Автореферат диссертации по теме "Соотношение логических и специфических приемов мышления в обучении"

й * '9 3 9 у

АВДШЯ дшгшпгпких ЯШ СССР ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУЧНО-ИССШОВАТЕЛЬСКИП ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 37.025.7

ЮТБЕГО Берцудес Франсиско

СООТНОШЕНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ И СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ

19.00.07. - педагогическая а возрастная психология

Автореферат

диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА 1950

Работа выполнена в Ордена Трудового Красного Знамена научно-исследовательском институте ой щей и педагогической психологии

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

акадешис АПН СССР доктор психологических наук

Талызина Н.Ф.

академик АЛЫ СССР

доктор психологических наук

Н.Н.Поддьяков

кандидат психологических наук

Г.А.Вайэер

Ведущее учреждение - Московский государственный педагогический институт иы. Б.И.Ленина

Защита состоится 1590г. в

на.заседании специализированного Ученого Совета К.018.03.01 ордена Трудового Красного знамени научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР.

Адрес: 103009, Москва, пр.-т К.Маркса, д.20, корп. "В"

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ШШ обще: и педагогической психологии АПН СССР.

Автореферат разослан

Учений секретарь специализированного Совета кандидат психологических квук

Т.Н.Боркова

• . /¿¿?Общая характеристика работы

'Актуальность

;* Современная эпоха характеризуется значительным развитием ;аукв, и техники. Производство все более автоматизируется, в нем рименяются достижения науки, при этом ритм применения ускорятся. Все вто требует более высокой квалификации кадров, спо-обннх творчески применять и развивать достижения науки и техни-а.

В процессе обучения необходимо передавать учащимся главное ущественное, но таким образом, чтобы они могли самостоятельно риентироваться в стремительном.потоке научной информации, по учать новые знания в данной области, успешно ах применять, то предполагает формирование у учащихся соответствующих способ-остей , умений, навыков. Другими словами, учебный процесс может твечать требованиям общества, живущего в условиях быстрого про-ресса неуки и техники, только через обеспечение соответствую-рго уровня умственного развития учащихся, з которой развитие этического мышления занимает значительное место.

Одним из важнейших вопросов, связанных с его формированием, вдается соотношение логических приемов мышления со спецпфичес-ими.

Известно, что логические приемы не зависят от конкретного о держания, тогда как специфические приемы могут быть вспользо-аны только в определенной обдаст^. Вместе с тем, в реальной ;еятедьыости человека логические приемы всегда выполняются на аком-то специфическом содержании.

В связи о этим возникает вопрос об эффективности формировали! логических приемов мышления параллельно со специфическими.

Цдль исследования: выявить условия, обесаечиваодие формиро-ание логических и специфических приемов мышления, необходимых ля успешного изучения учебных предметов.

Объект исследования: логические и специфические приемы ношения.

Предмет исследования: отношение ыежду логическими и специ-шческими приемами мышления в условия, обеспечиваадке их форма-юзанно в процессе изучения учебных предметов.

килепая должны формироваться в единстве со специфическими,

исследования следующая: логические прием

выступая б то же греха как предметы специального усвоения.

Задачи исследования:

1. Определять приемы мышления, необхоадмые для усвоения раздела кинематика в курсе физики

2. Выявить содержание данных црявиов мышления

3. Провести диагностику их сформированное« у студентов.

4. Разработать методику формирования атжх приемов при изучении дивного рездель

5. Установить эффективность предлагаемой методика формирования для усвоения предметного материала.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ по выделению необходимых приемов мышления.

2. Выделение объективного составе действий, входящих в эти приемы, в помощь метода моделирования.

3. Констатирующий эксперимент.

4. Формирующий эксперимент

5. Контрольно-сравнительный эксперимент

ЦрризнЕ рсслецованцр; Ь данной работе исследовано соотношение логических и специфических приемов мышления. Выделена система логических приемов мышления, необходимых для усвоения выбранного раздела физика.

.Полученные данные, свидетельствующие о том, что логическое мышление студентов страдают целым рядом дефектов.

Разработана методика, обеспечивающая формирование логических приемов в единстве со специфическими при изучении предметного содержания.

Показано, что целенаправленное формирование специфических и логических приемов приводит к повышению качества усвоения предметного материала.

Практическая ценность: выделена система приемов мышления и методика их формирования, которые могут Сыть использованы в практике высшего образования.

Результаты диссертационного исследования обсуждены на заседании лаборатории компьютерного .обучения Шй общей и педагогической психологии аШ СССР.

Обсуждение материалов диссертации проводилось также на

кафедре физики и на кафедре психологии Центрального Университета Лао Виллас, Санта Клара (Куба)

Методика исследования обсуждалась также на неродном семинаре до логическим приемам мышления в Гаване. (Куба, февраль 1969г.)

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит нз введения, трех глав, заключения, стока литературы я приложения. В токсте диссертации '¿г таблица.

Общий объем диссертации страниц машинописного текста.

П. Основное содержание диссертация

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, указываются цель, задачи, объект и предмет исследования, его методы; раскрыта научная новизна и практическое значение работы.

В первой глава, состоящей из трех параграфов, дан обзор литературы и обсуждена проблема исследования., На основе работ советских и зарубежных авторов, проводится анализ проблемы соотношения обучения и развития, сторон и показателей умственного развития. Особое внимание уделяется вопросу формирования приемов мцшленжя, прежде всего - логических.

Как известно, существуют различные точки ярения, различные направления в трактовка соотношения обучения и развития.

В западной психологии имеется несколько теорий психического развития человека ('^ории А.Газолла, З.Фрейда, К.Ииако и др.) в которых оно рассматривается как вполне самостоятельный процесс, имещнЯ собственные внутренние закономерности. Этот процесс не зависит от обучения и воспитания детей. Среди этих теорий наиболее известной и заслуживающей внимания является теория интеллектуального развития К.Пиаже.

Признавая значение работ а.Пиаже, советские психолога, вместе с тем, подвергли его теорию серьезной критике (Л.С.Вн-готскиА, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запоронец, Я.Я.Гальперин, Н.И.Непомнящая, Д.Б.Зльконин, В.В.Давыдов г др.), в ко- ' торой центральное место занимает проблема соотношения обучения л развития.

£ концепции Е. Пиаже психическое развитие интерпретируется как независимое от специально организуемого взрослыми воспитания я обучения детей. Обучение не ведет за собой развитее, а днхь зависит от него, поэтоцу нужно приспосабливался х его уровню.

Что касается возможностей научения логическим структурам, то X.Пиаже ае отрицает их, но видит в »тих возможностях два существенных ограничения, которые фактически сводят роль такого научения к нулю. Первое ограничение связано с различением двух ьидов человеческого опыта: физического (ила емпирического) и логеко-математического, природа которых, согласно X.Пивке различна. Отсвда он авключает, что обучение логике принципиально отличаемся от всякого иного обучения.

Второе охтршжчвние - указание на то, что обучение логическим структурам дает незначительный еффект. Положение теории Х.Пивке о невозионноети развития познавательных процессов в обучении и формировании их только в спонтанной творческой деятельности ребенка шогиш ясихологаыя не принимается я критикуется. По при этом не всегда адекватно трактуются взаимоотношения обучения и других д&термичант развития.

Примером служит бихевиористический подход, сторонники которого всегда считали обучение основным детерминантом развития как £орьш поведения в самом широком смысле. Ранние бгхевиорис-ты звапыали радикапьную позицию, считая обучение с обратной связьк и подкреплением практически "всесильный" и почти совсем не учитывали внутренние предпосылки. Современные бкховво-ристм, продолжая считать обучение основным детерминантом приобретения любого опита у человека, учитывают в определенной степени органически факторы и прошлый опыт нлучения, составляй^, с их точки зрения, основное содержание ■¿ого, что называют способностями в психологии.

С начала ¿0-х годов широко рь&з*риудись экспериментальные всслэдоаения во проверке воз^оаностей формирования логических структур, в первую очередь - конкретно-операциональных.

Б советской психологии, из оснознах положений которой мы исходим, проблема обучения и развития получила иную трактовку, чеы в концепции К.Пиаже.

В советской психологии критикуется натуралистическое поникание ребенка, как индивида, для которого общество является лить особой средой обитания, к которой человеческие дети адаптируются так же, кек адаптируйся к своей биолога ческой среде детеныши животных. Рошапцую роль з преодолении натуралистических взглядов сыграла исследования Л.С .Выготского, А.НЛеовтье-ва, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконлна и др., которые показали, что ребенок развивается как член общества а что его мышление так яв, как мотивы его поведения, формируются под влиянием социальных условий жизни а воспитания, в результате усвоения имеющих социальное происхождение способов действия, нравственных норм в идеалов.

Л.С.Выготский первым из советских психологов провел теоро-тако-вксперимвнтальннй анализ взглядов S.Плаке и подверг критике его понимание соотношения обучения и развития в становлении поихикя ребенка. Согласно Л.С.Выготскому, обучение, которое s зарубежно! психологии считалось "плетущимся в хвосте развитая" является главной движущей силой развития.

Советские психологи признают, что развитие человеческих индивидов пошло на путем развертывания внутреннего, наследственно заложенного видового опыта, а путем усвоения внешнего, общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в книгах к в языке и т.д. Применительно к мышлению это означает, что человек не рождается с готовыми приемами мышления; спосбность логически мыслить формируется у него прижизненно, и для ее полноценного развития необходимы специальные условия. А.Н.Лооктьев подчеркивает, что "у человека, живущего с раннего детства вне соприкосновения с объективными формзки, в которых воплощена человеческая логика, я вне общения с людьми, процессы логического мышления не могут сформироваться, хотя бы он встречался бесчисленное количество pas с такими проблемными ситуацияш, приспособление к которым требует формирования как рае этой способности".

В советской психология пре рассмотрении психического развития выделяются три основные понятия: необходимые условия, ленточники и доицущие силы развития.

Под необходимыми условиями развитая психик ¡с понимаются такие родовче человеческие особенностл, как человеческий мезг.

человеческие сргаш, характерные ддя человеке морфо-фязиологя-чэскао факторы и особенности их согревания.

Относительно источников развития психики, советские психодоги многократно подчеркивают, что появившийся на свет ребенок оказывается в ыире специфических человеческих предметов, явлений, культуры. Эта окружающая его сложная социальная среда выступает как потенциальный источник развития ребенка.

Требования жизни - пишет П.Я.Гаяшеркн, - являются основной движущей силой психического развития (нормального ребенка.)

Во втором параграфе первой главы анализируются вопрос о сторонах и показателях умственного развития. Рассматриваются несколько точек зреьил (В.И.Калмыковой, В.Б.Давыдова, И.И. Ильясова, Б.Ы.Кабдооьой-деллер и .др.). Особое внимание уделяется вопросу о сторонах умственного развития.

Некоторые исследователи умственного развития ребенка, как зарубежные (К.Пиаад, Баллов), так и советские (А.В.Запорожец, Ц.Я.Гальперин, Д.Б.Злькояин, Н.Н.Поддьяков и др.) выделяя? две стороны умственного развития: а) обогащение содержания интеллекта ребенка новыми действиями и превращение 8тнх действий в умственные; б) смена стадий мыслительной деятельности ребенка, важнейшей характеристикой которой является смоцд господствующих планов мыслительной деятельности (переход ребенка сос стадии наглядно-действенного мышления на стадию словесно-логического мышления).

Е сеязи с зтим возникает вопрос о соотношении функционального (содержательного) и стадиального развития) Советские психологи (например, А.3.Запорожец) подчеркивают их тесную взаимосвязь.

Процесс функционального развития был подвергнут в последние года углубленному систематическому исследования П.Я.Га-льаерцнил, Н.Ф.Тшшзиной и их сотрудниками.

В экспериментальных яеследовекяях била показано, в частности, что ироцесс формирования новых действий и приемов познавательной деятельности протекает по-разному в зависимости от того, на какой стадии развития, интеллекта находится ребенок. (II.Ф.Талызина, Ю.В.Карпов) На ьту зависимость

П.Я.Гаяьперин ранее указа! в одной из своза работ. Он пжлет, что при высоком уровне умственного развития испытуемого процесс формирования у него новых действий может идти с пропуском ряда этапов шкалы поэтапного формирования.

Итак, формирование приемов мышления относится к первой стороне умственного развития - обогащение содержания интеллекта (функциональное, содержательное развитие).

В третьем параграфе анализируется значение приемов познавательной деятельности в учебной работе школьников, проблема их формирования.

Все исследователи приемов познавательной деятельности приапеют их большое гначекие в*обучении (например, П.Н.Богояв-ленскяВ, Б.Н.Кабанова-Ыеллер, Г.С.Костюк, Н.А.Менчннской, П.Я.Гаяьперин, В.В.Даввдов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.) Отмечается, что при целенаправленном обучении приемам меняется сам характер мыслительной деятельности школьников. Их мышление становится гибким подвижным и самостоятельным. Ученик начинает осознавать свои умственные процесса, что в значительной мере обеспечивает успешность его учебной работы. Подчеркивая их значение для умственного развития. Вэ отрицая значимость такого рода исследований необходимо указать, что при этом сами приемы - их структура и содержание остаются неизвестными, процесс их формирования остается скрытым.

Группа исследователей (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б.Эльконин и др.) подчеркивают необходимость включения приемов познавательной деятельности в содержание обучения: эти приемы должны выступать как предметы специального усвоения, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного и произвольного использования в новых условиях. В их работах указывается не только необходимость формирования обобщенных приемов интеллектуальной деятельности, но в решается задача выделения содержания этой деятельности.

Результаты исследований в этом направления позволяют утверждать, что усилия должны быть направлены на моделирование общих приемов познавательной деятельности, построенных на ориентировочной основе третьего (системного) или четвертого типов.

В этом подходе,, который мы разделяем, большое значение придается выделению составляющих прием действий, отношений между ними, и составлению на основе этого общего предписания обеспечиваадего применение данного приема для решения задач соответствующего класса. В Этих работах приемы мышления делятся на два класса: специфические и логич«зкие.

В нашей работе излагаются общие характеристики этих приемов проводятся анализ работ, посвященных их исследованию.

□од логическим приемом мышления мы понимаем совокупность действий, направленный на выполнение логической операции иди логических ваконов. Главным отличительным признаком логического приема является его ориентированность на логические правила, на требования логики. Иг этого вытекает я второй существенный момент: широта применения (этим логический прием отличается от специфического, который может быть использован только в определенной конкретной области).

В логических приемах выделяются собственно логическая часть (логическая структура, приема, логические правила) и специфическая, между которыми существует тесная взаимосвязь

Показателями сформированное» логического приема служат те же характеристики, что и любого другого человеческого действия; в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий: форма, мера, обобщения, степень развернутости, освоенности и др.

В советской психологии исследования по формированию логических приемов мышления проводятся с 50-х годов (Н.А.Мен-чинская, Н.О.Гоноволин, Е.Н.Кабанова-Ыеллер и др.) Как в этих исследованиях, тек и в исследованиях в русле концепции поэтапного формирования (В.Ф.Талызина, Д.Ф.Обухова, Г.А. Буткин, И.А.Володарская, И.П.Колошина и др.) было показано положительное влияние обобщенных логических знаний и операций на усвоение конкретного материала по разным предметам.

Работа Н.А.Подгорецкой посвящена изучению стихийного сформированных приемов логического мышления у взрослых. В атом исследовании обнаружились такие же характеристики мышления, что и у маленьких испытуемых К.Пиаже. Те и другие в трудных для них ситуациях давали глобальную нерасчлененную

оценку явленна. Второй существенный дефект тесно связанный о первым, это ориентировка испытуемых на случайные признаки, несущественные отношения.

Работа Г.И.Харичевой, проведенная под руководством И.П. Калошиной, посвящэна формирование логических приемов мышления у студентов. Это исследование так же проводилось с позиции теории поэтапного формирования умственных действий. В нем выделено большинство тех логических приемов, которые мы формировали у студентов, выполняя даянную работу.

В работе Г.И.Харичевой, логические приемы, необходимые для изучения высшей математики, были сформированы с помощью решения задач на разном материале, т.е. на учитывались вх отношения со специфическими приемами, необходимыми для изучения высшей математики.

Ь работе Балдиной Т.Н. проведенной под руководством И.И. Ильясова, поставлена задача сравнительного изучения процесса усвоения логических приемов мышления при поисковом формированы я формирования путем сообщения готового знаягя.

Автор учитывает, что ориентировочная основа логических приемов имеет два уровня - конкретную систему признаков и обобщенное правило осуществления приема. Это отличает ориентировку логических приемов от ориентировки конкретных предавтно-специфических действий, которые могут иметь как двухуровневую ориентировочную основу, например, по третьему типв, так и одноуровневую ориентировку (например, по пврвоцу ж второму типам).

В результате проведенной работы Балдина Н.П. делает следующие выводы:

1. Формирование логических приемов при чисто поисковом учении без получения знаний о приемах невозможно.

2. При учении с получением знаний о приемах возможно формировать логические приемы не только у детей, уже владевших приемами частично, но и у детей, совсем не обладавших этими приемами при их стихийном формировании.

Проведенные исследования в той или другой форме касаются соотношения логических и специфических приемов мьшлэния.

Эта проблема включается в более общую проблему соотношения формальной и содержательной сторон мышления.

Un считаем, что при формировании логических приемов мышления очень важно учитывать взаимоотношения семантики, логики и интуиции. Зтой проблеме посвящены несколько экспериментальных исследование, проведенных Л.Л.Гуровой ш под ее руководством.

Согласно Л.Л.Гуровой достижение единства субъективного

■ объективного, является каждый раз результатом действия не только генетических законов формирования деятельности, но

■ собственно функциональных законов самого процесса мышления. Генетические и функциональные законы мыслительной деятельности взаимозависимы и только при учете »того может бить достигнута наиболее эффективное обучение задачам а развитие мышления в онтогенезе.

По мнению Л.Л.Гуровоа, вне связи функционального ж генетического аспектов мышления, в которой проявляются его закономерности как познавательного процесса, не можут быть понята их творческая сущность, функционирующая на базе прошлого опыта, приобретенного в обучении.

Основной теоретический итог исследований Л.Л.Гуровой, как пишет сам автор, состоит в том, что специфика мышления не может быть понята без раскрытия взаимосвязи семантики и логики как диалектических взаимопревращений его формы и содержания.

Мы считаем, что при формировании логических приемов должны учитываться характеристики и развитие знаково-символической деятельности, семантической функции. В этом отношении надо учитывать взгляды Н.Г.Салминой,1 которая считает, что в интеллектуальном развитии следует выделять основный три взаимосвязанных линии:

1. предметно-специфические знания и умения

2. операциональное развитие

3. семиотическую функцию в совокупности ее составляющих

Эти три линии интеллектуального развития тесно связаны между собой.

Функционирование логических приемов тесно связано с ориентировкой на данное предметное содержание. Ориентировка на существенные свойства и отношение действительности (что и определяет качество сформированных знаний и соответствующих -

специфических приемов) является необходимым условием для правильного выполнения логических приемов.

Проведенный анализ показывает, что формирование логических приемов мышления как компонентов функционального развития интеллекта, связало с целым . том проблем, касающихся как ге-не8а, так и функционирования этих приемов. В частности, встают такие вопросы:

- каково должно быть соотношение логических приемов со специфическими

- как организовать ориентировку и . форму и содержание

- как достичь эвристического характера логических приемов, их обобщенности, переноса на другое предметное содержание

Лы исходим из того, что учащиеся одновременно должны ориентироваться и на предметное, специфическое содержание и усваивать адекватное ему специфические действия и на способы организации их деятельности как выражение оцределенных логических отношений. Однако логические приемы должны выступать как объекты специального усвоения. При этом важно показать, что логические отношения отражают реальные отношения в действительности.

С самого начала логические приемы должны выступать в их инструментальном виде, что будет обеспечивать их эффективность их эвристический характер.

Вторая глава "Методика исследования" состоит пз трех параграфов: 1. - определение логических приемов, необходимых * для изучения кинематики. 2. - содержание а структура этих приемов, /3.- характеристика диагностических методик.

В первом параграфе описываются процедура определения необходимых логических и специфических приемов для иузчения раздела кинематика курса физики (для студентов первого курса технических факультетов Республики Куба).

С целью определить необходимые приемы, мы провели анализ целей изучения как курса физики в целом, так и раздела кинематики. Кроме того, мы провели анализ характеристик усваемого предметного содержания и задачи, которые необходимо решать студентам, после изучения этого раздела, также характерные ошибки, которые допускаются студентами при их решении.

Как результат этой работы мы получили систему специфически! приемов мышления, необходимых зля эффективного усвоения раздела кинематики данной категории обучаемых. Выделены сладущие специфически'" приемы:

1. Умение использоьить Векторныь физические величины, характеризующие движение.

2. Умение установить отношения между физическими величинами -ре увзных видах движения (прямолинейном, равномерном, прямолинейном равноускоренном, параболическом и круговом движениях) .

3. Метод решения физических задач (но кинематике)

Анализируя цели, а также содержание специфических приемов и необходимых для их выполнения заданий, мы выделили систему логических приемов.

Мы установили, что основными логическими приемами, необходимыми для усвоения раздела кинематики (а также динамики, работы, энергии) явхявтея следуйте:

1. Оценка признаков понятий на необходимость, достаточность, необходимость и достаточности;

2. Установление взашю обратных отношений между понятием и его признаком.

3. Выведение следствий

4. Построение суждений типа "Вели .... то...", и "... тогда а только тогда, когда..." ели "... в том и только в том случае, если..." вклпчащих признака необходимые, достаточные, необходимые и достаточные.

5. Подведение под понятие с использованием признаков необходимых, достаточных, необходимых в достаточных.

6. Построение умозаклпчений, в частности, силлогизмов о использованием необходимых, достаточных, необходимых и достаточных признаков.

Во втором параграфе: описывается состав и структура приемов. Почти все логические приемы, которые мы выделили как необходимые я усвоения содержания раздела кинематики ранее были изучены в исследования Г.И.Харичевой, которая в описала их структуру и содержание.

Мы определили состав и структуру специфических приемов,

используя методы моделирования.

В третьем параграфе описываются характеристик! диагности-ческжх методик.

Для диагностики уровня сформированное» логических приемов были разработаны две диь лостические методики. Первая методика состоит из II задач (на нефвзическом материале). Характер содержания этих задач разный, ш.^ржел искусственный, -абстрактный: незнакомый, знакомый. Вторая методика состоит ■в 13 задач, построенных на материале кинематика.

Порядок диагностик! приемов обратный порядку жх форми-ровжнжя вначале предъявлялись задачи, гребущие приема построения умозаключений, в конце - задачи на определение логического характера признаков.

Диагностическая методика для специфических приемов мышления направлена на то, чтобы оценить некоторые предметные знания, когорный должны были располагать испытуемые, в также проверить умения по их применению при релении задач.

Глава третья "формирование' логических ж специфических приемов мышления" состоит из трех параграфов: I. Методика формирующего эксперимента. 2. Ход аксперимента. 3. Контрольный •хсаержмвнт ■ обсуждение его результатов.

Эксперимент проводился в Центральном Университете Лас Виллас, С ант а Клара (Куба). Для эксперимента были взяты так называемые специальные группы трехнологических факультетов, состояние в основном из студентов, которые были два года в 1 армии, или которые после окончания школы работали, жди иностранцев. Эти группы испытывают большие трудности в усвоении учебного материала.

Эксперимент состоял из трех экспериментальных серий. В каждой аз них участвовала одна группа, таким образом было три экспериментальные группы. Кроме того было три контрольных группы. Серия А. В этой группе было организовано управляемое усвоение только специфических приемов мышления (15 испытуемых. Серия Б. В этой группе имело место управляемое усвоение только логических приемов мышления (15 испытуемых) .

Серия В. В sтой группе управляемое усвоение имело место ао отношению как к логическим, так и х специфическим приемам мышления которые формировались в единстве (15 нсштуеша) Контрольные группы. В е~нх группах имело место спонтанное усвоение хах логических, так и специфических приемов мышления, т.е. изучение хянематякя происходило традиционным способом.

Обучающий эксперимент проводился фронтально два раза в ь<зделю по два учебных часа в системе основных занятий в течение пяти недель (в марте-апреле 1989г.) Время, затраченное на формирование логических и специфических приемов по 10 часов на каждый вид.

Каждый логический я специфический приемы была сделаны объектом специального усвоения, формирование проводилось в соответствии с требованиями теории поэтапного формирования умственных действий. Согласно stem требованиям, для каждого приема была создана учебная карта, разработаны системы задач, использовалась модели, отражающие логический характер признаков, понятий. Кроме того с целью обеспечить выполнение испытуемыми всех действий и операций, а также контроль sa их выполнением и коррекцию в случае оаябки, было разработано специальное средство : форматка для решения задач.

Учебные карты содержат - цель, которую нужно достигнуть, необходимые звания - теоретические положения« С помощью которых может быть достигнута цель, в также перечень я последовательность действий, выполнение которых проводит к достижению цела.

В некоторых учебных картах перечень действий сопровождается схематическим представлением структуры приема.

В учебных картах, связанных с приемами выведенвя следствий, подведения поя понятие в построение уиозашютенвй содержаться также логические прав ала в фориэ таблиц.

Во втором параграфе: описывается ход эксперимента

Во всех сериях обучение начиналось с осознания мотивации б общего пре; гавленпл об эксперименте, после чего начиналось экспериментальное обучение. В начале формировалось понятие о логических видах признаков: необходимые, достаточные, необходимые в достаточные, второстепенные. В последнюю

очередь формировались призмы построения умозаключений.

Стоит сказать, что дри формировании специфических приемов (серия А) на атапе составления ориентировочной основы действий внимание испытуемых обращалось на логику структурирования званий и действий. В серии Б, где формировались только логические приемы, создавались "схемы" вопросов, способствующих объединению логических действий и конкретного специфического содержания в каждой задаче.

При формировании всех логических приемов использовались также модели логического характере признаков понятия.

# уретьем пяРЁГРыЬе приводятся результата анализа данных полученных в контрольном эксперименте.

После, формирующего эксперимента применялись также диагностические методики, как я до него. Проводился анализ характерных ошибок, допускаемых испытуемыми. Результаты после фориерущего эксперимента сравниваются с результатами подученными до него. Проведена статистическая отработка данных, чтобы определить значимость изменений, имеющих место после формирующего эксперимента.

Результаты до эксперимента показывают, что испытуемые плохо владели как логическими, так и специфическими приемами мышления.

Что кесается логических приемов, результаты свидетельствуют, что студенты не знали, в чем заключается логический характер необходимого, достаточного, необходимого и достаточного Низкие результаты получены по всем приемам мышления.

В большинстве случаев самые низкие результит*. едали место в группе, в которой затеи осуществлялось формирование логических и специфических ириемво в единстве (группа В)

После эксперимента самые большие положительные игменения в большинстве случаев статистически значимые имели место именно в ьтоа группе. Это свидотальствует, что экспериментальное обучение, в котором формировалась в единстве логические я специфические приемы мышления, оказалось более эффективным для усвоения как логических так а специфических приемов мышления.

В остальных экспериментальных группах, хотя и имели моете положительные изменения, только в отдельных случаях они

оказалась статистически значимыми.

В контрольных группах, где усвоение приемов шло стихийным путем, также аьбдвдалиоь положительные изменения, в отдельных случаях значимые, но имели место в отрицательные изменения.

Сводные результаты пс всем группах представлены в аиже-следушией тоЗлице.

Результат контрольной серю

Груп- Логические приемы

пв До форшруЕ^

зигэ экспер.

После формир. эксперимента

Гтщифяняшм привит До фоДОЙ^ЦеМ ' ЦоМ» фб^ШруящеУсГ

эцспериму?тр

црав. решен.

теорети*.

вопроса

теорелге.

ВОПРОС^

црав. решен.

кол-во прав.

к 117 34,6 14В 43,4 24 31,1 26 18,1 35 45,4 56 39,1

Б ИЗ 35,2 221 70,8 56 57,1 55 30,2 53 54 67 36,8

В 54 27,9 241 71,7 2В 33,3 29 Ш.5 57 67,8 84 53,8

К1 148 36,2 КО 39,2 2Ы 33,3 33 21,1 47 59,9 64 41

К2 157 38,4 190 46,6 48 59 37,8 47 55,9 70 44,8

КЗ 142 39,4 167 46,3 35 41,6 51 32,6 36 42,8 61 39,1

Гр.А - целенаправленное формирование только специфических приемов

Гр.В - целенаправленное формирование горько логических приемов

Гр.В - целенаправленное формирование логических л специфических приемов в единстве

Гр. К1,К2,КЗ - контрольное группа, гдо усвоение приемов шло стихийно

1. Логические приемы у поотупшцих в высшую школу страдают многими дефектами. Данное исследование показывает, что их качественное формирование требует того, чтооы они выступали как предают социального усвоения и проходили тщательную поатаинув обработку- Кроме того, должна быть обеспечена мотивация эбучаеадх, которая играет значительную роль в успешности их формирования.

2. Логические приемы должна стать предметом специального усвоения, что должно отражаться в программах всех предметов в соответствия о тем, какие логические приемы необходимы для изучения данного предмета я не обеспечены при изучении предыдущих предметов. Должны быть установлены мэжцред-меткые отношения по логическим приемам.

3. Оормированив логических приемов в единстве со специфическими оказалось эффективнее, чем изолированное их формирование. Это связано с тем, что осуществление логических приемов требует двухуровневой ориентировки: на содержательные специфические и на собственно логические отношения. В первом случае формирование специфических приемов и знаний, структурированных в соответствии с логическими требованиями, осознанными учащимися, позволяет в дальнейшем легче абстрагироваться от специфического и усвоить логические отношения.

4. Проведенное исследование дает основание считать, что формирование логических приемов мышления в единстве со специфическими является одним из путей повышения развивающего эффекта обучения, ускоряет становление логического компонента функциональной лиши интеллектуального развития. При этой важно отметить, что в данном исследовании не были выполнены все требования теории поэтапного формирования умственных действий. Этим объясняется, что полученные нами результаты не била такими высокими, как это обычно имеет ыесто при использовании данной методики.