулируются цели, задачи и гипотезы работы, описываются теоретико-методологические основы и методы исследования, обеспечение достоверности и апробации результатов исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе нашей работы проведен теоретический анализ подходов к определению учебной мотивации студентов

Первый параграф представляет собой обзор теоретических представлений о природе и структуре мотивационной сферы человека

Описаны этапы развития представлений о мотивационной сфере Первый, естественнонаучный этап, характеризуется принципом детерминизма - постулируется наличие у человека одного мотива, детерминирующего все его поведение, а активная роль самого субъекта отрицается (У Мак-Даугалл, 3 Фрейд, К Хорни, а также ранние работы А Адлера, А Маслоу) Второй, антропологический этап (1930-1950 гг), характеризует переход от естественнонаучной к гуманистической парадигме мотивации (А Адлер, Л С. Выготский, М Мюррей) Для третьего, ситуационно-динамического этапа, (1950-1960 гг) характерно сближение с когнитивной психологией и интерес к динамическим моделям, а также к механизмам мотивации конкретных видов деятельности (Дж Келли, К Левин, АН Леонтьев, Дж Ротгер, ДН Узнадзе, Л Фестингер) Для четвертого этапа развития психологии мотивации (с 1980 гг) характерно сближение с психологией личности (Б С Братусь, И А Васильев, Ф Е Василюк, Б В Зейгарник, В А Иванников, Д А Леонтьев, Ж Нютген, X. Хекхаузен)

Понятия «мотив», «система мотивов», «мотивация» трактуются психологами по-разному, и на данный момент в этом отношении не существует однозначной, четко

определенной терминологии Чаще всего исследователи говорят о первичности мотива, а понятие мотивации раскрывают как систему мотивов, образованную с выделением ведущего мотива, определяющего иерархию других мотивов и объединяющего их в единое целое (А Г Асмолов, Л И Божович, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Д И Узнадзе, X Хекхаузен)

Важным вопросом является разделение на внутреннюю и внешнюю мотивацию (П Я, Гальперин, Э Диси, М Зелигман, В Э Мильман, В Ф Моргун, Р Уайт, X Хекхаузен, М Чиксентмихайи, П М Якобсон) Большинство психологов полагает, что в отличие от внешней мотивации, внутренняя характеризуется динамически - радостной поглощенностью действием; содержательно - тематической однородностью цели и самого выполняемого действия

Второй параграф посвящен обзору теоретических исследований учебной мотивации студентов

Учебная мотивация, вырастающая из потребности в новых впечатлениях, значительно изменяется в школе и затем претерпевает содержательные изменения при переходе из школы в ВУЗ Содержательным отличием мотивации студента от мотивации школьника является ее переходный характер - в ней сочетаются познавательная и профессиональная мотивация Познавательная мотивация выступает как «направленность учащегося на отдельные стороны учебной деятельности», а профессиональная - как «внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном поведении в целом и ориентации человека на разные стороны самой профессиональной деятельности» (А К Маркова) Открытым остается вопрос о значении двух данных компонентов учебной мотивации для протекания учебной деятельности и для ее результативности (А К Маркова, Н И Мешков, Н М Симонова) На наш взгляд, профессиональная и познавательная мотивация являются взаимодополняющими компонентами и образуют своего рода синергию Эти составляющие в определенный момент могут переходить друг в друга и образовывать единую профессионально-познавательную мотивацию

Анализируя деятельность учения, исследователи приходят к представлению о внутренней учебной мотивации как имеющему первостепенное значение компоненту

(А К Маркова, В И Чирков) Отмечается, что внутренняя мотивация, в отличие от внешней, связана с более высоким уровнем когнитивной гибкости, креативности, ростом самоуважения, преобладанием позитивных эмоций интереса, удовлетворения от работы Она коррелирует с лучшим запоминанием материала, высоким уровнем усвоения, выбором задач, оптимальных по трудности

В третьем параграфе рассматривается взаимосвязь учебной мотивации с образом «Я»

Внимание исследователей все больше смещается на анализ внутренних факторов, влияющих на учебную мотивацию, таких как собственная активность учащегося (В Г Асеев, Л И Божович, А К Маркова), самостоятельность (Л С Выготский, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков), субъектность (К А Абульханова-Славская, В И. Слободчиков, Л В Темнова), представления учащегося о себе (ЛИ Божович, А К Маркова, ГА Цукерман и пр) X Хекхаузен полагает наиболее перспективным обращение к инстанции Я при рассмотрении феномена мотивации В зарубежной психологии большое внимание вопросу соотношения представлений о себе и мотивации уделялось представителями когнитивной психологии (Б Вайнер, К Двек, Э Деси, М Селигман, Р Райан) Это направление чаще всего изучало влияние на учебную мотивацию представлений человека о своих способностях, его самооценки, а также локуса контроля или стиля объяснений

Во второй главе нашей работы проведен обзор исследований, посвященных проблеме «Я», а также феномену сложности образа «Я»

Первый параграф представляет собой обзор теоретических работ, посвященных природе, функциям и структуре образа «Я»

Проблема природы «Я» человека, длительное время находившаяся в ведении философии, постепенно становится одной из центральных в психологической науке (В Г Ананьев, А Адлер, Дж Келли, И С Кон, Ч Кули, А Н Леонтьев, Т Липпс, А Маслоу, Д Мид, К Роджерс, С Л Рубинштейн, В В Столин, 3 Фрейд, Э Фромм, К. Хорни, К Г Юнг, Э Эриксон, Г Олпорт, М Розенберг и др )

Важным вопросом является вопрос о строении образа «Я» человека (И С Кон, В С Мерлин, В В Столин, ИИ Чеснокова) В В Столин выделяет следующие уровни

образа «Я» уровень организма, уровень социального индивида, уровень личности Образ «Я» в свою очередь состоит из двух взаимосвязанных элементов знания о себе, то есть представления о себе в форме констатации черт, и самоотношения как оценочного компонента, устойчивого переживания, пронизывающего образ «Я». Второй параграф посвящен анализу проблемы сложности образа «Я» Показателями сложности образа «Я» или развитого самосознания исследователи считают, степень когнитивной сложности и дифференцированности образа «Я», степень слитности, «сцепленности» когнитивной и аффективной составляющей образа «Я», степень отчетливости и «выпуклости» образа «Я», его субъективной значимости для личности, степень внутренней цельности, последовательности образа «Я», противоречивости или несовместимости отдельных его качеств, несовпадения Я-реального и Я-идеального, степень устойчивости и стабильности образа «Я» во времени (Г.М Белокрылова, М Розенберг, С Л Рубинштейн) Сложность образа «Я», в том числе и его оценочного компонента, рассматривалась многими исследователями как коррелят уровня развития личности (М Р Гинзбург, В С Мерлин, С Л Рубинштейн, В И Слободчиков) Более развитая личность не только обладает сложно и тонко выстроенным образом «Я», но и выстраивает свою деятельность в соответствии с ним

Обсуждая вопрос генезиса образа «Я», роль социума в этом процессе, многие исследователи сходятся на идее двойственности образа «Я» Одной составляющей «Я» является так называемая присоединяющая составляющая (В В Столин) или первый уровень самосознания (И И Чеснокова) Вторая - дифференцирующая составляющая или второй уровень самосознания Социум играет огромную роль в формировании образа «Я» человека, он и является источником «присоединяющей» части самосознания Вторым важным аспектом становления самосознания, является растущая дифференциация от социума Результатом этого процесса становится отделяющая часть «Я», придающая субъекту чувство уникальности Исследователи описывают связь между активностью, неслучайностью, тонкостью простроенных связей с окружающим миром и сложностью, дифференцированностью мировоззрения человека, включающего, в том числе, и образ себя (К А Абульханова-Славская, С Л Рубинштейн)

В нашей работе под сложностью образа «Я» мы понимали следующий комплекс характеристик системность, целостность, диалектичность, глубину и полноту качеств «Я», входящих в образ «Я», а также своеобразную «проработанность» - наличие деталей, нюансов, «полутонов»

В третьей главе исследования проведен обзор методик диагностики учебной мотивации и образа «Я», а также описано исследование связи внутренней учебной мотивации и сложности образа «Я»

В первом и втором параграфе проведен обзор методик диагностики внутренней мотивации и образа «Я» Рассмотрены преимущества и ограничения методик, проводится анализ факторов, искажающих результаты экспериментальных исследований, а также требования, предъявляемые исследователями к методикам диагностики учебной мотивации и образа «Я»

В третьем параграфе приводятся использованные нами методики диагностики учебной мотивации студентов педагогических ВУЗов

Для диагностики учебной мотивации студентов педагогических ВУЗов нами была разработана методика «Составление учебного плана», направленная на выявление интенсивности и вида учебной мотивации, а также на определение мотивировок выбора предметов, даваемых испытуемыми Студенты составляли учебный план, который идеально подходил бы им лично, опираясь при этом на имеющийся учебный план по их специальности Испытуемые имели возможность выбирать предметы из имеющегося учебного плана, дополнительного списка курсов, а также предметы, не фигурирующие ни в одном из этих списков Затем студенты давали комментарии к составленному ими плану, мотивируя выбор предметов и количество часов, отведенное ими на изучение каждой дисциплины Студентам предлагалось самостоятельно определить последовательность и логику изучения предметов Показателями более высокого уровня учебной мотивации при проведении данной методики мы считали большую осознанность и активность в выборе учебных предметов и определении последовательности их изучения, большее время, отведенное на изучение предметов

Вторая разработанная нами методика - методика «Оценка временных интервалов», базируется на идее о мотивационной обусловленности перцептивных искажений при

возникновении состояния «потока» (М Чиксентмихайи) и предполагает по искажениям восприятия времени выносить суждения о наличии чувства «потока» у испытуемых и, следовательно, о наличии и интенсивности внутренней учебной мотивации Студенты давали субъективную оценку времени, которое, на их взгляд, прошло с момента начала занятия на разных учебных предметах Более мотивированными мы считали испытуемых, склонных системно недооценивать время, проходящее с момента начала занятия

Методика «Экспертная оценка и самооценка выраженности внутренней учебной мотивации» базируется на представлениях об индикаторах внутренней мотивации X Хекхаузена и М Чиксентмихайи Студентам предлагалось из предложенного перечня характеристик выбрать те, которые соответствуют им, причем одна часть характеристик соотносилась с внутренней учебной мотивацией, другая часть — с внешней Аналогичным образом каждый студент оценивал и каждого из своих коллег, а также получал оценку преподавателя Методика позволяла сравнить, как оценивает интенсивность своей учебной мотивации сам студент, и каков «сторонний» взгляд других учащихся и преподавателя

В четвертом параграфе приводится комплекс подобранных и модифицированных нами методик, направленных на изучение различных составляющих образа «Я». «Рисунок человека Маховера», модифицированная методика, использовалась для диагностики сложности эмоциональной, образной составляющей «Я», а также образно воспринимаемой отдельности от значимого Другого В данной модификации методики студенты рисовали не только себя, но и еще троих значимых людей При анализе результатов данной методики показателями сложности образа «Я» мы считали следующие разнообразие используемых цветов, содержательную проработанность и не шаблонность рисунка Показатели отдельности от значимого другого - несходство тем, используемых в рисунке себя и рисунках других людей, отсутствие пересечений в тематике рисунков

Для диагностики глобальной самооценки испытуемыми сложности своего образа «Я», а также воспринимаемой отдельности, дифференцированное™ от значимого другого использовалась методика «Символические пробы на выявление социального «Я»

или Self Social Symbols Tasks (B Long, R Ziller, R Henderson) Этот популярный на Западе проективный тест представляет собой серию оригинальных проективных проб на измерение различных аспектов Я самооценки, силы Я, индивидуации, идентификации, социальной заинтересованности, эгоцентричности, сложности Я-концепции В нашем исследовании наибольшее внимание мы уделяли двум аспектам -индивидуации и сложности Я-концепции

Для диагностики сложности рациональной, словесно оформленной составляющей образа «Я», была использована методика И С Кона «20 Я», модифицированная нами. Испытуемому было необходимо дать 20 определений, характеризующих его самого как человека, и по 10 характеристик присвоить каждому из трех значимых людей, выбранных в проводившейся перед этим методике «Рисунок человека» В качестве дополнительной нами использовалась социометрическая процедура. Результаты социометрии использовались для дополнительного анализа соотношения сложности образа «Я» и социометрического статуса каждого испытуемого В пятом параграфе описана организация эксперимента Экспериментальной базой исследования являлся факультет специальной педагогики и специальной психологии Московского Городского Педагогического Университета В исследовании принимали участие студенты второго-четвертого курсов, всего 179 человек, для итогового анализа был использован 161 протокол Возраст испытуемых составил 16-25 лет, девушки составили 88 % выборки, юноши - 12%

В четвертой главе приводятся и обсуждаются основные результаты исследования В первом параграфе приведены результаты первого этапа эксперимента, в котором проводился анализ сложности различных составляющих образа «Я», а также их взаимосвязи

При обработке методики «20 Я» мы подсчитали частоту встречаемости определений, даваемых себе испытуемыми Затем мы распределили все определения на три группы в соответствии с тремя уровнями самосознания, выделенными В В Сталиным Кроме того, в рамках каждого уровня мы выделили наиболее общие классы категорий характеристик

А Категории, относящиеся к уровню организма общие категории, отдельные параметры внешности, оценка внешности, функциональное состояние, особенности поведения

Б Категории, относящиеся к уровню социального индивида семейная принадлежность, профессиональная принадлежность, принадлежность к социальным общностям, дружеские связи, имя/ фамилия

В Категории, относящиеся к уровню личности когнитивные способности, особенности характера, вера / убеждения, волевые характеристики, склонности / интересы, моральные характеристики, желания, эмоциональные особенности, коммуникативные особенности, общая оценка себя, способности, отношение к себе, воспринимаемое отношение других к себе, стиль взаимодействия, ключевые деятельности

Проведя качественный анализ методики «20Я» группы испытуемых с высоким уровнем сложности образа «Я», мы выделили несколько отличительных особенностей Студенты описывают себя развернуто, в 15% случаев дают себе негативные характеристики («плаксивая», «вечно больная»), в 20% описаний используются скептические определения себя («мнительный скептик», «сентиментально-романтичная особа») Студенты со сложным образом «Я» не дают оценок, скорее ограничиваются описаниями, конкретизируют, а не глобализируют, дают разностороннюю картину собственного Я

В самоописании каждого испытуемого этой группы встречается от 5 до 11 выделенных категорий (из 17 возможных) Таким образом, испытуемые достаточно разносторонне рассматривают собственное Я

Отличительными особенностями самоописаний студентов с низким уровнем сложности образа «Я» являются следующие склонность давать скорее обобщенные характеристики себя, выносить оценочные суждения и концентрироваться на незначительном количестве возможных категорий самоописания Ответы скорее односложны, развернутых описаний себя практически не встречается Испытуемые чаще дают себе позитивные оценки Негативные оценки встречаются лишь в 10-12% случаев Не резко негативные, а «ироничные», «скептичные» оценки себя, практически

не встречаются. В описаниях задействовано от 3 до 6 выделенных категорий значений (из 17 возможных).

Соотношение частоты определений по категориям в двух группах испытуемых можно увидеть на диаграмме 1. При сравнении результатов двух групп можно заметить следующее: группа со сложным образом «Я» делает акцент преимущественно на эмоциональных и когнитивных особенностях, группа с простым образом «Я» концентрируется на биологических и социальных характеристиках. Рассматривая уровень «личность», группа с относительно простым образом «Я» в большей мере упоминает следующие категории: общая оценка себя, волевые качества, характер. Отношение других к себе; группа со сложным образом «Я», практически не упоминает эти категории, концентрируясь на склонностях и интересах, ключевых выполняемых деятельности х, отношении к себе. Диаграмма 1.

Статистический анализ групп данных, полученных по методикам, диагностирующим сложность образа «Я» и дифференцированность от Другого (SPSS ! 1.0 метод ранговых корреляций Спирмена), позволил выявить ряд значимых корреляций между переменными (табл. I).

□ Студенты с простым образом "Я"

Е Студенты со сложным образом "Я"

Таблица 1. Корреляция показателей сложности образа «Я»

ССОЯ СОЯ-20Я соя- рисуночная методика ДОД-методика 20 Я ДОД- рисуночная методика

ссоя 1,000 -,452* ,493* -,454* ,456*

СОЯ - методика 20Я -,452« 1,000 -,426* ,109 -,223

СОЯ - рисуночная методика ,493* -,426* 1,000 ,050 ,645*

ДОД - методика 20 Я -,454* ,109 ,050 1,000 -,235

ДОД - рисуночная методика ,456* -,223 ,645* -,235 1,000

Spearman's rho Обозначения

* Correlation is significant at the 05 ССОЯ- самооценка сложности образа «Я»

level(2-tailed) СОЯ - сложность образа «Я»

** Correlation is significant at the 01

level (2-tailed) ДОД-дифференциация от образа Другого

Полученные данные показывают, что образ «Я» имеет сложное строение, обладает рациональной и эмоциональной, оценочной составляющей, сочетает в себе осознаваемые и неосознаваемые компоненты, имеет как вербальную, так и образную природу. Различные аспекты образа «Я» имеют разный уровень сложности То есть, один и тот же человек может иметь детальные, «тонкие», амбивалентные вербально оформленные представления о себе, при наличии лишь достаточно общего, образного представления о себе, и наоборот Однако в целом, наблюдается определенная взаимосвязь между уровнями сложности вербальной, образной составляющей «Я» и самооценки субъектом сложности своего «Я»

Сложность образа «Я» и дифференцированность (отдельность, отличность) образа «Я» от образа значимого другого являются связанными величинами Чем сложнее, детальней, «тоньше» образная составляющая «Я» человека, тем больше воспринимаемая им образно, эмоционально «отделенность», «непохожесть» на значимых других и тем меньше такое несходство воспринимается на рациональном уровне Такие результаты близки представлениям В В Столина о присоединяющей и дифференцирующей составляющей образа «Я» и их связи с личностным развитием человека

Во втором параграфе приведены результаты второго этапа эксперимента, в котором изучалась мера согласованности результатов методик диагностики учебной мотивации, выявлялись взаимосвязи между учебной мотивацией и сложностью образа «Я»

Для определения меры согласованности результатов методик, диагностирующих уровень внутренней учебной мотивации у студентов, мы использовали метод ранговой корреляции Спирмена (табл 2)

Таблица 2. Корреляции показателей сложности образа Я и степени выраженности

мотивации

СтУМ CextyM ДтУМ ДехгУМ ПтУМ OCBB

СтУМ 1000 -0 483» 0 544»» -0 353 0,168 -0,510*

CextYM -0,483* 1,000 -0,539** 0,541** 0,133 0,433»

ДтУМ 0 544*» -0 539«» 1 000 -0 458* 0,098 -0,529*

AextYM -0,353 0 541*» -0 458* 1 000 -0 116 0,063

П111УМ 0,168 0,133 0,098 -0,116 1,000 -0,189

OCBB -0 510« 0433» -0 529* 0 063 -0189 1 000

Используемые обозначения тУМ - внутренняя учебная мотивация ех1УМ - внешняя учебная мотивация

СтУМ—самооценка студентом выраженности внутренней учебной мотивации

ДтУМ—оценка выраженности внутренней учебной мотивации у студента, поставленная другими студентами

ПтУМ -оценка выраженности внутренней учебной мотивации у студента, данная преподавателем

ОСВВ - показатель суммарного отклонения в субъективном восприятии времени

Полученные данные говорят о том, что методика оценки временных интервалов и методика экспертной оценки и самооценки внутренней мотивации дают в высокой степени согласованные результаты и измеряют одну и ту же эмпирическую реальность Студенты с более высоким уровнем сложности когнитивной составляющей образа «Я», отличаются более выраженной внутренней учебной мотивации, они в большей мере «вовлечены» в процесс учебы Связи сложности образа «Я» с уровнем внешней мотивации не выявлено Это означает, что студенты с невысокой сложностью образа «Я» не являются обязательно сильно- или слабо внутренне мотивированными Кроме того, преимущественно более внутренне мотивированными оказываются студенты, дающие себе характеристики, которые могут проявляться сами по себе, вне взаимодействия с другим человеком, то есть данные испытуемые рассматривают себя преимущественно вне плоскости взаимодействия с другим человеком

Основным результатом данного этапа является обнаружение связи внутренней учебной мотивации и сложности образа «Я» студента Такая связь проявляется в большей мере в случае сложности словесно-логической, рациональной составляющей образа «Я», и несколько меньше - в том, что касается сложности иррациональной,

Spearman's rho

* Correlation is significant at the OS level (2-tatled). ** Correlation is significant at the 01 level (2-tailed)

образной составляющей образа «Я», а также глобальной самооценки самим человеком сложности собственного образа «Я»

Б третьем параграфе приведены результаты третьего этапа эксперимента, в котором изучались особенности учебной мотивации студентов со сложным и относительно простым образом «Я»

Студенты с более сложным образом «Я» обладают более действенной, нежели у студентов с простым образом «Я», учебной мотивацией, в том числе в таком аспекте деятельности учения, как планирование этой деятельности и рефлексия ее результатов При этом значительных различий по знаку (позитивная или негативная мотивация) не наблюдалось

Для студентов со сложным образом «Я» характерны мотивация реализации в профессиональной деятельности, деятельностно-результативные мотивы, мотивация стихийного и самоопределяющего учения Для студентов с относительно простым образом «Я» - мотивация профессионального общения, позиционные мотивы, а также мотивация заданного учения Для обеих групп примерно в равной мере свойственны профессионально-деятельностные мотивы

Студенты с более сложным образом «Я» проявляют больше инициативы, самостоятельности в выборе учебных предметов Их отличает также большая широта интересов В отличие от студентов с простым образом «Я», они интересуются не только дисциплинами, связанными с будущей профессией, но также и общеобразовательными предметами

Анализируя различия в заполнении методики «Составление учебного плана» между выделенными двумя группами испытуемых, можно заметить содержательную разницу в учебной мотивации студентов со сложным и простым образом «Я» Для студентов со сложным образом «Я» характерны мотивация реализации в профессиональной деятельности, деятельностно-результативные мотивы, мотивация стихийного и самоопределяющего учения Для студентов с относительно простым образом «Я» - мотивация профессионального общения, позиционные мотивы, а также мотивация заданного учения Для обеих групп примерно в равной мере свойственны профессионально-деятельностные мотивы

Рис Л Континуум учебной мотивации

Мотивы Проф-общснкя, престижа профессии

Мотивы заданного учения

Мотивы профессионал <-ышм

деятельности

Мотивы понимания предназначения

профессии, ирофсссиоиальй самореализации

Мотивы стихийного

Мотивы самоопределя ющего учения

Профмсиоивльнаи чипшкиня

По шя нательная мотня ни я

Таким образом, можно представить учебную мотивацию в виде континуума (рис. I). На наш взгляд, полученная картина неслучайна, существует сходство следующих типов

МОТИВОВ".

- Мотивов заданного учения и мотивов престижа профессии, профессионального общения;

- Мотивов профессиональной деятельности и мотивов стихийного учения; -Мотивов понимания предназначения профессии, профессиональной самореализации и мотивов самоопределяющего учения.

В нашем исследовании данные пары мотивов по статистике встречаются именно в таком сочетании. Общая черта мотивов заданного учения и мотивов престижа профессии - их внешняя природа. Для студента, по существу, неважна какая-либо деятельность сама по себе, ее содержательная сторона. Важен лишь результат данной деятельности, касающийся внешних, формальных аспектов - статуса, поощрения или

наказания, отсутствия или наличия общения Студент, для которого важна формальная и не важна содержательная сторона дела в профессиональном плане, будет, наиболее вероятно, аналогично мотивирован и в познавательном плане

Мотивы понимания предназначения профессии, профессиональной самореализации и мотивов самоопределяющего учения также сходны и занимают противоположный полюс по отношению к предыдущей группе Студенту, движимому такими мотивами, не важны внешние «подкрепления» Ключевым является сама выполняемая деятельность, а также ее смысл, вокруг которой и строится деятельность

Пара, в которую входят мотивы профессиональной деятельности и мотивы стихийного учения, является промежуточной между двумя названными выше Для студента становится важна сама деятельность, однако она еще не строится вокруг некоторого смысла, а потому протекает стихийно

Таким образом, можно говорить о том, что профессиональные и познавательные мотивы не являются взаимоисключающими Они скорее дополняют друг друга, причем «глубина», действенность одной составляющей пропорциональна «глубине», действенности другой составляющей

В заключении подводятся итоги исследования, полученные результаты в целом подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы

1 Разработаны и апробированы методики для изучения сложности различных аспектов образа «Я», а также внутренней учебной мотивации студентов

2 Существует связь внутренней учебной мотивации и сложности образа «Я» Причем о такой связи можно говорить в основном применительно к сложности рациональной составляющей образа «Я» Данная связь на практике проявляется следующим образом студенты с более сложным, «тонким» образом «Я», воспринимающие себя как субъекта, отличного от других, воспринимающие себя больше в контексте «Я-Я», чем «Я-другие», характеризуются более высоким уровнем внутренней учебной мотивации

3 Говоря о феномене сложности образа «Я», можно выделять три его аспекта сложность эмоциональной составляющей, когнитивной составляющей, а также глобальную самооценку испытуемым сложности собственного образа «Я» Данные составляющие связаны между собой, не являясь при этом совпадающими реальностями Одним из важных аспектов сложности образа «Я» является воспринимаемое самим субъектом отличие, «отделенность» себя от других людей То есть субъект с более сложным образом «Я» в том числе воспринимает себя как специфического, непохожего на других, отделенного от них

4 Для студентов с высоким уровнем сложности образа «Я» характерны более высокие показатели мотивации самоопределяющего учения, мотивации самореализации в профессии Студенты с более сложным образом «Я» отличаются следующими чертами большей степенью активности, произвольности, самостоятельности в выборе учебных предметов, большей вовлеченностью в учебный процесс. В противовес этому, для студентов с менее сложным образом «Я» в большей степени свойственны мотивы заданного учения, мотивы профессионального общения, престижа профессии, позиционные мотивы

СТАТЬИ В РЕКОМЕНДОВАННЫХ ВАК ИЗДАНИЯХ:

1 Бугрименко А Г Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического ВУЗа / А Г. Бугрименко // Психологическая наука и образование - №4 - 2006 - С 51-59

Научные статьи и тезисы докладов:

2 Бугрименко А Г Внутренняя учебная мотивация как фактор успешности вузовского образования /А Г Бугрименко // Наука и образование Межвузовский сборник научных трудов - Выпуск №26 - 2005 - С 12-22

3 Бугрименко А Г Сложность образа Я как фактор внутренней учебной мотивации. / А Г Бугрименко // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей - Выпуск №25. - 2006 - С 119-123

4 Бугрименко А Г Соотношение сложности образа Я и его дифференциации от образа Другого / А Г Бугрименко // Психология XXI века. Материалы международной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов - Апрель 2006 - С 244-246

5 Бугрименко А Г Как измерить желание учиться9 / А Г Бугрименко // Школьный психолог -2006 -№4 - С 28-31

Подписано в печать 12 10 07 Тираж 100 экз Объем 1,0 уч изд л Формат 60 х 84/16 Заказ 403.

Издательство Архивариусъ 123001, г Москва, Патриарший Б пер , д 12, стр 2 Тел / факс (495) 291-96-28 E-mail jnfo@aichivanus ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Бугрименко, Анна Георгиевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические представления об учебной мотивации

1.1. Проблема мотивации в психологии.

1.2. Представления о мотивации учебной деятельности студентов.

1.3. Образ «Я» как фактор учебной мотивации.

Глава 2. Теоретические представления о феномене сложности образа «Я»

2.1. Проблема «Я» в психологии.

2.2. Сложность образа «Я» как психологический феномен.

Глава 3. Методики диагностики учебной мотивации, сложности образа «Я»

3.1. Обзор методик диагностики учебной мотивации.

3.2. Обзор методик диагностики образа «Я».

3.3. Методики диагностики учебной мотивации у студентов.

3.4 Методики диагностики сложности образа «Я» у студентов.

Глава 4. Экспериментальное исследование

4.1. Организация и ход эксперимента.

4.2. Результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Соотношение образа "Я" и внутренней учебной мотивации студентов"

Актуальность исследования обусловлена необходимостью выявления закономерностей формирования внутренней учебной мотивации у студентов. Это связано с требованиями, предъявляемыми современными высшими учебными заведениями к уровню мотивации обучающихся, и возникающими в связи с этим задачами создания методик диагностики и коррекции познавательной мотивации студентов.

Система высшего образования устроена принципиально иным образом, нежели система среднего образования, в том, что касается требований к способности студента самостоятельно спланировать, организовать и проконтролировать свою учебную деятельность. При переходе из школы в ВУЗ, бывший школьник сталкивается с резкой сменой условий, организации, структуры учебной деятельности (Л.И. Божович, А. К. Маркова, Н.С. Пряжников, Н.М. Симонова, С.Д. Смирнов). Значительно уменьшается объем контроля учебной деятельности со стороны преподавателей, студенту во многом самому приходится организовывать учебный процесс. Для успешного протекания учебной деятельности необходима явно выраженная мотивация учения. Велика значимость внутренней мотивации, поскольку она побуждает, активизирует деятельность учения, независимо от наличия или отсутствия внешних стимулов. Кроме того, она делает процесс учения более глубоким, насыщенным, осмысленным (А.К. Маркова, X. Хекхаузен, В.И. Чирков). Огромное значение имеют обе составляющих внутренней учебной мотивации - профессиональная и познавательная (Г.М. Белокрылова, И.В. Вачков, И.Г. Гриншпун, Г.Ю. Любимова, А.К. Маркова, О.Н. Родина, П.Н. Прудков, Н.С. Пряжников, Н.М. Симонова, Л.В. Темнова). Авторы имеющихся работ, посвященных проблематике соотношения этих двух компонентов мотивации, не могут прийти к единому мнению о их месте в структуре мотивации и значении для результативности учебной деятельности.

Среди многообразия факторов, воздействующих на мотивацию студентов, одним из наиболее значимых является Образ Я учащегося (Г.М. Белокрылова, Л.И. Божович, А.К. Маркова, JT.B. Темнова, X. Хекхаузен, Г.А. Цукерман). Его изучение, как «более центральной по сравнению с конструктом «мотив» инстанции» (X. Хекхаузен) необходимо для полного понимания природы мотивации. Изучение связи различных аспектов образа «Я» человека и внутренней учебной мотивации помогает лучше понять природу и структуру последней, а также использовать полученные сведения для ее диагностики и коррекции. Поэтому особенно актуальными становятся исследования, посвященные проблеме учебной мотивации студентов, а также психологических феноменов, с ней связанных. Подобные исследования помогают в большей степени прояснить природу и структуру учебной мотивации, а также найти способы ее коррекции. Цель исследования - изучение особенностей внутренней учебной мотивации студентов с различным уровнем сложности образа «Я». Объектом исследования является внутренняя учебная мотивация студентов.

Предметом исследования является взаимосвязь внутренней учебной мотивации со сложностью образа «Я» у студентов.

Гипотезы исследования:

1. Сложность когнитивной и эмоциональной составляющей образа «Я» являются связанными величинами, но не равны друг другу. Глобальная самооценка сложности своего образа «Я» у студентов также может не совпадать с этими двумя величинами.

2. Сложность образа «Я» взаимосвязана с внутренней учебной мотивацией студентов. В большей степени сила внутренней мотивации связана с когнитивной составляющей образа «Я» и в меньшей степени - с эмоциональной составляющей.

3. Студенты с более высоким уровнем сложности образа «Я» в большей степени внутренне мотивированы. Это проявляется в том, что они сильнее поглощены учебной деятельностью, активно и осознанно выбирают учебные предметы, проявляют самостоятельность в организации своей учебной деятельности, отличаются более широким кругом интересов. Достижение поставленных целей и проверка выдвинутых гипотез реализовывалась в процессе последовательного решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы и экспериментальные исследования отечественных и зарубежных психологов, посвященные внутренней учебной мотивации и феномену сложности образа «Я».

2. Разработать и апробировать методики для изучения сложности различных аспектов образа «Я», а также внутренней учебной мотивации у студентов.

3. Изучить характер взаимосвязи сложности образа «Я» и внутренней учебной мотивации студентов.

4. Исследовать влияние таких компонентов образа «Я» как «отделенность», «дистанцированность» образа «Я» от образа Другого на внутреннюю учебную мотивацию.

5. Выявить качественные особенности учебной мотивации у студентов с относительно сложными и простыми образами «Я».

Теоретико-методологической основой исследования являются: положение о социальной природе сознания человека JI.C. Выготского, концепции уровневого строения самосознания В.В. Столина, И.С. Кона и представления о специфике внешне - и внутренне мотивированной деятельности X. Хекхаузена, М. Чиксентмихайи.

Методы исследования. При проведении исследования использовались модифицированные нами известные методики: «Рисунок человека» К. Маховера, Тест «20 Я» И.С. Кона, «Символические пробы на выявление социального «Я» или «Self Social Symbols Tasks» (В. Long, R. Ziller, R Henderson), разработанные нами методики диагностики внутренней мотивации «Составление учебного плана», «Оценка временных интервалов», «Экспертная оценка и самооценка выраженности внутренней мотивации». В качестве дополнительной использовалась методика «Социометрия».

Для количественного анализа данных экспериментального исследования нами использовался статистический пакет SPSS 11.0 for Windows. Измерялись корреляции различных показателей сложности образа «Я» с показателями выраженности внутренней мотивации у студентов. Для подсчета корреляции использовался коэффициент ранговой корреляции Rs Спирмена.

Научная новизна: раскрыто соотношение внутренней учебной мотивации и сложности образа «Я». Проведено выделение видов сложности образа «Я» -сложности рациональной и эмоциональной составляющей «Я», а также общей оценки сложности образа «Я». Отдельно проанализирован такой аспект сложности образа «Я» как воспринимаемое субъектом несходство с окружающими людьми, «отделенность» от других.

Разработаны и апробированы методики диагностики внутренней учебной мотивации:

-Методика «Составление учебного плана», позволяющая измерить общий мотивационный фон, определить степень самостоятельности в целеполагании, изучить предпочтения студента, а также его мотивировки выбора того или иного предмета.

-Методика «Оценка временных интервалов» являющаяся адекватным инструментом, позволяющим по искажениям восприятия времени у испытуемых выносить суждения о наличии у них внутренней учебной мотивации и оценивать ее интенсивность.

-Методика «Экспертная оценка и самооценка выраженности внутренней мотивации», позволяющая получать самооценку выраженности внутренней учебной мотивации самим испытуемым и сравнить данную оценку с оценками других студентов и преподавателей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что исследование соотношения образа «Я» студента и учебной мотивации позволяет расширить представления о природе внутренней учебной мотивации и таких ее составляющих как профессиональная и учебная мотивация. Обогащены представления о структуре «Я» самого студента, что вносит определенный вклад в психологию студенческого возраста, возрастную и педагогическую психологию. Обобщены и систематизированы исследования, посвященные специфике учебной мотивации студентов, а также работы, касающиеся феномена сложности образа «Я». Практическая значимость исследования: выявленная связь между сложностью образа «Я» и выраженностью внутренней учебной мотивации у студентов позволяет прогнозировать выраженность внутренней учебной мотивации опосредованно, по уровню сложности образа «Я». Установление такой связи дает возможности для организации и проведения коррекции учебной мотивации студентов посредством развивающей работы, направленной на повышение сложности образа «Я» студента. Достоверность н надежность полученных результатов исследования обеспечена теоретической и методологической обоснованностью работы, использованием взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования; применением методов математической статистики, а также репрезентативностью выборки. Положения, выносимые на защиту:

1. Сложность когнитивной и эмоциональной составляющей, а также самооценка сложности своего образа «Я» являются взаимосвязанными, но не совпадающими величинами.

2. Одним из важных аспектов сложности образа «Я» является такое воспринимаемое субъектом отличие, как «отделенность» себя от других людей. Субъект с более сложным образом «Я» воспринимает себя в большей степени как человека специфического, непохожего на других, отделенного от них.

3. Существует связь внутренней учебной мотивации и сложности образа «Я». Причем о такой связи можно говорить, в основном, применительно к сложности когнитивной составляющей образа «Я». Данная связь проявляется в том, что студенты с более сложным, «тонким» образом «Я», осознающие в деталях свои отличия от значимых других, характеризуются более высоким уровнем внутренней учебной мотивации.

4. Для студентов с высоким уровнем сложности образа «Я» характерны следующие черты: большая степень активности, целеустремленности, самостоятельности в выборе учебных предметов, большая вовлеченность в учебный процесс. Кроме того, студенты с более сложным образом «Я» в равной мере интересуются общеобразовательными дисциплинами и предметами по специальности, равно мотивированы на изучение и тех, и других.

Апробация результатов исследования: основные положения диссертации обсуждались на заседании кафедры психологии образования и педагогики МГУ им. М.В. Ломоносова (2005), на международных конференциях аспирантов и студентов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2004,2006).

Этапы исследования:

На первом этапе был проведен анализ литературы по проблемам сложности Образа «Я» и внутренней учебной мотивации у студентов, а также сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе исследования был подобран комплекс методик, позволяющих провести диагностику сложности Образа «Я» и внутренней учебной мотивации. Кроме того, были подобраны группы испытуемых для эмпирического исследования.

На третьем этапе были проанализированы результаты, полученные в ходе эксперимента. На основании всех полученных результатов были сделаны обобщающие выводы по работе.

Экспериментальной базой являлся факультет специальной педагогики и специальной психологии Московского Городского Педагогического Университета. В исследовании принимали участие студенты второго-четвертого курсов, всего 179 человек. После того, как были отбракованы неполные протоколы, для анализа был использован 161 протокол. Достоверность результатов обеспечена научной аргументированностью теоретических положений, не противоречащих имеющимся научным достижениям; использованием взаимодополняемых исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования; применением методов математической статистики, а также репрезентативностью выборки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Разработаны и апробированы методики для изучения сложности различных аспектов образа «Я», а также внутренней учебной мотивации студентов.

2. Существует связь внутренней учебной мотивации и сложности образа «Я». Причем о такой связи можно говорить в основном применительно к сложности рациональной составляющей образа «Я». Данная связь на практике проявляется следующим образом: студенты с более сложным, «тонким» образом «Я», воспринимающие себя как субъекта, отличного от других, воспринимающие себя больше в контексте «Я-Я», чем «Я-другие», характеризуются более высоким уровнем внутренней учебной мотивации.

3. Говоря о феномене сложности образа «Я», можно выделять три его аспекта: сложность эмоциональной составляющей, когнитивной составляющей, а также глобальную самооценку испытуемым сложности собственного образа «Я». Данные составляющие связаны между собой, не являясь при этом совпадающими реальностями. Одним из важных аспектов сложности образа «Я» является воспринимаемое самим субъектом отличие, «отделенность» себя от других людей. То есть субъект с более сложным образом «Я» в том числе воспринимает себя как специфического, непохожего на других, отделенного от них.

4. Для студентов с высоким уровнем сложности образа «Я» характерны более высокие показатели мотивации самоопределяющего учения, мотивации самореализации в профессии. Студенты с более сложным образом «Я» отличаются следующими чертами: большей степенью активности, произвольности, самостоятельности в выборе учебных предметов, большей вовлеченностью в учебный процесс. В противовес этому, для студентов с менее сложным образом «Я» в большей степени свойственны мотивы заданного учения, мотивы профессионального общения, престижа профессии, позиционные мотивы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Бугрименко, Анна Георгиевна, Москва

1.Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М. -Воронеж 1999

2. Айламазьян A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение// Вопросы психологии,- 1990. -№1.

3. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самоосознания. Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 18, с.101-124.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982, кн 1-2

5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. М. Мысль - 1976. - 158 с.

6. Асмолов А.Г. Психология личности, М., 1990

7. Басина Е.З. Становление самооценки и образа «Я». // особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. М., Педагогика, 1998

8. Бердяев Н.А. Самопознание. М. Лениздат, 1991

9. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947

10. Ю.Божович Л.И. Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна М., 1995

11. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972.

12. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. //Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. -М. 1978.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1972., -464с.

14. Брушлинский А.В. проблемы психологии субъекта. М., 1994

15. Введение в философию: Учебник для ВУЗов. В 2 ч. 4.1 / Под общ. ред. И.Т. Фролова. М. Политиздат, 1986

16. А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М. 2000 г.

17. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997 №3 с. 12-21

18. Вилюнас В.К. Психологический механизмы мотивации человека. М. Изд-во МГУ. - 1990. стр.283

19. Возрастная психология. Хрестоматия. Под ред. B.C. Мухиной, А.А. Хвостова. М. Academia 2001

20. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна М., 1975

21. Выготский JI.C. Проблема возрастной периодизации детского развития.// Вопр. псих., 1972, №2, с. 114-123.

22. Выготский JI.C. Собр.соч. в б.тт. М., Педагогика, 1982-1984.

23. Габайдулина Г.А., Владимирова Н.М. О мотивации учебной деятельности у студентов группЦИПС / Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. JI.-M., 1998 г.

24. Гальперин П.Я. Введение в психологию, М., 1976, -147с.

25. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2002

26. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и о его воспитании. М. Соцгиз- 1938.-е. 163-181

27. Гинзбург В.Р. Психология личностного самоопределения. / Автореф. докт. дисс. М., 1996

28. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. В кн.: Особенности психического развития детей 6-7 лет. По ред. Д.Б. Эльконина и A.JI. Венгера. М., 1998

29. Гольбах П. Избранные произведения в 2-х томах / П. Гольбах. М, Соцэкономиздат. -1963. т.1. -с.47-86

30. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации Под ред. Д.А. Леонтьева М„ 2002

31. Декарт Р. Избранные произведения, М., 1950

32. Джемс У. Психология, М. 1991

33. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1976 с. 254

34. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности// Вопросы психологии 1984. №4

35. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М. 1991

36. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. - №3. - c.l 11-122

37. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И. Божович, JI.B. Благонадежиной, М., 1972 с. 24-26

38. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. С-Пб. 2000. стр.58

39. История философии: Запад-Россия-Восток. Книга 2: философия XV

40. XIX вв. под ред. Н.В. Моторшиловой. М., 1998

41. История философии: Запад-Россия-Восток. Книга 3 : философия XIX

42. XX вв. под ред. Н.В. Моторшиловой, A.M. Руткевича М., 1998

43. Казанцева Т.А. Особенности развития и профессионального становления студентов-психологов. Дисс. канд. психол. наук. 2000 г.

44. Комусова И.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в ВУЗе. дисс. канд психол. Наук JL, 1983

45. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978

46. Кон И.С. Проблема «Я» в психологии. \\ Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2000

47. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971

48. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М. 1972

49. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура, динамика смысловой реальности. М., 1999

50. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. -48с.

51. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968. -140с.

52. Липпс Т. Самосознание, СПб., 1993

53. Локк Дж. Сочинения: В 3 т. т.1. М.: Мысль, 1985бО.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984

54. Любимова Г.Ю. «От первокурсника до старшекурсника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов. // Вестник Московского Государственного Университета Психология серия 14 2000 г. №1

55. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформации личности. М. 1998

56. Маркова А.К, Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения М., 1990 с.256

57. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника// Вопросы психологии 1978 №3

58. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М. 1984

59. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости. В кн.: Мотивация учения. Волгоград. 1976

60. Мейли Р. Различные аспекты Я // Экспериментальная психология. / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975. Вып. V.

61. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь -1971. с.119

62. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990

63. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете. Дис. д-ра психол. наук Саранск, 1993 г.

64. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии 1987 №5

65. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы психологии. 1976 №6

66. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985, -103с.

67. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж, 1995

68. Нюттен Ж. Мотивация. В кн.: Экспериментальная психология. Вып. V под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975

69. Обухова Л.Ф. Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии. В кн.: Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М., 1994

70. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии 1981 №5

71. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Астрахань. 1990

72. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993, -30с.

73. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс) М., изд-во МГУ, 1991

74. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестник МГУ. Серия 14. Психология 1983 №4

75. Петровский А.В. К психологии активности личности // Вопросы психологии, 1975, №3, с. 26-38

76. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности// Вопросы психологии, 1983, №2, с.85-90

77. Подвойский В.П. Психологические условия развития творческой мотивации студентов педвуза в учебно-познавательной деятельности. Дис. канд. психол. наук. М., 1987

78. Поддубная Т.К. Динамика когнитивного компонента профессионального самосознания студертов-психологов в процессе обучения. Дисс. канд. психол. наук. Белгород 1998 г.

79. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития.// вопросы психологии. 1994, №1, с. 61-69.

80. Попова JI.B. Развитие мотивационно-смысловой сферы студентов педвуза в процессе педпрактики. автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1995

81. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом возрасте.// Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к V всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977, ч.1, с. 6263.

82. Психология личности. Тексты. / под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырея А.А. М., изд-во МГУ, 1982

83. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека. М., 1994, -480с.

84. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успехов в труде психолога Вестник МГУ 2000 г. №4

85. Романова Е.С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагоностике М., 1991 стр. 60-63

86. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х томах- М. Педагогика, 1989 т.2,

87. Рубинштейн С.Л. бытие и сознание, человек и мир.

88. Семилеткина М.С. Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с различным уровнем креативности; Автореф. канд. психол. Наук. М., 1998

89. Серебрякова К.А. Условия формирования образа «Я» и представлений сверстнике у подростков. Дис. канд. психол. наук. М., 2004

90. ЮОСимонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе. Дисс. канд. психол. наук. 1982 г.

91. Ю1.Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии, 1986, №6, с. 14-22.

92. Ю2.Слободчиков В.И. Развитие субъектной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. докт. псих. наук. М., 1994.

93. ЮЗ.Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989, -213с.

94. Современная психология мотивации. Под ред. Д.А. Леонтьева М. 2002г.105Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психической структуре личности. Автореф. док. диссертации. 1992 г.

95. Юб.Столин В.В. Самосознание личности. М.: изд-во МГУ, 1983107Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в ситстеме высшего образования. Дисс. док. психол. наук. М. 2001 г.

96. Ю8.Трубина Е.Г. Рассказанное Я: Проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург: УРО РАН, 1995.

97. Ю9.Узнадзе Д.И Психологические мотивации поведения человека. М., 1969

98. ПО.Фастовец М.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя. Дисс. канд. психол. наук. 1991 г.

99. Философия. Часть 1. История философии / Под ред. В.И. Кириллова, С.И. Попова, А.Н. Чумакова. М.: 1998

100. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. А.К. Марковой. М., 1997

101. ПЗ.Франселла, Баннистер Новый метод исследования личности. М., Прогресс 1981

102. Х. Хекхаузен Мотивация и деятельность. 2-е изд. Питер С-Пб. 2003 Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993

103. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., изд-во МГУ 1981

104. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека//Вопросы психологии 1996 №3

105. Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогике. М., 1971

106. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 119.Эриксон Э. Детство и общество. М., 1995

107. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., Прогресс, 1996. с.24-153.

108. Юм Д. Сочинение в 2-х томах. М., 1965

109. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человекам. 1969

110. Adler A. The fundamental views of Individual Psychology. Int. I. Indiv. Psychol., 1935

111. Allport G. W., Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1961

112. Argyle M. Social Interaction. N.Y. 1954112.

113. Atkinson J. W. (ed.) A theory of achievement motivation. N-J, 1966,92p.

114. Bandura A. Social learning through imitation. In. M.R. Jones (ed.). Nebraska symposium on motivation, vol. 10 Lincoln, 1962

115. Bardwell R., Braaksma E.F. Motivation as the multifactor trait//Journal of Psychology, 1985 V.119, №1. P.5-14

116. Beh H.C. Achievement motivation and the end-effect// Perceptual and Motor Skills, 1989, Vol.68 №3, Pt. 1. P.799-805

117. Csikszentmihalyi M. Flow: The psychology of Optimal Experience. N.Y., 1990

118. Edwards A. Edwards Personal Preference Schedule. Manual. N.Y., 1959 36 p.

119. Epstein, S. Cognitive-experiential self-theory. In L. Pervin, Handbook of personality: Theory and research. NY: Guilford Press, 1990, p. 168.

120. Harris, J.R. Where is the child environment? A group socialization theory of development. Psychological Review, vol.102,3,1994, pp. 458-489

121. Kohut H. The analysis of self. N.Y., 1972.

122. Kohlberg, L. Moral stages and moralization. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. NY: Holt, Rinehart & Winston, 1976.

123. McClelland D.C. Some social consequences of achievement motivation -Nebraska symposium on motivation, v.3,1955, pp.41-65

124. McClelland D.C., Atkinson J. W., Clark R.A, Lowell E.Z. The achievement motive, N-J, 1954, pp. 51-67

125. Mischel, W. Introduction to Personality. NY: Harcourt Brace College Publishers, 1993, c. 282.

126. Murray H.A. Exploration in personality. London: Oxford University Press. 1938

127. Ruzgis P., Grigorenko L. Cultural meaning system, intelligence and personality// Sternberg R., Ruzgis P. (Eds.) Intelligence and Personality. N.Y. Cambridge University Press, 1994 H. 248-270

128. Schroth M.L. The effect of different measuring methods on the relationship of motives// Journal of Psychology, 1985. Vol 119№3 p. 213-218.

129. Smollar, J.& Youniss, J.Adolescent self-concept development. In R.L. Leahy (ed.) The development of self, N.Y.,1985, pp.247-266

130. Stevens D.P., Truss C.V. Stability and change in adult personality over 12 and 20 years // Developmental Psychology, 1985 Vol. 21. №3 P. 568-584

131. Stevens G., Hemstreet A., Fit to lid: Prediction of sucsess in a military academy through use of personality profile // Psychological reports, 1989. Vol.64 № IP. 227-235

132. Thornston J.A., Another look at pastorals candidates personality traits // Journal of Psychology and Nheology, 1992 Vol. 20 №1 p. 47-50

133. White R.W. Motivation reconsidered: the concept of competence//Psyhol. rew. 1999 v. 66

134. Wigent Ph. A. Personality variables related to career decision-making abilities of community college students // Journal of College Student Personnel, 1974 Vol.15 №2 P. 105-108/1. ФИО1. Группа1. Дата

135. Ваша задача внимательно ознакомившись со списком дисциплин, составить проект учебного плана на данный учебный год, который бы подходил лично Вам. Для этого:

136. Отметьте галочками в первом столбце таблицы («отметка о выборе предмета») те предметы, которые, как Вам кажется, стоило /стоит проходить в этом году.

137. Если Вам кажется, что выбранному предмету нужно посвятить большее или меньшее, чем это указано в плане, количество часов, отметьте в четвертом столбце («часов-желаемое») количество часов, которое бы Вы посвятили этому предмету.

138. В 5-ом столбце («обоснование выбора дисциплины») напишите, почему Вы выбрали именно этот предмет и почему решили посвятить ему именно такое количество часов.

139. Ответьте на вопросы 1,2, 3, приведенные на последнем листе.

140. Цикл общих гуманитарных и социально-экономических наук

141. Зтметка ) выборе тредмета Предмет Часов по факту Часов-желаемое Обоснование выбора дисциплины. Обоснование изменения количества часов на прохождение дисциплины.1. Иностранный язык 13 6 1. Отечественная история 1. Культурология 1. Правоведение 36

142. Русский язык и культура речи1. Социология 1. Философия 10 2 1. Экономика

143. Цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин1. Математика и информатика

144. Концепции современного естествознания 1 2 0

145. Технические и аудиовизуальные средства обучения

146. Информационные технологии в специальном образовании

147. Цикл общепрофсссиональных дисциплин1. Психология 1. Общая психология

148. Возрастная и педагогическая психология 7 51. Социальная психология 7 5 1. Педагогика

149. Возрастная анатомия, физиология и гигиена1. Основы медицинских знаний

150. Основы безопасности жизнедеятельности1. Основы генетики

151. Основы нейрофизиологии и вид1. Невропатология 1 0 0 1. Психопатология 1 0 0

152. Клиника интеллектуальных нарушений

153. Анатомия, физиология и патология органов 1 0 0слуха, речи,зрения

154. Специальная педагогика 1 0 01. Специальная психология 1. Психолингвистика

155. Психолого- педагогическая диагностика1. Социальная педагогика

156. Цикл дисциплин предметной подготовки1. Введение в логопедию 1. Логопедия (Дислалия)

157. Логопедия (нарушение голоса, ринолалнп) 2 0 4

158. Логопедия (дизартрия) 1 3 6

159. Логопедия (алалия, афазия)

160. Логопедия (нарушение письма и речи)1. Логопедия (заикание)

161. Логопедия (специфика логопедической работы при сложной структуре дефекта) Логопедия (актуальные вопросы логопедии)

162. Развитие речи в норме и недоразвитие речи1. Логопсихология 6 4

163. Психолого-педагогическая диагностика детей с логопедическими нарушениями

164. Педагогические системы воспитания детей с нарушениями речи

165. Семейное воспитание детей снарушениями речи

166. Основы олигофренопедагогики1. Основы сурдопедагогики 1. Основы нейропсихологии 1. Логопедическая ритмика

167. Логопедические технологии 6 4

168. Методика преподавания русского языка

169. Методика преподавания литературы

170. Методика преподавания математики

171. Методика развития речи 7 21. Методика преподавания ИЗО

172. Логопедические практикумы 1 3 0

173. Практикум по постановке голоса и выразительности речи

174. Русский язык с основами языкознания 1 4 5

175. Литература с основами литературоведения

176. Методика логопедической работы при ОНР и ФФНР

177. Дисциплины специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии»

178. Психофизическое развитие детей младенческого и раннего возраста в онтогенезе

179. Психолого-педагогическое сопровождение родителей детей сотклонениями в развитии

180. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей в младенческом и раннем возрасте

181. Психолого-педагогическая помощь детям с отклонениями в развитии в первые годы жизни

182. Познавательное развитие детей в младенческом и раннем возрасте

183. Развитие речи детей раннего возраста

184. Дисциплины, нс входящие в учебный план по Вашей специальности1. Основы менеджмента

185. Тренинг-менеджер: создание и проведение бизнес-тренингов

186. Основы управления проектами1. Танцетерапня 1. Арттерапия

187. Современные теории психотерапии

188. Нейропсихологическо е программирование

189. Психологическое консультирование в школе

190. Как организовать свое дело: основы предпринимательства1. Имиджелогия

191. Какие еще дисциплины, не входящие в данный учебный план, Вы бы включили в «идеальный» для Вас учебный план на этот год? Почему? Сколько бы времени им уделили?

192. В какой последовательности Вы бы стали изучать Выбранные Вами на этот год дисциплины? Почему? Если последовательность предметов для Вас не принципиальна, то с чем это связано?

193. Знакомились ли Вы когда-либо с учебным планом по Вашей специальности?

194. Получает радость от изучения предмета Испытывает скуку или тревогу

195. Внимание всецело сосредоточено на занятии Внимание постоянно рассеивается, отвлекается на посторонние предметы

196. Увлечен предметом самим по себе Учится ради самой учебы

197. Интересуется предметом, так как это важно для будущей профессии Не интересуется предметом

198. Интересуется предметом потому, что это нужно для сдачи экзамена / зачета Присутствует на предмете потому что «так надо»

199. Впишите, пожалуйста, в полученный Вами бланк Вашу фамилию и имя.

200. Испытуемым дополнительно проговариваются инструкции к заданию, приведенные на бланках.1. Бланки Фамилия,имя1. Задание 1:

201. Поставьте букву Я в тот кружок, который на Ваш взгляд, Вам соответствует.

202. Представьте, что эти коуги обозначают окружающих Вас людей.

203. Выберите тот из двух приведенных ниже кругов, который на Ваш взгляд Вам соответствует, поставьте рядом с ним букву Я.

204. Три больших круга на рисунке обозначают: Вашу семью, Вашихдрузей и студентов, с которыми Вы учитесь. Определите, какому из кружков, обозначенных цифрами 1, 2, 3,4 или 5 Вы больше соответствуете. Поставьте в кружок, который Вам соответствует, букву Я.

205. Буквы в кружках обозначают: О- Вашего отца; М мать;

206. Д одного из друзей; Од - однокурсника.

207. Ваша задача- поставить в каждом ряду кружков букву Я в тот круг, который наиболее Вам соответствует.

208. Определите, какой из кругов 1, 2 соответствует Вам, а какой -одному из Ваших друзей. Поставьте букву Я в круг, соответствующий Вам, букву Д в круг, соответствующий любому

209. Поставьте букву Я в ту фигуру, которая на Ваш взгляд, Вам соответствует.1. Correlations 1:

210. ДОД-рисуночна я методика ,456* -,223 ,645* -,235 1,0001. Spearman's rho

211. Correlation is significant at the .05 level (2-tailed). ** Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).1. Обозначения:

212. ССОЯ- самооценка сложности образа «Я»1. СОЯ сложность образа «Я»

213. ДОД дифференциация от образа Другогоп\п Выделяемый признак Частота встречаемости признака* Присваиваемый балл

214. Реалистическое изображение лица анфас 31% 1

215. Реалистическое изображение в полный рост 21% 1

216. В Реалистическое изображение по плечи 15% 1

217. Реалистическое изображение лица в профиль 7% 2

218. Схематическое изображение в виде лица или в полный рост- 10% 2

219. Изображение в виде животного 27 Портрет в интерьере 4% 21. Сюжетное изображение 2% 2

220. Метафорическое изображение 10% 3

221. Абстрактное изображение 4

222. Correlation is significant at the .05 level (2-tailed). ** Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).1. Используемые обозначения:тУМ внутренняя учебная мотивацияextYM внешняя учебная мотивация

223. СтУМ самооценка студентом выраженности внутренней учебной мотивации

224. ДтУМ оценка выраженности внутренней учебной мотивации у студента, поставленная другими студентами ГНпУМ - оценка выраженности внутренней учебной мотивации у студента, данная преподавателем

225. ОСВВ показатель суммарного отклонения в субъективном восприятии времени1. Spearman's rho

226. Correlation is significant at the .05 level (2-tailed). ** Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).Correlations 3:1. Условные обозначения:

227. КАХ количество «ауто-характеристик», данных испытуемым в самоописании КИХ - количество «интерактивных» характеристик, данных испытуемым в самоописании

228. ОпУ М Cext УМ flin УМ Дех tyM ПтУМ ОСВВоя 0,183эя лодика >Я 0,505 0,295 -0,500 0,233 0,098 0, 526*

229. Я- 0,139 0,285 0,028 -0,111 -0,046 0,2141суночная ■тодика

230. ЭД- 0,422 -0,80 -0,06 -0,067 -0,007 0,441одика 1Я эд- 0,146 0,360 -0.135 -0,216 -0,035 0,4341суночная годика 0< 0,432 0,122 0,425 0,300 0,022 0,4371. 0,416 -0,198 0,316 -0,035 -0,112 -0,0631. Бланк:1. Фамилия, Имя1. 2.