Автореферат диссертации по теме "Снижение ситуативной тревожности как показатель эффективности психологической подготовки студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

МАЛОЛЕТКОВА АННА ВАСИЛЬЕВНА

СНИЖЕНИЕ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань 2003

Работа выполнена на кафедре психологии Башкирского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Рахимов А.З.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Исаев Е.И.

кандидат психологических наук, доцент Сулейманов Р.Ф.

Ведущая организация: Калужский Государственный

Педагогический Университет

Защита состоится «_»__200 _ г. в_часов на заседании диссертационного совета К 212.079.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете имени А.Н. Туполева по адресу: 4201 И, г. Казань, ул. Б. Красная, 55, корп. 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета имени А.Н. Туполева.

Автореферат разослан « » О Ир&ЛЯ 200

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук И.М. Пучкова

266 Ыо5

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Вопросы психологической подготовки специалиста к профессиональной деятельности становятся в настоящее время все более актуальными. Этому способствует социальная и экономическая обстановка, сопровождающаяся интенсификацией стрессов и тревожности, а также смена жизненных ориентиров молодежи, рост требований к профессиональной компетентности работника. Вышеизложенное относиться к представителям любых профессий и социальных групп, однако, наиболее подвержена стрессам группа профессий, предполагающих работу с людьми, в частности - педагогическая профессия. Проблема психологической подготовки к педагогической деятельности является предметом изучения многих исследователей (Ахтариева Л.Г., Алферов А.Д., Бодалев A.A., Вербицкий A.A., Гоноболин Ф.Н., Заремба Г.Б., Исаев Е.И. Кулюткин Ю.Н., Кузьмина Н.В., Ми-кулинская М.Я., Маркова А.К., Митина JI.M., Орлов А.Б., Петровский A.B., Петровская JI.A., Рахимов А.З., Ронзин Д.В., Регуш Л.А., Сластенин В.А., Су-хобская Г.С., Штейнмец А.Э., Шморгун В.Ф., Щербаков А.И. и др.).

Общая оценка эффективности курса психологии в педвузе, как правило, низкая. При этом подчеркивается преобладание теоретической подготовки, в результате чего формируется убеждение, что данный курс является недостаточно профессионально направленным. С другой стороны, основополагающую роль психологических знаний в решении педагогических проблем подчеркивали еще наши классики: Блонский П.П., Ушинский К.Д., Выготский JI.C. и др.

Осознание педагогом своей низкой психологической компетентности может привести к возрастанию уровня тревожности, которая, в свою очередь, является значимым риск-фактором, ведущим к нервно-психическим нарушениям. Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов страдает болезнями стресса, соматическими и нервно-психическими нарушениями, что является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников.

Снижение уровня тревожности в процессе усвоения субъектом новой для него профессиональной деятельности или социальной роли является значимым фактором повышения эффективности профессиональной подготовки. Данный подход нашел свое отражение во многих исследованиях, однако в подобных работах тревожность не выделяется специально в качестве предмета исследования. Данные относительно нее носят разрозненный, описательный характер. В частности, мало исследованы причины возникновения тревогогенных ситуаций в педагогической деятельности, их влияние на мотивы и особенности поведения учителя.

В свете вышесказанного особую остроту приобретает изучение изменений, происходящих в психоэмоциональной сфере педагога при столкнове-

РОС. HV,1 ' ЛЛЬНАЛ - I F.KA С. ¡-eispuypr

нии в процессе профессиональной деятельности с эмоционально напряженной ситуацией, а также влияние этих изменений на качество педагогической деятельности и внедрение принципов коррекционной психологии в профессиональную подготовку и деятельность педагогов. Использование данного подхода позволит расширить представления о возможностях психологической подготовки, направленной на формирование у педагогов высокоэффективного профессионального поведения.

Противоречие между необходимостью и недостаточностью теоретических и практических знаний в этой области обусловило выбор темы нашего исследования.

Цели исследования. Изучить динамику ситуативной тревожности в процессе прохождения студентами педагогических практик, а также ее влияние на профессионально значимые личностные и деятельностные характеристики практикантов.

Проанализировать эффективность разработанной авторами личностно-ориентированной тренинговой программы, построенной на основе технологии творческого развития и на предлагаемых авторами основаниях.

В соответствии с целями были сформулированы конкретные задачи исследования:

1. Проанализировать эффективность психологической подготовки к педагогической деятельности в условиях педагогического вуза, выявить основные тенденции ее совершенствования.

2. Провести теоретический анализ понятия тревожности в психологии, выделить имеющиеся способы и методы коррекции тревожного состояния. Провести анализ эмоционально-стрессовых факторов, оказывающих воздействие на студентов в период прохождения педагогической практики и способов преодоления ими стрессовых ситуаций.

3. Проанализировать влияние уровня ситуативной тревожности на профессионально значимые личностные качества практикантов, а также на эффективность их педагогической деятельности. Выявить психоэмоциональные различия в структуре личности субъектов с разными уровнями тревожности.

4. Раскрыть психологическое содержание технологии творческого развития как основы для создания методики коррекции ситуативной тревожности, проявляющейся в трудных педагогических ситуациях.

5. В ходе формирующего эксперимента создать условия для снижения ситуативной тревожности личности и последующей фиксации происходящих личностных изменений. Установить связь динамики ситуативной тревожности с психологическими особенностями, определяющими адекватность профессионального поведения студента в процессе прохождения педагогической практики.

В соответствии с целями и задачами, в ходе исследования были сформулированы следующие гипотезы:

- проявления ситуативной тревожности у студентов в процессе прохождения педагогической практики обусловлено как рядом индивидуально-психологических и возрастных особенностей, так и уровнем сформирован-ности практических навыков анализа тревогогенной ситуации и выработки оптимальной стратегии поведения в ней;

- работа по целенаправленному формированию вышеуказанных навыков необходима для практической подготовки психологически компетентного специалиста образования и должна проводиться еще в процессе обучения в педагогическом вузе;

- снижение уровня ситуативной тревожности в трудных педагогических ситуациях должно привести как к личностным, так и к профессионально значимым качественным изменениям.

Объект исследования: динамика ситуативной и личностной тревожности в процессе освоения субъектом профессиональной деятельности.

Предметом исследования явилось изучение влияния ситуативной и личностной тревожности на психоэмоциональную сферу, а также на профессионально значимые личностные и деятельностные параметры студентов педагогического вуза.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- разработанные на основе деятельностного подхода психодидактические теории обучения (Выготский JI.C., Блонский П.П., Рубинштейн СЛ., Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Рахимов А.З. и др.).

- положения отечественной психологии об особенностях личностного развития и профессионального самоопределения субъекта в учебной и профессиональной деятельности (Абульханова К.А., Гинзбург М.Р., Климов Е.А., Кон И.С., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Платонов К.К., Пряжников Н.С., Шавир П.А. и др.);

- положения отечественной психологии об особенностях деятельности и личности учителя, специфике психологической подготовки педагога (Давыдов В.В., Исаев Е.И., Вербицкий А.Я., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Рахимов А.З., Сластенин В.А., Сухоб-ская Г.С., Штейнмец А.Э., Щербаков А.И. и др.);

- принцип детерминизма, согласно которому развитие личности обусловлено социальной ситуацией и психологическими закономерностями развития индивида, а также обоснованные в трудах Габдреевой Г.Ш., Захарова А.И., Прихожан A.M., Ханина Ю.Л. подходы к пониманию феномена тревожности.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые проведено психологическое исследование динамики тревожности и связанных с ней психоэмоциональных состояний, индивидуальных различий и деятель-ностных показателей в процессе профессионального становления личности педагога в период обучения в вузе.

Проведен анализ стрессовых ситуаций, являющихся наиболее частыми причинами формирования и проявления ситуативной и, как следствие, личностной тревожности в процессе профессиональной деятельности, их причин и стратегий поведения практикантов.

Разработана и апробирована методика коррекции ситуативной тревожности, проявляющейся в профессионально значимых эпизодах.

Теоретическое значение работы состоит в том, что получены данные, характеризующие динамику личностной и ситуативной тревожности студентов педагогического вуза в процессе «вхождения» в профессиональную деятельность, ее практического освоения, а также связанных с ними личностных и деятельностных параметров, профессионально значимых для педагога.

Таким образом, на основе комплексного психологического исследова- ' ния теоретически и экспериментально доказано значение и необходимость 1 учета и коррекции фактора ситуативной тревожности в процессе подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Исследование на примере разработанного нами психолого-педагогического тренинга в рамках специального курса «Психотехническая подготовка учителя» показало перспективность разработки психологических требований к коррекционно-развивающей работе с учетом особенностей будущей профессиональной деятельности человека.

Практическое значение работы состоит в том, что учет условий проявления тревожности в профессионально значимых ситуациях дает возможность психологу-практику целенаправленно влиять на ее снижение, тем самым повышая эффективность психологической подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Сформулированы конкретные рекомендации и проведена апробация разработанного специального курса «Психотехническая подготовка учителя», направленного на снижение ситуативной тревожности практикантов в процессе освоения ими практической психологической деятельности, а также на решение конкретных задач в практике работы психолога (купирование ситуационного стресса, профилактика психоэмоциональных нарушений и * малоадаптивного поведения).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Ситуативная тревожность (Т-состояние) развивается в вызывающей эмоциональный отклик ситуации, адаптация к которой невозможна. Причиной данного явления может стать отсутствие необходимых знаний, умений и навыков, что особенно актуально при столкновении субъекта с новым для него видом деятельности.

2. Противоречие между наличествующими умениями, навыками и требованиями, предъявляемыми педагогической профессией приводит к восприятию возникающих в процессе педагогической практики профессионально затруднительных ситуаций как угрожающих и, следовательно, повышению

уровня тревожности практикантов, что, в свою очередь, негативно влияет на личностные и деятельностные профессионально значимые параметры.

3. Снижение ситуативной тревожности в сходных профессиональных эпизодах свидетельствует об адаптации субъекта к данному виду деятельности. Однако, если необходимые знания, умения и навыки не сформировались, повторяющееся переживание состояния тревоги может обусловить повышение уровня личностной тревожности, что является причиной высокой чувствительности к стрессу, затруднений интеллектуальной деятельности в напряженных ситуациях, соматических и нервно-психических отклонений.

4. Разработанная нами на основе технологии творческого развития личностно ориентированная тренинговая программа позволяет снизить уровень ситуативной тревожности практикантов в профессионально значимых эпизодах, что приводит к качественным изменениям личностных параметров, а также к повышению эффективности педагогической деятельности.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия» (г. Уфа, 1999 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего» (г. Уфа, 1999 г.); на регионально научно-практической конференции «Современный урок: опыт, проблемы и перспективы» (г. Уфа, 2000 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы развития Уральского региона Республики Башкортостан» (г. Сибай, 2000 г.); на Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (г. Москва, 2000 г.); на Международной научно-практической конференции «Акмеология и психодидактика высшей и средней школы» (г. Уфа, 2000 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Образование взрослых - ключ к XXI веку» (г. Екатеринбург, 2001 г.); печатались в сборнике научных трудов кафедры философии Mill У «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (г. Москва, 2002 г.); в Межвузовском сборнике научных статей «Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход» (Москва - Стерлитамак, 2003).

По теме исследования опубликовано в печати 10 работ; создан и апробирован специальный курс «Психотехническая подготовка учителя», направленный на освоение приемов анализа ситуации и регуляции психоэмоционального состояния.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, литературы, 4 приложений; содержит 10 схем и диаграмм, 12 таблиц.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности избранной темы, определяются цели и задачи исследования, формулируется гипотеза, определяются объект и предмет исследования, указывается методическая, теоретическая и методологическая основа исследования, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме психологической подготовки студентов к педагогической деятельности» представляет аналитический обзор работ по проблемам психологической подготовки студентов педвуза, степени психологической компетентности педагогов и приоритетным направлениям ее оптимизации. г

В первом параграфе «Специфика психологической подготовки студентов педвуза» рассмотрены понятие и структура психологической подготовки к педагогической деятельности (ГТППД). За основу нами взято определение ПППД как процесса формирования системы психических образований, обусловливающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к психологически содержательному решению (а также обнаружению, формулированию) педагогических задач (Штейнмец А.Э., 1998).

При анализе структуры психологической подготовки рассмотрены различные подходы к данной проблеме. При этом основной акцент сделан на необходимость подготовки педагога-практика, психологически компетентного специалиста образования.

Так, в качестве целей психологической подготовки Ронзин Д.В. (1993) выделил: психологическое развитие профессионального сознания педагога-практика, повышение практической психологической культуры учителя, психологическое просвещение, расширение психологической эрудиции.

Алферов А.Д. (1988), отмечая несформированность понятия о профессиональной психологической компетентности учителя, выделяет такие ее компоненты, как: четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности учителя; умение использовать психологические ; знания в работе с учащимися; способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей и избирать рациональный способ общения.

Демидова И.Ф. (1993) выделяет три аспекта психологической подготовки студентов педвуза: мотивационный, когнитивный и поведенческий. Результатом психологической подготовки в первом аспекте является психологическая готовность к труду учителя, в когнитивном - знания по психологии, в поведенческом - психологические умения. Второй и третий аспекты, по ее мнению, в совокупности дают психологическую компетентность выпускников педвуза.

Объективная и многосторонняя оценка низкой эффективности курса психологии в педвузе дана преподавателями психологии. По их мнению, негативное влияние на уровень психологической подготовки студентов оказывает запаздывание педагогической практики, бедность технических средств обучения и дидактических материалов, почти полное отсутствие проблемно-исследовательских заданий (Исаев Е.И., 1998; Штейнмец А.Э., 1998). Эффективность психологической подготовки отчетливо проявляется при построении и организации педагогом образовательного процесса в школе, в общении и взаимодействии с учащимися, с родителями, с коллегами. Оценка работающими педагогами своих психологических знаний и умений составляет основной показатель эффективности их психологической подготовки. Второй источник получения сведений об эффективности психологической подготовки в педагогическом вузе составляют оценки деятельности практикантов самими преподавателями психологии. Рефлексия собственной деятельности и опыта, результатов усвоения студентами учебного материала, его использования на педагогической практике, взаимосвязи с другими дисциплинами педагогического образования являются ценными данными о состоянии и эффективности психологической подготовки. Третий источник получения сведений составляют оценки курса психологии изучающими его студентами. В какой мере курс психологии отвечает личностным и профессиональным потребностям студентов, насколько он субъективно значим для них, доступен для понимания и освоения, интересен - выступает внутренними критериями оценки эффективности содержания и форм психологического образования и подготовки в педвузе.

Рассмотрены основные тенденции совершенствования психологической подготовки педагогов: положения о воплощении теоретических знаний в эмпирические схемы анализа, в научно-практические методы (Кузьмина Н.В., 1977); о трансформации логики научного знания в логику решения практических задач (Сухобская Г.С., 1984); о переходе от обучения учителя системе знаний к воспитанию учителя как субъекта их использования (Орлов А.Б., 1988); о смещении акцентов в обучении студентов с формирования психологических знаний на развитие профессионально важных качеств лич-I ности (Регуш Л.А., Ронзин Д.В., Еремеев В.А., 1993); о переходе от описательно-декларативной функции психологического знания к инструментально-проектировочной (Ляудис В.Я., 1996); о структуировании понятия психологической подготовки к педагогической деятельности (Штейнмец А.Э., 1998); о проектировании психологического образования педагога (Исаев Е.И., 1998). Достоинство данных направлений - в единстве теоретического знания и практического метода.

Таким образом, вопрос о том, «как должно быть построено психологическое знание в целях его операционального использования», есть вопрос о некоторых профессионально значимых задачах, в решении которых такое использование возможно. Решение задач такого рода должно культивиро-

вать в себе такое отношение студентов, при котором функционирующие в решении знания обретают личностный характер, чему психологи и педагоги (Тамарин В.Э., Лернер И.Я., Исаев Е.И., Орлов А.Б., Сухобская Г.С., Ляу-дис В.Я., Штейнмёц А.Э., Демидова И.Ф., Малисова И.Ю. и др.) справедливо придают большое значение. То есть, под личностным знанием материала подразумевается не бесстрастный набор сведений о других людях и о себе, а знание, глубоко укоренившееся в эмоциональной жизни человека и нашедшее применение в его профессиональной деятельности.

Второй параграф «Проблема тревожности в контексте психологической компетентности педагога» раскрывает понятие и характеризует виды тревожности. Большинство авторов рассматривают тревогу как эмоциональное явление, для которого характерны как специфические переживания, так и общие для многих эмоциональных реакций вегетативные проявления. Состояние тревоги при этом связывается с когнитивной активностью (оценка и интерпретация ситуации, своих возможностей). Если между требованиями, диктуемыми ситуацией, и возможностями субъекта не обнаруживается соответствия, то ситуация оценивается как угрожающая - это и порождает состояние тревоги. Оно характеризуется когнитивными, физиологическими изменениями и опосредуется личностными факторами, которые отвечают за индивидуальную предрасположенность и особенности протекания состояния тревоги.

Идея о существовании двух форм тревожности получила развитие в работах Spielberger'a Ch.D. (1966,1983). Ситуативной (реактивной) тревоге он придает статус эмоционального состояния (Т-состояние), которое характеризуется объективными, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы или напряжения, сопровождается активизацией автономной нервной системы. Т-состояние может развиться при повторной стимуляции, вызывающей эмоциональный отклик в ситуации, адаптация к которой невозможна.

По мнению Спилбергера, чем чаще индивид испытывал СТ, тем с большей вероятностью возникает ЛТ. Следовательно, генетически СТ первична. В то же время, чем выше ЛТ, тем чаще и сильнее индивид ощущает СТ. таким образом, при актуализации тревоги первичной следует признать ЛТ, определяющую параметры эмоционального состояния: не имея выхода на поведенческий уровень, ЛТ проявляется только через СТ.

Рассмотрена взаимосвязь тревожности с другими психическими явлениями, а также ее влияние на поведение человека. Проведен анализ влияния уровня психологической компетентности учителя на его психоэмоциональное состояние.

В процессе профессиональной деятельности педагог постоянно подвергается воздействию самых разнообразных межличностных и микросредовых влияний. Осознание своей некомпетентности в плане практических навыков может привести к возрастанию уровня тревожности практиканта или молодого преподавателя.

Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов (в процентном отношении к другим профессиям) страдает болезнями стресса - многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями (Китаев-Смык Л.А., 1983). Это, в свою очередь, является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительную часть своей жизни проживают в невро-тизирующей среде, создаваемой, кроме прочих, учителями.

Исходя из представленных данных, можно сделать следующий вывод. Психологическая подготовка современного специалиста образования должна осуществляться по двум приоритетным направлениям. Во-первых, это подготовка психически устойчивой личности педагога. В данном контексте учитель должен обладать не только определенным набором психологических профессионально значимых личностных качеств, но и навыками регуляции и коррекции своего психоэмоционального состояния.

Второе приоритетное направление - обеспечение психологической компетентности педагога. Для этого необходимо сместить акцент в освоении студентами педвуза психологических дисциплин с преимущественно теоретического - «знаниевого» - подхода на практический - выработку профессионально необходимых умений и навыков.

В третьем параграфе «Основные направления коррекции тревожности» рассмотрены психофизиологические приемы регуляции эмоционального состояния, доступные любому человеку. Также приведены взгляды на проблему коррекции тревожности представителей различных психологических направлений. Обоснована необходимость использования активных методов обучения студентов для снижения ситуативной тревожности педагога в процессе профессиональной деятельности.

Опыт активного обучения во всех звеньях профессионального образования показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать целый ряд новых задач, трудно достижимых в традиционном обучении: формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы; воспитывать теоретическое и практическое мышление будущего специалиста; его социально-нравственные качества; давать студентам целостное представление о предстоящей профессиональной деятельности или ее крупных фрагментах.

В отечественной психологии утвердилась позиция, в соответствии с которой конкретизация целей профессионального образования невозможна без анализа той социальной действительности, которая должна стать общественным бытием индивида; без выделения основной системы задач, с которыми встретится будущий специалист. Логично полагать, что эта система должна моделироваться в вузе в виде совокупности наиболее представительных по отношению к будущей профессиональной деятельности учебных задач. Профессионально значимая задача может стать как основным «техно-

логическим» средством подготовки специалиста, так и средством диагностики качества этой подготовки.

Наиболее эффективным для приобретения профессионально значимых умений и навыков, на наш взгляд, является социально-психологический тренинг, специально адаптированный применительно к задачам обучения. В последнее время СПТ применяется в различных областях человеческой практики, в том числе и в работе с профессионалами. Он позволяет за сравнительно непродолжительное время решить задачу интенсивного формирования и развития профессионально значимых навыков и умений, а также скорректировать неадекватное профессиональное поведение.

Вторая глава «Организация и методы экспериментального исследования ситуативной тревожности у студентов педвуза» посвящена описанию и обоснованию выбора диагностических методик, характеристике выборок испытуемых, а также описанию специфики коррекционно-развивающей работы.

Первый параграф «Организация исследования и общая характеристика испытуемых» посвящен описанию этапов экспериментального исследования. В констатирующем исследовании приняли участие 322 человека; 69 из которых в качестве экспериментальной группы участвовали в формирующем эксперименте.

Во втором параграфе «Методы исследования» приведено обоснование и описание диагностических методик, используемых в констатирующем эксперименте: теста Спилбергера Ч.Д. - Ханина Ю.Л.; дифференциальных шкал эмоций К. Изард; личностного опросника РР1; методики диагностики самооценки путем ранжирования личностных качеств; методики диагностики оперативной оценки самочувствия, активности, настроения. Данные методики имеют высокую валидность, надежны, основаны на самоотчете, просты, доступны и удобны для массового исследования.

Для оценки степени профессиональной адаптации студентов к педагогической деятельности нами были выделены шесть деятельностных показателей:

ТП- уровень теоретических знаний по преподаваемому предмету, его достаточность для свободного владения материалом по подготовке к уроку, кружковым и факультативным занятиям;

ПП - уровень теоретических знаний по педагогике и психологии, необходимый для организации эффективного педагогического взаимодействия с учениками;

МГ- методическая грамотность - навыки организации, планирования и проведения уроков;

ВР - навыки организации воспитательной работы;

ИР - навыки организации индивидуальной работы с ребенком;

ПК - профессиональная компетентность - субъективная оценка пригодности практиканта к профессиональной педагогической деятельности.

Таким образом, для изучения личностных особенностей каждого испытуемого нами было задействовано 33 показателя: 27 психологических и б деятельностных.

Третий параграф «Методика проведения формирующего эксперимента» включает психологическое и дидактическое обоснование выбора технологии творческого развития (Рахимов А.З., 1996) как основы для планирования и проведения занятий. Каждое занятие состоит из трех этапов, куда входят все 4 компонента учебной деятельности.

1. Ориентировочно-мотнвационный этап или этап постановки учебной задачи может (проверка творческой домашней работы; выравнивание знаний, ориентировка в изучаемом материале; формулирование учебной задачи, создание теоретической ориентировки и мотивации к изучению нового материала; рефлексия и самооценка первого этапа занятия).

2. Операционально- исполнительский этап (расчленение учебной задачи на отдельные задания, создание системы проблемных ситуаций; пошаговое решение учебной задачи через систему частных заданий, выделение учебных действий, формулирование выводов, определений, общих способов решения подобных задач; моделирование усвоенного содержания, способа поведения, мышления; самоконтроль и самооценка степени решения каждого задания).

3. Рефлексивно-оценочный этап (обобщение приобретенных навыков поведения на сходные ситуации; теоретическое обобщение; итоговая самооценка и рефлексия).

Таким образом, коррекционно-развивающая работа проходила в режиме учебных занятий и включала несколько видов: конкретизацию причин возникновения стрессовых ситуаций и определение степени стрессового воздействия; коррекцию малоадаптивных алгоритмов поведения; выработку навыков самостоятельного планирования личностного развития.

Выбор данной технологии обусловлен соображениями о необходимости творческого подхода при решении возникающих в процессе профессиональной деятельности затруднений. Многие исследования показывают, что такие творческие способности, как способность к анализу ситуаций, постановке проблемы, действиям в уме и планированию, к моделированию, рефлексии позволяют быстрее и оригинальнее, а значит, успешнее решать профессионально трудные ситуации.

Третья глава «Анализ результатов экспериментального исследования» содержит описание и обоснование полученных в ходе эксперимента данных.

В первом параграфе «Исследование проблемы ситуативной тревожности в контексте психологической компетентности выпускников педвуза» проведен анализ взаимовлияния уровня тревожности и успешности педагогической деятельности студентов пятого курса.

По результатам исследования, 73,6% выпускников показали высокий уровень личностной тревожности; 44,3% - высокую ситуативную тревожность. Следует отметить, что профессиональную деятельность во время педагогической практики нельзя назвать новой, незнакомой для выпускников. Следовательно, почти половина пятикурсников может быть охарактеризована низким уровнем адаптации к педагогической деятельности, высокой тревожностью, несформированностью адекватного профессионально- адаптивного поведения.

При анализе приоритетных направлений психолого-педагогической подготовки студентов педвуза было выявлено подавляющее преимущество ее «знаниевого» компонента - 66,6% потенциала ЗУН, приобретенных во время обучения. На практические направления профессиональной подготовки затрачено, по мнению выпускников, лишь 20,2% указанного потенциала. Оставшаяся часть отнесена респондентами на общее личностное развитие. С другой стороны, желаемое распределение потенциала ЗУН, разработанное выпускниками, выводит на первое по значимости место практические профессионально значимые компоненты (навыки индивидуальной работы с ребенком, коммуникативная компетентность и др.). На них приходится 48,7% потенциала ЗУН. Важность теоретической подготовки также осознается студентами, о чем свидетельствует ее «удельный вес» - 34,1% потенциала. Хорошая теоретическая подготовка, по мнению респондентов, должна быть закреплена на практических и лабораторных занятиях, а также сопровождаться непрерывной педагогической практикой.

Оценка качества профессиональной подготовки выпускников проходила по шести выделенным нами критериям. Эксперты высоко оценили теоретическую подготовку студентов (знание теории предмета, педагогики и психологии - 9,3 и 8,7 балла соответственно), тогда как практические навыки работы получили лишь удовлетворительную оценку (в среднем - 6,6 балла). Однако, корреляционный анализ показал несомненное влияние на уровень профессиональной компетентности выпускников именно этих параметров. Действительно, по мнению самих студентов, уверенность в качестве своей профессиональной деятельности приходит в процессе формирования именно практических навыков работы.

Одним из показателей профессиональной компетентности педагога можно считать его способность к саморегуляции и выбору оптимального поведения в трудных педагогических ситуациях. Однако, результаты нашего исследования выявили весьма низкий уровень сформированности указанных навыков у выпускников педвуза. С другой стороны, уже во время педагогической практики опыт нахождения в подобных ситуациях имели все опрошенные студенты. Примечательно, что анализ мотивов поведения инициаторов тревогогенных эпизодов позволил выявить практически одни и те же их категории. На самом деле зачастую (по нашим данным - в 95,3% случаев) действительным виновником возникновения сложной ситуации является сам

практикант: его поведение, особенности характера, несформированность профессионально значимых умений и навыков. Однако, реально признают свою вину лишь 28,3% респондентов, что свидетельствует о низкой самооценке и самоконтроле, инфантильности и профессиональной незрелости выпускников.

Второй параграф «Характеристика студентов в период первой педагогической практики: начальный срез» посвящен анализу психологических особенностей и успешности педагогической деятельности практикантов при знакомстве с будущей профессиональной деятельностью.

Исследование психологических и деятельностных параметров студентов третьего курса в процессе прохождения ими первой педагогической практики выявило значительное преобладание у всех испытуемых положительно окрашенных эмоциональных состояний по отношению к педагогической деятельности. Однако, высокотревожные студенты показали значительно более высокий уровень невротизма (КО,05), раздражительности (К0,001), застенчивости (КО,05) и эмоциональной лабильности (КО,05) по сравнению с «нормально тревожной» группой. Корреляционный анализ выявил высокую плотность корреляционных связей в высокотревожных группах, что может свидетельствовать о склонности к переживанию, наряду с обусловленным, еще нескольких «сопровождающих» эмоциональных состояний. В случае с отрицательно окрашенными эмоциями данный эффект нежелателен. Сходными чертами всех групп испытуемых являются корреляции депрессивности с невротизмом и эмоциональной лабильностью.

Уровень профессиональной компетентности третьекурсников, как комплексная характеристика, оценен удовлетворительно как экспертами, так и самими практикантами. При этом среди исследуемых деятельностных параметров более высокие оценки получили показатели теоретической подготовки по преподаваемому предмету, а самые низкие - методическая грамотность и навыки индивидуальной работы с ребенком. Психологическими характеристиками, оказывающими наибольшее влияние на успешность педагогической деятельности высокотревожных студентов, явились эмоция презрения и ситуативная тревожность; для «нормально тревожной» группы -степень экстравертированности личности и невротизм.

Высокий уровень ситуативной тревожности в период первой педагогической практики можно считать нормальной адаптивной реакцией на новую для субъекта деятельность или социальную роль. Но если адаптации не происходит, у практиканта могут возникнуть затруднения в процессе профессиональной деятельности. Тревожность в данном случае может перейти на личностный уровень и оказать негативное влияние на личностное и профессиональное развитие студента.

Третий параграф «Анализ результатов формирующего эксперимента: конечный срез» включает статистический и корреляционный анализ

динамики ситуативной тревожности и взаимосвязанных с нею психологических и деятельностных показателей.

Снижение уровня ситуативной тревожности в процессе педагогической деятельности произошло во всех группах испытуемых; уровень личностной тревожности снизился в экспериментальной и «нормально тревожной» группах, в контрольной группе он незначительно возрос. В экспериментальной группе также можно отметить рост интенсивности переживания положительно окрашенных эмоциональных состояний (интереса, радости, удивления) по отношению педагогической деятельности; отрицательные эмоциональные состояния, напротив, имеют тенденцию к снижению. В контрольной группе выявлены обратные тенденции по соответствующим параметрам. Наиболее значимые изменения психологических показателей, по сравнению с третьим курсом, были отмечены в «нормально тревожной» группе: снижение невротизма и застенчивости (КО,05); а также в экспериментальной группе: снижение уровня раздражительности, невротизма и эмоциональной лабильности (КО,01), застенчивости и депрессивности (КО,001). Общей для всех групп чертой является определенный рост уровня самооценки, а также тенденция к увеличению показателей самочувствия, активности и настроения.

Корреляционный анализ психоэмоциональной сферы позволил выявить общее для всех групп испытуемых ядро: взаимосвязь эмоции горя со страхом и отвращением; а также прямая корреляция страха и презрения (р<0,05), являющаяся весьма популярным у практикантов защитным механизмом. Значимой для студентов экспериментальной группы является корреляционная связь между личностной тревожностью, презрением (р<0,01) и стыдом (р<0,05), что косвенно свидетельствует о наличии способностей к анализу и рефлексии.

Анализ психологических параметров выявил общую для всех групп взаимосвязь эмоциональной лабильности со спонтанной агрессивностью (р<0,05) и депрессивностью (р<0,01); отмечено также общее снижение плотности корреляционных связей, что свидетельствует о самостоятельности и причинности переживаемых эмоциональных состояний.

Анализ качества профессиональной деятельности студентов позволил отметить следующие особенности. Общая тенденция к более строгой оценке педагогической деятельности, как показатель роста требований к практикантам, проявила себя в обеих контрольных группах; в экспериментальной группе отмечены более высокие оценки по соответствующим показателям. Качество теоретической подготовки осталось примерно на том же уровне, за исключением высокотревожной контрольной группы. В экспериментальной группе отмечены более высокие показатели методической грамотности (КО,05), навыков организации воспитательной работы (КО,05) и индивидуальной работы с ребенком (К0,01). В целом профессиональная компетентность студентов оценена удовлетворительно (7,1 балла). Однако, следует отметить значимые различия между уровнями экспериментальной и обеих контрольных групп (К0,01). Корреляционный анализ деятельностных параметров

выявил общую для всех групп испытуемых корреляцию методической грамотности с уровнем теоретических знаний по педагогике и психологии (р<0,05). В экспериментальной группе также отмечено влияние уровня знаний по предмету на профессиональную компетентность (р<0,05) и взаимосвязь степени сформированности навыков индивидуальной работы с ребенком и организации воспитательного воздействия (р<0,01).

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проделанный анализ полученных данных позволяет считать, что задача данного исследования выполнена и гипотеза о необходимости планирования учебных мероприятий по профилактике высокого уровня ситуативной тревожности студентов в процессе освоения ими практических навыков профессиональной деятельности подтвердилась.

Коррекционно-развивающая работа проходила в процессе обучения по специально разработанному курсу «Психотехническая подготовка учителя», при подготовке которого использовались принципы технологии творческого развития, созданной доктором психологических наук, профессором А.З. Рахимовым (1996).

Данная технология позволяет, с одной стороны, выполнить требования, обычно предъявляемые процедуре социально-психологического тренинга (использование активных методов обучения, создание бесстрессовой атмосферы и др.), с другой стороны - адаптировать тренинговый процесс к режиму учебных занятий. Следует отметить, что постоянная форма проведения тренинговых занятий позволяет участникам быстрее и эффективнее освоить не только принципы работы на занятии, но и стратегию выбора оптимального поведения в трудной педагогической ситуации с учетом мотивов поведения оппонентов.

Анализ полученных психологических и деятельностных характеристик в различных группах испытуемых позволил выявить следующие тенденции:

- значимое снижение ситуативной тревожности в процессе профессионально-педагогической деятельности, имеющее место в экспериментальных группах (К0,001);

- значимое снижение личностной тревожности в экспериментальной группе (КО,01) на фоне сохранения ее высокого уровня в других группах;

- повышение интенсивности переживания положительно окрашенных эмоциональных состояний по отношению к педагогической деятельности, выявленное в экспериментальной группе; в обеих контрольных группах выявлено снижение соответствующих показателей;

- снижение интенсивности переживания отрицательных эмоций в процессе профессионально-педагогической деятельности в экспериментальной и «нормально тревожной» группах;

- значимое снижение показателей невротизма (КО,01), депрессивно-сти (КО,01), раздражительности (КО,01), застенчивости (КО,001) и эмоциональной лабильности (К0,01) в экспериментальной группе;

- снижение плотности корреляционных связей между психологическими показателями в контрольной и экспериментальной группах, имеющее место к четвертому курсу;

- повышение уровня методической грамотности, навыков индивидуальной работы с ребенком и профессиональной компетентности студентов экспериментальной группы.

Однородность первоначальных выборок испытуемых позволяет сделать вывод об эффективности проведенной нами экспериментальной работы. Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о востребованности и эффективности разработанного нами специального курса «Психотехническая подготовка учителя». Основными факторами эффективности подобной работы являются:

• адресность психолого-педагогического воздействия,

• организация учебных занятий на основе технологии творческого развития,

• конкретность и системность организации информации,

• выявленная потребность студентов в подобных практических занятиях.

Таким образом, отмеченное в результате проведенной нами коррекцион-

но-развивающей работы значимое снижение уровня ситуативной тревожности привело к достоверным изменениям психоэмоциональных и личностных параметров и, как следствие, к повышению качества педагогической деятельности. Приведенные данные подтверждают достоверность нашей гипотезы и успешность реализации выдвинутых целей и задач исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих работах автора:

1. Учитель как организатор субъект-субъектных отношений в учебно-образовательном процессе // Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия. Материалы междун. науч.-практ. конф. - Уфа, 1999.-С. 144-146.

2. Динамика представлений студентов о профессионально значимых аспектах педагогической деятельности И Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего. Сб. науч. тр. Всерос. науч.-практ. конф., посвященной 90-летию Уфимского учительского ин-та. - Уфа, 1999. - С. 152-153.

3. Особенности организации педагогического взаимодействия с учениками в ходе проблемного обучения // Современный урок: опыт, проблемы и перспективы: Тезисы докл. Регион, науч.-практ. конф. - 4.2. - Уфа: Изд-во БИРО,2000.-С. 74-76.

4. Культура формирования научных понятий у студентов // Социально-экономические проблемы развития Уральского региона Республики

Башкортостан: Тезисы докл. республ. науч.-практ. конф.: В 2 т. - Т.2. - Си-бай: Сибайский ин-т Башкирского госуниверситета, 2000. - С 91-93.

5. Особенности становления профессионального самосознания в процессе обучения в педвузе // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. - Москва, 2000.

6. Коррекционно-развивающий компонент психологической подготовки учителя // Акмеология и психодидактика высшей и средней школы: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Уфа: БГПУ, 2000. - С. 199-204.

7. Формирование основных психологических понятий у студентов первого курса // Акмеология и психодидактика высшей и средней школы: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Уфа: БГПУ, 2000. - С. 204-207.

8. Психолого-педагогические аспекты образования взрослых в условиях педагогического вуза // Образование взрослых - ключ к XXI веку: Материалы межрегион, науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2001. - С. 65-67.

9. Коррекция реактивной тревожности как фактор повышения эффективности профессиональной подготовки педагога // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. науч. тр. кафедры философии МИГУ. Выпуск XIII. Часть П. - М.: «Прометей», 2002. - 212 с. - С. 13-18.

10. Коррекция ситуативной тревожности как фактор повышения социальной компетентности учителя // Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход: Межвуз. сб. науч. ст. / Под ред. A.A. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. - М.: Моск. гос. откр. пед. ун-т; Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003. - 170 с. - С. 148-157.

РНБ Русский фонд

2005-4 47830

Подписано в печать 12.03.2003 г. Гарнитура «Times». Бумага ксероксная. Формат 60x80,/16. Печать оперативная. Усл.-печ. л. 1,14. Уч.-изд. л. 1,16. Заказ № 34 /03. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии Стерлитамакского государственного педагогического института: 453103, Стерлитамак, пр. Ленина, 49.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Малолеткова, Анна Васильевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Специфика психологической подготовки студентов педвуза

1.1.1. Структура и значение психологической подготовки к педагогической деятельности

1.1.1. Изучение эффективности современной психологической подготовки педагогов

1.1.2. Основные тенденции совершенствования психологической подготовки педагогов

1.2. Проблема тревожности в контексте психологической компетентности педагога

1.2.1. Понятие и виды тревожности

1.2.2. Взаимосвязь тревожности с другими психическими явлениями

1.2.3. Влияние уровня психологической компетентности учителя на его психоэмоциональное состояние

1.3. Основные направления коррекции тревожности

1.3.1. Характеристика психофизиологических приемов регуляции эмоционального состояния

1.3.2. Психологические направления коррекции тревожности

1.3.3. Использование активных методов обучения для снижения ситуативной тревожности педагога в процессе профессиональной деятельности

1.4. Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У • СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

2.1. Организация исследования и общая характеристика испытуемых

2.2. Методы исследования

2.2.1. Психологические показатели

2.2.2. Деятельностные показатели

2.3.Методика проведения формирующего эксперимента

2.3.1. Психологическое обоснование

2.3.2. Психодидактическое обоснование

2.3.3. Специфика организации и проведения занятий

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Исследование проблемы ситуативной тревожности в контексте психологической компетентности выпускников педвуза

3.1.1. Оценка качества психологической подготовки в педвузе

3.1.2. Характеристика профессиональной деятельности студентов

3.1.3. Исследование поведения практикантов в тревогогенных ситуациях как фактора психологической компетентности

3.1.3.1. Характеристика тревогогенных ситуаций

3.1.3.2. Анализ причин возникновения стрессовых ситуаций в педагогической деятельности

3.1.3.3. Исследование мотивов выбора стратегии поведения студентов в тревогогенных педагогических ситуациях

3.2. Характеристика студентов в период первой педагогической практики: начальный срез

3.2.1. Исследование психологических особенностей

3.2.2. Результаты корреляционного анализа

3.2.3. Характеристика педагогической деятельности практикантов 124 3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента: конечный срез

3.3.1. Характеристика психологических показателей

3.3.2. Корреляционный анализ психологических параметров

3.3.3. Характеристика профессиональной деятельности студентов

Введение диссертации по психологии, на тему "Снижение ситуативной тревожности как показатель эффективности психологической подготовки студентов педагогического вуза"

Актуальность исследования. Вопросы психологической подготовки специалиста к профессиональной деятельности становятся в настоящее время все более актуальными. Этому способствует напряженная социальная и экономическая обстановка, сопровождающаяся интенсификацией стрессов и тревожности; а также смена жизненных ориентиров, рост требований к профессиональной компетентности работника. Вышеизложенное может быть отнесено к представителям многих профессий и социальных групп, но, по мнению профконсультантов, наиболее подвержена стрессам группа профессий, предполагающих работу с людьми [55, 62], в частности -педагогическая профессия [92].

Проблема психологической подготовки к педагогической деятельности является предметом изучения многих исследователей (Абульханова К.А., Ахтариева Л.Г., Бодалев A.A., Вербицкий A.A., Гоноболин Ф.Н., Заремба Г.Б., Исаев Е.И., Кулюткин Ю.Н., Кузьмина Н.В., Микулинская М.Я., Маркова А.К., Митина JIM., Орлов А.Б., Петровский A.B., Петровская Л.А., Рахимов А.З., Ронзин Д.В., Регуш Л.А., Сластенин В.А., Сухобская Г.С., Штейнмец А.Э., Шморгун В.Ф., Щербаков А.И. и др.). Большое количество их работ посвящено необходимости совершенствования методики преподавания психологических предметов в педагогическом вузе [1, 6, 11, 16, 23,31,32,39, 42, 43,57, 77, 78, 79, 88, 97, 117, 125, 127, 137, 144, 154, 155, 161, 169, 194,205,207,210,211 и др.].

Общая оценка эффективности курса психологии в педвузе, данная как преподавателями, так и студентами, как правило, низкая. При этом подчеркивается значительное преобладание теоретической подготовки; в результате чего формируется убеждение, что данный курс не является профессионально направленным [1, 16, 23, 58, 116, 123, 127, 129, 137, 209 и др.]. С другой стороны, основополагающую роль психологических знаний в решении педагогических проблем подчеркивали еще Блонский П.П., Ушинский К.Д., Выготский Л.С. и др. «Каждый день сотни тысяч учителей попадают в достаточно сложные педагогические ситуации, выход из которых - в применении психологических знаний», - отмечает A.B. Петровский [144, с. 5].

Осознание педагогом своей низкой психологической компетентности может привести к возрастанию уровня тревожности, которая, в свою очередь, является значимым риск-фактором, ведущим к нервно-психическим нарушениям [47]. Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов страдает болезнями стресса, соматическими и нервно-психическими нарушениями, что является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников [84].

Снижение уровня тревожности в процессе усвоения субъектом новой для него профессиональной деятельности или социальной роли является значимым фактором повышения эффективности профессиональной подготовки. Данный подход нашел свое отражение во многих исследованиях [32, 33, 57, 68, 125, 154, 165, 210 и др.]. Однако, в подобных работах тревожность не выделяется специально в качестве предмета исследования. Данные относительно нее носят разрозненный, описательный характер. В частности, мало исследованы причины возникновения тревогогенных ситуаций в педагогической деятельности, их влияние на мотивы и особенности поведения учителя.

Особую остроту в свете вышесказанного приобретает изучение изменений, происходящих в психоэмоциональной сфере педагога при столкновении в процессе профессиональной деятельности с эмоционально напряженной ситуацией и, как следствие, влияние этих изменений на качество педагогической деятельности; а также внедрение концепции и принципов коррекционной психологии в профессиональную подготовку и деятельность педагогов. Использование данного подхода позволит расширить представления о возможностях психологической подготовки, направленной на формирование у педагогов высокоэффективного профессионального поведения.

Противоречие между необходимостью и недостаточностью теоретических и практических знаний в этой области обусловило выбор темы нашего исследования.

Цели исследования. Изучить динамику ситуативной тревожности в процессе прохождения студентами педагогических практик, а также ее влияние на профессионально значимые личностные и деятельностные характеристики практикантов.

Проанализировать эффективность разработанной авторами личностно-ориентированной тренинговой программы, построенной на основе технологии творческого развития и на предлагаемых авторами основаниях.

В соответствии с целями были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать эффективность психологической подготовки к педагогической деятельности в условиях педагогического вуза, выявить основные тенденции ее совершенствования.

2. Провести теоретический анализ понятия тревожности в психологии, выделить имеющиеся способы и методы коррекции тревожного состояния. Провести анализ эмоционально-стрессовых факторов, оказывающих воздействие на студентов в период прохождения педагогической практики и способов преодоления ими стрессовых ситуаций.

3. Проанализировать влияние уровня ситуативной тревожности на профессионально значимые личностные качества практикантов, а также на эффективность их педагогической деятельности. Выявить психоэмоциональные различия в структуре личности субъектов с разными уровнями тревожности.

4. Раскрыть психологическое содержание технологии творческого развития как основы для создания методики коррекции ситуативной тревожности, проявляющейся в трудных педагогических ситуациях.

5. В ходе формирующего эксперимента создать условия для снижения ситуативной тревожности личности и последующей фиксации происходящих личностных изменений. Установить связь динамики ситуативной тревожности с психологическими особенностями, определяющими адекватность профессионального поведения студента в процессе прохождения педагогической практики.

В соответствии с целями и задачами, в ходе исследования были сформулированы следующие гипотезы:

- проявления ситуативной тревожности у студентов в процессе прохождения педагогической практики обусловлено как рядом индивидуально-психологических и возрастных особенностей, так и уровнем сформированности практических навыков анализа тревогогенной ситуации и выработки оптимальной стратегии поведения в ней;

- работа по целенаправленному формированию вышеуказанных навыков необходима для практической подготовки психологически компетентного специалиста образования и должна проводиться еще в процессе обучения в педагогическом вузе;

- снижение уровня ситуативной тревожности в трудных педагогических ситуациях должно привести как к личностным, так и к профессионально значимым качественным изменениям.

Объект исследования: динамика ситуативной и личностной • тревожности в процессе освоения субъектом профессиональной деятельности.

Предметом исследования явилось изучение влияния ситуативной и личностной тревожности на психоэмоциональную сферу, а также на профессионально значимые личностные и деятельностные параметры студентов педагогического вуза.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- принцип детерминизма, согласно которому развитие личности обусловлено социальной ситуацией и психологическими закономерностями развития индивида, а также обоснованные в трудах

Габдреевой Г.Ш., Захарова А.И., Прихожан A.M., Ханина Ю.Л. подходы к пониманию феномена тревожности;

- положения отечественной психологии об особенностях личностного развития и профессионального самоопределения субъекта в учебной и профессиональной деятельности (Абульханова К.А., Гинзбург М.Р., Климов Е.А., Кон И.С., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Платонов К.К., Пряжников Н.С., Шавир П.А. и др.);

- положения отечественной психологии об особенностях деятельности и личности учителя, специфике психологической подготовки педагога (Давыдов В.В., Исаев Е.И., Вербицкий А.Я., Кузьмина Н.В., Кулюткин

Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Рахимов А.З., Сластенин В.А., Сухобская Г.С., Штейнмец А.Э., Щербаков А.И. и др.);

- разработанные на основе деятельностного подхода психодидактические теории обучения (Выготский Л.С., Блонский П.П., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Рахимов А.З. и др.).

Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые проведено психологическое исследование динамики тревожности и связанных с ней психоэмоциональных состояний, индивидуальных различий и деятельностных показателей в процессе профессионального становления личности педагога в период обучения в вузе.

Проведен анализ стрессовых ситуаций, являющихся наиболее частыми причинами формирования и проявления ситуативной и, как следствие, личностной тревожности в процессе профессиональной деятельности, их причин и стратегий поведения практикантов.

Разработана и апробирована методика коррекции ситуативной тревожности, проявляющейся в профессионально значимых эпизодах.

Теоретическое значение работы состоит в том, что получены данные, характеризующие динамику личностной и ситуативной тревожности студентов педагогического вуза в процессе «вхождения» в профессиональную деятельность, ее практического освоения, а также связанных с ними личностных и деятельностных параметров, профессионально значимых для педагога.

Таким образом, на основе комплексного психологического исследования теоретически и экспериментально доказано значение и необходимость учета и коррекции фактора ситуативной тревожности в процессе подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Исследование на примере разработанного нами психолого-педагогического тренинга в рамках специального курса «Психотехническая подготовка учителя» показало перспективность разработки психологических требований к коррекционно-развивающей работе с учетом особенностей будущей профессиональной деятельности человека.

Практическое значение работы состоит в том, что учет условий проявления тревожности в профессионально значимых ситуациях дает возможность психологу-практику целенаправленно влиять на ее снижение, тем самым повышая эффективность психологической подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Сформулированы конкретные рекомендации и проведена апробация разработанного специального курса «Психотехническая подготовка учителя», направленного на снижение ситуативной тревожности практикантов в процессе освоения ими практической психологической деятельности, а также на решение конкретных задач в практике работы психолога (купирование ситуационного стресса, профилактика психоэмоциональных нарушений и малоадаптивного поведения).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Ситуативная тревожность (Т-состояние) развивается в вызывающей эмоциональный отклик ситуации, адаптация к которой невозможна. Причиной данного явления может стать отсутствие необходимых знаний, умений и навыков, что особенно актуально при столкновении субъекта с новым для него видом деятельности.

2. Противоречие между наличествующими умениями, навыками и требованиями, предъявляемыми педагогической профессией приводит к восприятию возникающих в процессе педагогической практики профессионально затруднительных ситуаций как угрожающих и, следовательно, повышению уровня тревожности практикантов, что, в свою очередь, негативно влияет на личностные и деятельностные профессионально значимые параметры.

3. Снижение ситуативной тревожности в сходных профессиональных эпизодах свидетельствует об адаптации субъекта к данному виду деятельности. Однако, если необходимые знания, умения и навыки не сформировались, повторяющееся переживание состояния тревоги может обусловить повышение уровня личностной тревожности, что является причиной высокой чувствительности к стрессу, затруднений интеллектуальной деятельности в напряженных ситуациях, соматических и нервно-психических отклонений.

4. Разработанная нами на основе технологии творческого развития личностно ориентированная тренинговая программа позволяет снизить уровень ситуативной тревожности практикантов в профессионально значимых эпизодах, что приводит к качественным изменениям личностных параметров, а также к повышению эффективности педагогической деятельности.

Надежность и достоверность результатов и выводов обеспечивается применением валидных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, репрезентативностью выборок испытуемых, применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей. Статистическая обработка результатов исследования включала оценку достоверности при помощи коэффициента корреляции К. Пирсона; достоверность различий полученных данных проверялась с помощью ^критерия Стьюдента.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на

Международной научно-практической конференции «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия» (г. Уфа, 1999 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего» (г. Уфа, 1999 г.); на регионально научно-практической конференции «Современный урок: опыт, проблемы и перспективы» (г. Уфа, 2000 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы развития Уральского региона Республики Башкортостан» (г. Сибай, 2000 г.); на Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (г. Москва, 2000 г.); на Международной научно-практической конференции «Акмеология и психодидактика высшей и средней школы» (г. Уфа, 2000 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Образование взрослых - ключ к XXI веку» (г. Екатеринбург, 2001 г.); печатались в сборнике научных трудов кафедры философии МПГУ «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (г. Москва, 2002 г.) в Межвузовском сборнике научных статей «Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход» (Москва - Стерлитамак, 2003).

По теме исследования опубликовано в печати 10 работ; создан и апробирован специальный курс «Психотехническая подготовка учителя», направленный на освоение приемов анализа ситуации и регуляции психоэмоционального состояния.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, общим объемом 165 страниц. Список использованной литературы состоит из 247 наименований, в том числе 31 на иностранном языке. Диссертационная работа содержит 10 схем и диаграмм, 12 таблиц, 4 приложения объемом 9 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1.4. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Проведенный анализ литературы по проблеме влияния ситуативной тревожности на уровень психологической компетентности специалиста, формируемый в процессе профессионально-педагогической деятельности, позволяет сделать следующие выводы.

Данная проблема является составной частью проблемы более общей — подготовки специалиста к профессиональной педагогической деятельности. В рамках этой проблематики наиболее разработанным является понятие психологической подготовки к педагогической деятельности, которое подразумевает формирование системы психических образований, обусловливающих мотивационно - смысловую готовность и способность субъекта к психологически содержательному решению педагогических задач [210].

Многие авторы указывают на неоправданную заниженность статуса предметов психолого-педагогического цикла в педвузах [30, 31, 170]. Негативно оценивается ориентированность педагогического образования на подготовку учителя — предметника. Но дело не в самой подготовке специалиста такого рода, а в его низкой психологической и педагогической компетентности [210].

Противоречие между наличествующими умениями и навыками и требованиями, предъявляемыми профессией приводит к восприятию профессиональной ситуации как угрожающей и, следовательно, повышению уровня тревожности практикантов. Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что тревога способствует успешности деятельности в относительно простых для индивида ситуациях и препятствует и даже ведет к полной дезорганизации деятельности — в сложных. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень считается дезадаптивной реакцией, проявляющейся в общей дезорганизации поведения и деятельности.

Дезадаптирующее влияние новых условий работы, непривычных форм общения может вызывать затруднения в выборе стратегии поведения и приводить к появлению таких черт, как робость, подавленность, замкнутость, что в свою очередь приводит к появлению тревоги, нервно-психического напряжения, усиленного чувства неуверенности в себе.

Накопление опыта в процессе работы нередко ослабляет отрицательные эмоции; они присутствуют до тех пор, пока молодой учитель не овладеет навыками профессионального стиля поведения, пока они не приобретут характер динамического стереотипа. Однако, как показывает опыт, можно еще в условиях вуза готовить будущих учителей если не к полному устранению отрицательных эмоций, то хотя бы к их ослаблению [107, 126, 210].

Таким образом, психологическая подготовка является необходимым условием эффективной самореализации педагога в профессиональной деятельности. В то же время, показателями низкой психологической подготовки учителя выступают такие качества, как раздражительность, агрессивность, невротичность, высокая ситуативная тревожность, проявляющиеся в процессе профессиональной деятельности.

Психологическая подготовка будущих учителей в условиях вузов характеризуется преобладанием формирования лишь частных компонентов психологической компетентности (содержательного - как определенного количества знаний), не учитывающим интегративной целостности этого социально-психологического феномена. При этом недостаточно используются возможности активной социально-психологической подготовки как средства формирования психологической компетентности будущего учителя.

На сегодняшний день в профессиональном обучении студентов педагогических вузов имеет место серьезное противоречие между несомненной значимостью и востребованностью психологической компетентности педагогической профессией, с одной стороны, и доминированием научно-предметного («знаниевого») подхода к подготовке будущих учителей, с другой стороны.

Иными словами, в содержании профессиональной подготовки студентов недостаточно полно представлен такой важнейший аспект предстоящей им деятельности, как психотехнические навыки. Это не может не снижать эффективности психологической подготовки будущих учителей. Выход из создавшегося положения многие исследователи видят в смещении акцентов в психологической подготовке в вузе с научно-предметного на практический компонент.

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать следующие задачи экспериментального исследования.

1. Выявить психоэмоциональные особенности выпускников педагогического вуза, а также наличие у них навыков саморегуляции, умения работать в стрессовой ситуации.

2. Выявить уровень ситуативной и личностной тревожности студентов в период их первой педагогической практики.

3. Изучить взаимосвязь вышеуказанных параметров с психоэмоциональными особенностями практикантов, а также их влияние на эффективность профессиональной деятельности.

4. Разработать курс коррекционно-развивающих занятий, направленных на помощь студентам в формировании навыков саморегуляции, работы со стрессовыми ситуациями, анализа тревогогенной ситуации и выработки оптимальной стратегии поведения.

5. Проанализировать влияние разработанного курса на психоэмоциональную сферу студентов, а также на результативность освоения ими практических навыков педагогической деятельности.

6. Установить связь динамики ситуативной тревожности с психологическими особенностями, определяющими адекватность профессионального поведения практиканта.

ГЛАВА И. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ИСПЫТУЕМЫХ

Экспериментальная часть исследования проводилась в течение трех с половиной лет с октября 1998 по май 2002 года. Исследование проходило на базе физико-математического факультета Стерлитамакского государственного педагогического института. В нем приняли участие 216 студентов 3-4 курсов и 106 студентов 5 курса. Средний возраст испытуемых - 19-22 года.

Исследование включало следующие ЭТАПЫ:

1) Сбор материала по теме исследования, выбор оптимальных методик для изучения ситуативной и личностной тревожности (и связанных с ней психоэмоциональных особенностей) с помощью пилотажного исследования 106 студентов-выпускников, прошедших последнюю педагогическую практику (октябрь - декабрь 1998 года).

2) Исследование индивидуальных показателей тревожности студентов 3 курса в период первой для них педагогической практики. Выявление группы высокотревожных студентов, их профессионально значимых психоэмоциональных характеристик, а также деятельностных показателей (апрель 1999 - май 2001 года).

3) Коррекционно-развивающая работа: выявление иерархии стрессовых ситуаций в процессе педагогической практики, разработка и проведение учебных занятий в виде социально-психологического тренинга (сентябрь 1999-май 2002 года).

4) Качественное и количественное изучение динамики личностной и ситуативной тревожности, связанных с ней психоэмоциональных особенностей и профессионально значимых деятельностных показателей в процессе прохождения программы разработанного авторами специального курса «Психотехническая подготовка учителя». Кроме того, проводилось изучение дневников практикантов и стенограмм проводимых ими уроков, анализировались наблюдения членов школьного педагогического коллектива и методистов.

МАТЕМАТИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Связи между отдельными переменными изучались с помощью параметрического корреляционного анализа по К. Пирсону. Выявление достоверности различий между средними значениями переменных для представителей групп с различными индивидуально-психологическими особенностями и условиями развития личности проводилось по параметрическому критерию достоверности различий Стьюдента для независимых выборок. Все этапы статистического анализа проводились с использованием программного математического продукта SSPS 7.5 для Windows 95 или Windows NT, Statistica 5, Excel-2000.

Экспериментальное исследование было начато в 1998 году. Констатирующий эксперимент включал три поперечных среза: исследование уровня тревожности, качества подготовки к профессиональной деятельности 106 выпускников педвуза; выявление уровня тревожности, психоэмоциональных и деятельностных характеристик студентов 3 курса в период первой педпрактики; исследование тех же параметров после проведенной коррекционной работы у студентов 4 курса.

Формирующий эксперимент проходил в течение одного учебного года. Всего в продолжение вышеуказанного периода было осуществлено три цикла коррекционно - развивающей работы - с разными группами. Тренинг проходил в режиме учебных занятий по разработанному нами курсу «Психотехническая подготовка учителя», рассчитанному на 60 учебных часов.

В качестве экспериментальной группы выступили высокотревожные студенты 4 курса, выбравшие вышеуказанный спецкурс из трех предложенных (дисциплина «Курсы по выбору: психолого-педагогический блок»). В контрольную группу вошли студенты тех же потоков, выбравшие один из двух альтернативных курсов: «Этнопедагогика», «Методика проведения демонстрационных опытов на уроках физики». В дополнительную контрольную группу вошли «нормально тревожные» студенты, не принимавшие участия в тренинговой работе. Процесс эволюции выборки проиллюстрирован в таблице.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема психологической подготовки к педагогической деятельности является предметом изучения многих исследователей (Ахтариева Л.Г., Алферов А.Д., Бодалев A.A., Вербицкий A.A., Гоноболин Ф.Н., Заремба Г.Б., Исаев Е.И. Кулюткин Ю.Н., Кузьмина Н.В., Микулинская М.Я., Маркова А.К., Митина Л.М., Орлов А.Б., Петровский A.B., Петровская Л.А., Рахимов А.З., Ронзин Д.В., Регуш Л.А., Сластенин В.А., Сухобская Г.С., Штейнмец А.Э., Шморгун В.Ф., Щербаков А.И. и др). Большое количество их работ посвящено необходимости совершенствования преподавания психологических предметов в педагогическом вузе [1, 6, 11, 16, 23, 31, 32, 39, 42, 43, 57, 77, 78, 79, 88, 97, 117, 125, 127, 137, 144, 154, 155, 161, 169, 194, 205, 207, 210, 211 и др.]. Один из основных путей совершенствования психологической подготовки педагога состоит в усилении практической направленности курса психологии в педвузе, в выявлении конструктивных возможностей психологического знания для учителя.

Практическая направленность психологической подготовки педагога предполагает смещение акцентов с формирования знаний на развитие профессионально значимых качеств личности. Достижение развивающего эффекта подготовки педагога многие исследователи видят в психологизации целей, содержания и методов педагогического образования [98, 137, 210 и др.].

В результате низкого уровня психологической подготовки, имеющей скорее «знаниевый» характер, выпускники педвуза оказываются слабо подготовленными к профессионально практической деятельности, а также психологически некомпетентными. Низкий уровень психологической компетентности не только снижает эффективность профессиональной деятельности учителя, но и провоцирует проявление таких психоэмоциональных характеристик, как тревога, стрессовое состояние. Сильное эмоциональное напряжение, сопровождающее тревогу, дезорганизует сложные формы целенаправленных действий, ухудшает мышление и память, способствует нарушению адекватности поведенческих реакций [49]. Тревожное психоэмоциональное состояние, как следствие психологической некомпетентности педагога, может привести к формированию тревожности как личностного свойства.

Наряду с теоретическими предпосылками изучения влияния уровня тревожности на успешность педагогической деятельности, мы провели исследование актуальности данной проблемы среди студентов пятого курса. 73,6% респондентов имели высокий уровень личностной тревожности; 44,3% показали высокую ситуативную тревожность. Следует отметить, что профессиональную деятельность во время педагогической практики нельзя назвать новой, незнакомой для выпускников. Следовательно, почти половина пятикурсников может быть охарактеризована низким уровнем адаптации к педагогической деятельности, высокой тревожностью, несформированностью адекватного профессионально- адаптивного поведения.

При анализе приоритетных направлений психолого-педагогической подготовки студентов педвуза было выявлено подавляющее преимущество ее «знаниевого» компонента - 66,6% потенциала ЗУН, приобретенных во время обучения. На практические направления профессиональной подготовки затрачено, по мнению выпускников, лишь 20,2% указанного потенциала. Оставшаяся часть отнесена респондентами на общее личностное развитие. С другой стороны, желаемое распределение потенциала ЗУН, разработанное выпускниками, выводит на первое по значимости место практические профессионально значимые компоненты (навыки индивидуальной работы с ребенком, коммуникативная компетентность и др.). На них приходится 48,7% потенциала ЗУН. Важность теоретической подготовки также осознается студентами, о чем свидетельствует ее «удельный вес» - 34,1% потенциала. Хорошая теоретическая подготовка, по мнению респондентов, должна быть закреплена на практических и лабораторных занятиях, а также сопровождаться непрерывной педагогической практикой.

Оценка качества профессиональной подготовки выпускников проходила по шести выделенным нами критериям. Эксперты высоко оценили теоретическую подготовку студентов (знание теории предмета, педагогики и психологии - 9,3 и 8,7 балла соответственно), тогда как практические навыки работы получили лишь удовлетворительную оценку (в среднем - 6,6 балла). Однако, корреляционный анализ показал несомненное влияние на уровень профессиональной компетентности выпускников именно этих параметров. Действительно, по мнению самих студентов, уверенность в качестве своей профессиональной деятельности приходит в процессе формирования именно практических навыков работы.

Одним из показателей профессиональной компетентности педагога можно считать его способность к саморегуляции и выбору оптимального поведения в трудных педагогических ситуациях. Однако, результаты нашего исследования выявили весьма низкий уровень сформированности указанных навыков у выпускников педвуза. С другой стороны, уже во время педагогической практики опыт нахождения в подобных ситуациях имели все опрошенные студенты. Примечательно, что анализ мотивов поведения инициаторов тревогогенных эпизодов позволил выявить практически одни и те же их категории. На самом деле зачастую (по нашим данным - в 95,3% случаев) действительным виновником возникновения сложной ситуации является сам практикант: его поведение, особенности характера, несформированность профессионально значимых умений и навыков. Однако, реально признают свою вину лишь 28,3% респондентов, что свидетельствует о низком самоконтроле, инфантильности и профессиональной незрелости выпускников. Об этом же говорит и тот факт, что при анализе причин выбора стратегии своего поведения в трудной педагогической ситуации лишь 46,2% практикантов указали в качестве таковых свои знания, имеющийся опыт и навыки работы. Остальные респонденты либо сослались на стечение обстоятельств, либо вообще не смогли выявить мотивы своего поведения.

Исследование психологических и деятельностных параметров студентов третьего курса в процессе прохождения ими первой педагогической практики выявило значительное преобладание у всех испытуемых положительно окрашенных эмоциональных состояний по отношению к педагогической деятельности. Однако, высокотревожные студенты показали значительно более высокий уровень невротизма (КО,05), раздражительности (К0,001), застенчивости (КО,05) и эмоциональной лабильности (КО,05) по сравнению с «нормально тревожной» группой. Корреляционный анализ выявил высокую плотность корреляционных связей в высокотревожных группах, что может свидетельствовать о склонности к переживанию, наряду с обусловленным, еще нескольких «сопровождающих» эмоциональных состояний. В случае с отрицательно окрашенными эмоциями данный эффект нежелателен. Сходными чертами всех групп испытуемых являются корреляции депрессивности с невротизмом и эмоциональной лабильностью.

Уровень профессиональной компетентности третьекурсников, как комплексная характеристика, оценен удовлетворительно как экспертами, так и самими практикантами. При этом среди исследуемых деятельностных параметров более высокие оценки получили показатели теоретической подготовки по преподаваемому предмету, а самые низкие - методическая грамотность и навыки индивидуальной работы с ребенком. Психологическими характеристиками, оказывающими наибольшее влияние на успешность педагогической деятельности высокотревожных студентов, явились эмоция презрения и ситуативная тревожность; для «нормально тревожной» группы — степень экстравертированности личности и невротизм.

Высокий уровень ситуативной тревожности в период первой педагогической практики можно считать нормальной адаптивной реакцией на новую для субъекта деятельность или социальную роль. Но если адаптации не происходит, у практиканта могут возникнуть затруднения в процессе профессиональной деятельности. Тревожность в данном случае может перейти на личностный уровень и оказать негативное влияние на личностное и профессиональное развитие студента.

Системообразующая роль психологической подготовки к профессиональной деятельности недостаточно учитывается в содержании типовых учебных программ. В частности, недостаточно используются возможности активной социально-психологической подготовки как средства формирования психологической компетентности будущего учителя. Психологи отмечают такие негативные последствия данного явления, как высокий уровень тревожности, большую психоэмоциональную напряженность, низкий показатель социальной и профессиональной адаптации, трудности в системе самоконтроля и саморегуляции, определенную неуравновешенность [37]. В настоящее время во многих профессиональных учебных заведениях используются активные формы и методы обучения. С их помощью не только передается знание основных наук, но и моделируются ситуации будущей профессиональной деятельности. Опыт активного обучения позволяет формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы, воспитывать теоретическое и практическое мышление будущего специалиста, его социально-нравственные качества [39, 154, 210]. Наиболее эффективным для приобретения профессионально значимых умений и навыков, на наш взгляд, является социально-психологический тренинг, специально адаптированный к задачам обучения.

В соответствии с вышеизложенными принципами нами был разработан специальный курс занятий «Психотехническая подготовка учителя», рассчитанный на 60 учебных часов. Задачи данного курса предполагали выявление иерархии тревогогенных ситуаций, имеющих место в процессе прохождения студентами педагогической практики, определение причин возникновения данных эпизодов и мотивов поведения их участников, обучение навыкам анализа трудной педагогической ситуации и выработки оптимальной стратегии поведения, что должно было привести к снижению уровня ситуативной тревожности и нормализации психоэмоционального состояния. Форма организации занятий отвечала следующим условиям: использование в коррекционно — развивающей работе активных методов обучения, организация структуры занятия по принципам технологии творческого развития [154], диагностика уровня развития профессионально значимых умений и навыков и их динамики в процессе работы.

Анализ результатов проведенной в рамках спецкурса работы позволил выявить степень ее влияния на личностные и деятельностные характеристики практикантов. Снижение уровня ситуативной тревожности в процессе педагогической деятельности произошло во всех группах испытуемых; уровень личностной тревожности снизился в экспериментальной и «нормально тревожной» группах, в контрольной группе он незначительно возрос. В экспериментальной группе также можно отметить рост интенсивности переживания положительно окрашенных эмоциональных состояний (интереса, радости, удивления) по отношению педагогической деятельности; отрицательные эмоциональные состояния, напротив, имеют тенденцию к снижению. В контрольной группе выявлены обратные тенденции по соответствующим параметрам. Наиболее значимые изменения психологических показателей, по сравнению с третьим курсом, были отмечены в «нормально тревожной» группе: снижение невротизма и застенчивости (КО,05); а также в экспериментальной группе: снижение уровня раздражительности, невротизма и эмоциональной лабильности (К0,01), застенчивости и депрессивности (К0,001). Общей для всех групп чертой является определенный рост уровня самооценки, а также тенденция к увеличению показателей самочувствия, активности и настроения.

Корреляционный анализ психоэмоциональной сферы позволил выявить общее для всех групп испытуемых ядро: взаимосвязь эмоции горя со страхом и отвращением; а также прямая корреляция страха и презрения (р<0,05), являющаяся весьма популярным у практикантов защитным механизмом. Значимой для студентов экспериментальной группы является корреляционная связь между личностной тревожностью, презрением (р<0,01) и стыдом (р<0,05), что косвенно свидетельствует о наличии способностей к анализу и рефлексии.

Анализ психологических параметров выявил общую для всех групп взаимосвязь эмоциональной лабильности со спонтанной агрессивностью (р<0,05) и депрессивностью (р<0,01); отмечено также общее снижение плотности корреляционных связей, что свидетельствует о самостоятельности и причинности переживаемых эмоциональных состояний.

Анализ качества профессиональной деятельности студентов позволил отметить следующие особенности. Общая тенденция к более строгой оценке педагогической деятельности, как показатель роста требований к практикантам, проявила себя в обеих контрольных группах; в экспериментальной группе отмечены более высокие оценки по соответствующим показателям. Качество теоретической подготовки осталось примерно на том же уровне, за исключением высокотревожной контрольной группы. В экспериментальной группе отмечены более высокие показатели методической грамотности (КО,05), навыков организации воспитательной работы (КО,05) и индивидуальной работы с ребенком (1<0,01). В целом профессиональная компетентность студентов оценена удовлетворительно (7,1 балла). Однако, следует отметить значимые различия между уровнями экспериментальной и обеих контрольных групп (К0,01). Корреляционный анализ деятельностных параметров выявил общую для всех групп испытуемых корреляцию методической грамотности с уровнем теоретических знаний по педагогике и психологии (р<0,05). В экспериментальной группе также отмечено влияние уровня знаний по предмету на профессиональную компетентность (р<0,05) и взаимосвязь степени сформированности навыков индивидуальной работы с ребенком и организации воспитательного воздействия (р<0,01).

Таким образом, отмеченное в результате проведенной нами коррекционно - развивающей работы значимое снижение уровня ситуативной тревожности привело к достоверным изменениям психоэмоциональных и личностных параметров и, как следствие, к повышению качества педагогической деятельности. Приведенные данные свидетельствуют о востребованности и эффективности в указанный период практикумов по психолого-педагогическим дисциплинам. В качестве основных факторов повышения эффективности подобных занятий можно назвать адресность психолого-педагогического воздействия, системность организации работы в режиме учебных занятий, а также использование в работе принципов технологии творческого развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Малолеткова, Анна Васильевна, Казань

1. Абдуллина O.A. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики// Советская педагогика. - 1973. - № 11.

2. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1987. 264 с.

3. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Дисс.д-ра психол. наук.-Казань,1988.- 397 с.

4. Абульханова К.А., Александров Ю.И., Брушлинский A.B. Комплексное изучение человека// Вестник РГНФ. 1996. - № 3. - С. 11-19.

5. Адлер X. НЛП: современные психотехнологии. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. 160 с.

6. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя// Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 116-120.

7. Алферов А.Д., Луговой Е.Ф. Учитель в системе психологической службы в школе// Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 74-75.

8. Андронова Т.Д. Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогические явления: Дис.канд. пед. наук.-М., 1980.- 181с.

9. Анисимов О.С., Артыкова Д.К., Рахимов С.Р. и др. Методические рекомендации по совершенствованию педагогического мышления будущих учителей и воспитателей. — Самарканд, 1986. — 48 с.

10. Ю.Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. М.: Наука, 1991.-243 с.

11. П.Ануфриев А.Ф., Ротанова Т. А. Проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе// Психологический журнал. 1993. -Т. 14.- №5. -С. 133-135.

12. Артюхова Т.Ю. Психологические механизмы коррекции состояния тревожности личности: Дис.канд. психол. наук.- Новосибирск, 2000.- 197 с.

13. Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира? М.: Просвещение. 1982. - 160 с.

14. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги// Психологический журнал. 1992. - Т. 13 - № 5 - С. 111-117.

15. Ахтариева Л.Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Л., 1978.- 16 с.

16. Белозерцев Е.П. Педагогической образование: реалии и перспективы: вопросы преобразования высшей педагогической школы// Педагогика. -1992. -№ 1-2.-С. 61-65.

17. Бенедиктов Б.А., Коломинский Я.Л., Ковалев С.А. Представления педагогов о психологической службе в школе// Вопросы психологии. 1986. - № 2. — С. 103-109.

18. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. — СПб: Междунар. фонд истории науки, 1991. 448 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: (Пер. с англ.)/ Общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс. 1986. - 422 с.

20. Блажис Р.-Д. Р. Анализ состояния психического дискомфорта у студентов: Дис.канд. психол. наук. — Л., 1987. -206 с.

21. Блонский П.П. Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенностей детей// Педагогическое образование. 1934. - №6.

22. Боброва В.Г., Кузьмин H.H. Об уровне практической подготовленности выпускников педагогического института к воспитательной работе// Советская педагогика. 1979. - № 4. - С. 87-92.

23. Богомолова H.H., Петровская JT.A. О методах активной социально-психологической подготовки// Вестник МГУ. Серия 14. - 1977. - № 1. -С.53-61.

24. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников// Вопросы психологии. 1969. - № 2. - С. 25-38.

25. Бодалев A.A. Психология о личности —М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 188 с.

26. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. За системную организацию школьной психологической службы// Вопросы психологии. 1985. - № 2. — С. 84-90.

27. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса// Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 100-103.

28. Божович Л.И. Проблемы формирования личности// Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО МОДЭК. - 1995. - 352 с.

29. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования// Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 49-54.

30. Болотов В. А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионально-педагогического образования// Педагогика. 1997. - № 4. - С. 66-72.

31. Болтунова Г.М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Автореф.дис. канд. пед. наук. — М., 1991.-16 с.

32. Борисова С.Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга// Вопросы психологии. 1999. - № 4. - С. 52-57.

33. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб, 1999.-528 с.

34. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек в принцы. Нейролингвистическое программирование. Новосибирск: НГУ, 1992. — 246 с.

35. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевых стратегий. Воронеж: МОДЭК, 1995. — 256 с.

36. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале специальных тренинговых групп): Автореф. дисс .канд. психол.наук. Москва, 1995. — 19 с.

37. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

38. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Автореф. дисс . докт. пед. наук. Москва, 1991. - 55 с.

39. Вергилес Г.И., Раев А.И. Показатели готовности к профессиональной педагогической деятельности// Подготовка специалиста в области образования/ Отв. ред Г.А. Бордовский. СПб.: Образование, 1994.- С. 16-31.

40. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

41. Воротникова A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущих педагогов: Дис.канд. психол. наук. М., 1998. — 206 с.

42. Вострокнутова Т.Х. Механизмы личностной и профессиональной саморегуляции у педагогов общеобразовательных и специальных школ: Дис.канд. психол. наук. Казань, 2000. - 172 с.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения. 1926.-348 с.

44. Выготский Л.С. Учение об эмоциях// Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1984.-Т.6.-С. 91-318.

45. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. М.: Физкультура и спорт, 1981.

46. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Дисс.канд. психол. наук. М., 1990. - 244 с.

47. Гаврилов В.А. Проблемы самообразования и культуры учебного труда студентов// Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе/ Под ред. Гаврилова В.А. Кишинев: Штиинца, 1990.-113 с.

48. Гаранькова И.Ю. Тревожность школьников в условиях социально-экономического кризиса: от подросткового к юношескому возрасту: Дисс.канд. психол. наук. Уфа, 2000. -216 с.

49. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 100-111.

50. Грау Абало Хорхе Амадо. Психологически аспекты патологической тревожности: Дисс.канд. психол. наук. Москва. 1982. - 214 с.

51. Гриндер М. НЛП в педагогике/ М. Гриндер, Л. Лойд. М.: Ин-т общегуманитарн. исслед., 2001. - 307 с.

52. Годфруа Ж. Что такое психология. Т. 1,2. М.: Мир, 1992.

53. Гришанов JT.K., Цуркан В.Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов// Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе/ Под ред. Гаврилова В.А. -Кишиневский гос. ун-т. Кишинев: Штиинца, 1990. - 113 с.

54. Данилова Т.А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников: Дисс.канд. психол наук. Бишкек, 1997. - 211 с.

55. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов — будущих учителей: Автореф. дисс.канд. психол. наук. — СПб. 1993. 19 с.

56. Деминцев A.A. О затруднениях учителей в реализации принципа индивидуального подхода в обучении// Советская педагогика. 1977. - № 12. -С. 72-76.

57. Деркач A.A. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: Автореф. дисс.докт. психол. наук Д., 1981. - 33 с.

58. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Часть II. Саратов: Изд-во ун-та. 1990. - С. 139-294.

59. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

60. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL: Изд-во ЛГУ, 1985.-167 с.

61. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

62. Иванова С.П. Готовность молодого учителя к использованию психологических знаний в практической деятельности// Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях/ Отв. ред. Г.С. Сухобская. М.: Изд-во АПН СССР. 1989. - С. 15-22.

63. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 435 с.

64. Ильин Е.П., Постникова М.И., Регуш Л.А. Психологическая подготовка специалиста в области образования// Подготовка специалиста в областиобразования (структура и содержание)/ Отв. ред. Г.А. Бордовский. СПб: Образование. - 1994. - С. 49-65.

65. Имедадзе Н.В. К методу исследования уровня тревожности// Материалы IV Всесоюзного общества психологов. Тбилиси, 1971.

66. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога// Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 48-57.

67. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Дисс.докт. психол. наук. — Москва, 1998.

68. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога// Психологический журнал. 2000. — Т. 21. № 6. - С. 57-65.

69. Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей// Вопросы психологии. — 1990.- №4.-С. 68-74.

70. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. — 303 с.

71. Карвасарский Б.Д. Неврозы. М.: Медицина, 1990. - 576 с.

72. Кисловская В.Р. Зависимость между социальным статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1972. — 26 с.

73. Китаев-Смык J1.A. Психология стресса. М.: Наука. - 1983. - 368 с.

74. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 200 с.

75. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 295 с.

76. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день/ 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Новая школа: АСТ-Пресс, 1996.-320 с.

77. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. — 383 с.

78. Корнилов К.Н. Методика преподавания психологии в педагогических институтах// Педагогическое образование. 1936. - № 5.

79. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. — Л.: Наука, 1978.-272 с.

80. Крупенин И.П., Крохина A.B. Эффективный учитель. Практическая психолоргия для педагогов.- Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1995. -480 с.

81. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание. 1991. (Сер. Пед. и психол., № 4). - 80 с.

82. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: Изд-во Лен. ун-та. 1967.-183 с.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ. 1970.-115 с.

84. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации// Психология производству и воспитанию - Л., 1977. - С. 211-224.

85. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 20-26.

86. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель// Вопросы психологии. — 1983. -№3.- С. 51-61.

87. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 21-30.

88. Курс практической психологии, или Как научиться работать и добиваться успеха: Учебное пособие для высшего управленческого персонала/ Автор-сост. P.P. Кашапов. — Ижевск.: Изд-во Удм. ун-та, 1997. — 448 с.

89. Лазарус P.C. Теория стресса и психофизиологические исследования// Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970. - С. 178-209.

90. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. — М.: Просвещение, 1964.-344 с.

91. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний// Вопросы психологии. 1967. - № 6. - С. 118-130.

92. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание. - 1979. (Сер. Пед. и психол., № 1). - 47 с.

93. Лернер И .Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки// Советская педагогика. - 1985. - № 3. - С. 52-57.

94. Литвак М.Е. Из Ада в Рай: Избранные лекции по психотерапии/ Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 448 с.

95. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 640 с.

96. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов (методика вопроса)// Психологический журнал. -1982. Т. 3. - № 5.-С. 73-81.

97. Лукьянова М.И. Взаимодействие школьного психолога с учителями -основа развития их компетентности// Психологическая наука и образование. 1999.-№3-4.-С. 23-29.

98. Луньков А.И. Сравнительные оценки тематики курса «Общая психология» студентами и преподавателями педагогических институтов// Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 85-91.

99. Ляудис В.Я. Изменение функций и типа психологических знаний в системе современного образования// Психология сегодня. Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии. Т. 2. Вып. 3. - М., 1996.-С. 185-186.

100. Макаревич P.A. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися// Психология учителя. Тез. докл. к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - С. 66.

101. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Знание. - 1977. (Сер Пед и психол., № 2). - 64 с.

102. Марищук В.Д., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова JI.K. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

103. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М.¡Просвещение. 1993. 192 с.

104. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение// Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 38-44.

105. Мастеров Б.М. Соотношение «академического» и «практического» подходов в психологической подготовке студентов педвуза// Психологическое сопровождение подготовки специалистов в ВУЗе: Материалы конференции. Новосибирск, 1988. - С. 8-27.

106. Матросов В. Два крыла педагога. Беседа Т. Гаген// Учительская газета. 1990.-Авг., №35.

107. Матюшкин А.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972.-208 с.

108. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1961.

109. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека// Хрестоматия по психологии/ Под ред. Петровского A.B.- М.: Просвещение, 1977. С. 298305.

110. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. Л., 1980. — 81 с.

111. Микулинская М.Я. Использование студентами знаний по психологии при прохождении педагогической практики в школе// Вопросы психологии. — 1958.-№ 1.-С. 164-167.

112. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

113. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

114. Моргун В.Ф. Опыт перестройки психологической подготовки учителей// Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 83-87.

115. Морено Дж. Театр спонтанности/ Пер. с англ. Красноярск: Изд-во Фонда ментального здоровья, 1993. 126 с.

116. Морозов С.К., Мягков И.Ф. Психологическая служба в педагогическом институте// Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 78-82.

117. Мышление учителя/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. 104 с.

118. Наенко Н.И. Психическая напряженность. — М.: МГУ, 1976. 112 с.

119. Наумов П.А. К вопросу об усвоении и сохранении знаний по психологии// Вопросы психологии. 1972. - № 4. - С. 137-141.

120. Невструева Т.Х. Психотехника как научная дисциплина психологической практики: Дис. д-ра психол. наук. СПб., 1999. - 337 с.

121. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования , профессиональной деятельности. — М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1988. 166 с.

122. Никитенко В.Н. Противоречия процесса профессионального становления учителей и пути их разрешения// Пути совершенствования психологопедагогической подготовки будущего учителя/ Отв. ред. A.A. Орлов. Тула, 1989.-С. 31-40.

123. Никитенко В.Н. Исследование процесса профессионального становления учителей методом «возрастной школы»// Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки студентов/ Отв. ред. A.A. Орлов. -Тула: ТПГИ, 1991. С. 32-39.

124. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя// Вопросы психологии. 1988. - № 1. — С. 16-26.

125. Осницкий A.B. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности: Дис. канд. психол. наук. СПб, 1999.-181 с.

126. Основные направления современной психотерапии/ Под ред. A.M. Боковикова. М.: «Когито-Центр», 2000. - 379 с.

127. Павлов И.П. О типах высшей нервной деятельности и экспериментальных неврозах. М.: Медицинская литература, 1954. - 192 с.

128. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания.- М., 1992. 223 с.

129. Петрова Э.М., Хохлов С.И. Вопросы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей// Вопросы психологии. 1985. - № 6.1. С. 183-184. ^

130. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1982. — 168 с.

131. Петровский A.B. О совершенствовании психологического образования учителя// Вопросы психологии. 1978. - № 3. - С. 3-8.

132. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на Дону: Феникс, 1996. 510 с.

133. Полякова Т.С. Исследование дидактических затруднений учителей и средств их предупреждения в процессе обучения в педвузе: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1977. - 251 с.

134. Потенциал психологической науки — перестройке общества// Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 5-10.

135. Практическая психология для менеджеров. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. — 368 с.

136. Практическая психология для преподавателей. — М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. 328 с.

137. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений/ Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е издание - М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 528 с.

138. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: (Личностный аспект): Дисс.д-ра психол. наук. — М., 1996. -307 с.

139. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений// Методическая разработка занятий. М.: Новая школа, 1993. - 47 с.

140. Рахимов А.З. Психодидактика. Учебное пособие. — Уфа: Издательство «Творчество», 1996. 207 с.

141. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология. Уфа: Баш ГПИ, 1999. — 246 с.

142. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителя// Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 45-54.

143. Регуш JI.А., Ронзин Д.В., Еремеев Б.А. Структура психологической подготовки учителя в системе педагогического образования// Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. — СПб.: Образование, 1993. С. 27-33.

144. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

145. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом (Обзор литературы США 60-70-х годов)// МПЖ. 1993. - № 2. - С. 131-158.

146. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: «Прогресс» «Универс», 1994. - 480 с.

147. Ронзин Д.В. Психологическое развитие будущего педагога-практика// Непрерывное педагогическое образование. Вып. 2. — СПб.: Образование, 1993.-С. 8-21.

148. Рубинштейн СЛ. Педагогика и психология// Педагогическое образование. 1935.-№6.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000.-712 с.

150. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб: Питер Ком, 1998. - 384 с.

151. Сартан Г.Н. Психотренинги для учителей и старшеклассников. — М.: «Компенс-центр», 1992. — 36 с.

152. Свядощ A.M. Неврозы. М.: Медицина, 1982. — 368 с.

153. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982. - 124 с.

154. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.

155. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение. 1976. — 160 с.

156. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Советская педагогика. 1991. - № 10. — С. 79-84.

157. Сосновский Б.А. Професионализация курса психологии в пединституте. «Круглый стол»// Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 102-103.

158. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги// Стресс и тревога в спорте: Междунар. сб. научных статей/ Сост. Ханин Ю.Л. — М.: Физкультура и спорт, 1983. — С. 12-24.

159. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога// Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 88-94.

160. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ./ Научн. ред., предисл. и коммент. Н.Ф. Талызиной. — М.: Педагогика, 1984. 472 с.

161. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975. - 208 с.

162. Судаков К.В. Системные механизмы эмоционального стресса. М.: Медицина, 1981.

163. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся// Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 45-47.

164. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста/ Под ред. Н.Ф. Талызиной. Саратов: СГУ. 1987. - 176 с.

165. Телегина Э.Д. Роль мотивов учебной деятельности в развитии творческой активности учащихся// Вопросы психологии познавательной деятельности/ Отв. ред. И.Л. Баскакова. М.: МГПИ, 1980. - С. 30-40.

166. Торопчин И.И., Чернов А.Ю. Методология психологического образования студентов: холономная парадигма// Методы психологии. Т. 3. - Вып. 1. -Ростов-на-Дону. - 1997. - С. 247-249.

167. Тулупов И.И., Шевандрин H.H. Психоэстетика как метод исследования сферы выражения личности// Вопросы психологии. 2000. - № 6. — С. 49-56.

168. Туревская Е.И. Развитие оперативного мышления будущего учителя в ходе решения нестандартных психолого-педагогических задач: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. Тула, 2001. - 26 с.

169. Туркин B.JT. Актуальные проблемы повышения творческого потенциала учителя. «Круглый стол»// Вопросы психологии. 1987. - № 5. — С. 101-102.

170. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии// Избр. пед. соч. В 2-х т. Т. 1- М.: Педагогика, 1974. С. 228556.

171. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост/ Технический пер. с англ. М.П. Папуша. — М.: Всесоюзный центр перевода. № перевода М-22223.-370 с.

172. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 240 с.

173. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. — 448 с.

174. Фрейд 3. О клиническом психоанализе. М.: Медицина, 1991. - с. 227275.

175. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Т. 5. — М.: Прогресс, 1975.

176. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики/ Пер. с англ. Л.А. Чернышевой. — Минск: «Коллегиум», 1992. — 253 с.

177. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. Л.: ЛНИИФК, 1976. — 18 с.

178. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте// Вопросы психологии. -1978.-№6.-С. 94-106,

179. Ханин Ю.Л. Межличностная и групповая тревога в условиях значимой совместной деятельности// Вопросы психологии. 1991. - № 5. — С. 56-64.

180. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы// Педагогика. 1997. - № 4.

181. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт// Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 79-86.

182. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. / Под ред. Величковского Б.М. М.: Педагогика, 1986. - С. 244-245, 247-248, 251.

183. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Когнитивно-бихевиоральная терапия.// Основные направления современной психотерапии/ Под ред. Боковикова A.M. М.: «Когито-Центр», 2000. - 379 с. - С. 224-268.

184. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ/ Пер. с англ. М.: «Прогресс» - «Универс», 1993. — 480 с.

185. Чарный Б.М. Основные направления применения психической саморегуляции для оптимизации деятельности студентов в системе обучения научной организации умственного труда// Психолого-педагогическая служба в вузе. Пермь, 1986. - С. 40-45.

186. Человек производство - управление: Психологический словарь-справочник руководителя/ В.П. Сочивко, A.A. Крылов, В.В. Громковский и др.; Под ред. A.A. Крылова, В.П. Сочивко. - Л.: Лениздат, 1982. - 174 с.

187. Чернышев A.C., Швайко В.В. Подготовка практических психологов в педвузе// Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 176-177.

188. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М.: Логос, 1993.-181 с.

189. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. — 320 с.

190. Швалб Ю.М. Диагностика учебной деятельности как средство повышения творческого потенциала учителя. «Круглый стол»/ Вопросы психологии. -1987.-№ 6.-С. 69-70.

191. Шикун А.Ф., Шикун A.A. Пропедевтическая психология. Тверь: ТвГУ, 1995.-131 с.

192. Шморгун В.Ф. Из опыта совершенствования преподавания психологии в вузе// Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С. 92-94.

193. Шнирман А.Л. О психологической подготовке будущего учителя// Советская педагогика. 1957. - № 6.

194. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. СПб, 1998. - 43 с.

195. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Дисс. . д-ра психол. наук. СПб, 1998. — 344 с.

196. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя// Вопросы психологии. 1981. - № 5. — С. 1321.

197. Эверли Дж. С., Розенфельд Р. Стресс, природа и личность. — М.: Медицина, 1985.

198. Юрасова E.H. Исследование динамики уровня невротичности, конфликтности и копинг-поведения у студентов-психологов и педагогов в процессе обучения (в связи с задачами психогигиены и психопрофилактики): Дисс. .канд. психол. наук. СПб., 1996. - 230 с.

199. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников// Вопросы психологии. 1994. - № 2. -С. 64-77.

200. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

201. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века: Учебное пособие для высших учебных заведений. 2-е изд. — М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 416 с.

202. Bandura A. Psychotherapiy as learning process// Psychological Bulletin, 1961. V. 58. №2.

203. Bandura A. Behavioral psychotherapy// Scientific American, 1967. V.216. №3.

204. Bandura A. Principles of Behavioral Modification. N. Y.: Holt.

205. Beck A.T. Cognitive Therapy and Emotional Disoders. N.Y.: Penguin book, 1979.-340 p.

206. Borkovec T.D. Physiological and Cognitive Progress in the Regulation of Anxiety. Jn Schwartz G.E. and Shapiro D. Consciousness and Self - Regulation: Advances in Research., V. I. New York. Plenum Press, 1976, p. 261-312.

207. Cattel R.B. & Scheier J.H. Handbook for the IPS tanxiety scale (second edition). Champain, Illinois: Institute for Personality and Ability Testing, 1963.

208. Endler N.S. and Parker J.D. The analysis of construct that does not exist: Misundes tanding the Multidimensional nature of trait anxiety. Educational and Phychological Measurment, 1990 (Sum), v. 50, 2, p. 265-271.

209. Epstein S. The Measurment of Drive and Conflict in Humans. Theory and Experiment Jn - Jons. M. (ed). - Nebraska symposium on Motivation. Lincoln University of Nebraska Press, 1962, p. 127-206.

210. Epstein S. The nature of anxiety wirh emphasis upon its rellationship to expectancy. Jn Ch. Spielberger (Ed) Anxiety: Current trends in theory and research. V.l, New York: Academicak Press, 1972, p. 56-72.

211. Fiedler B. Funktion der Psychologie in der Lehrerausbildung. Dokt. Dissertation. Braunschweig. 1976. -251 p.

212. Lazarus R. S. Psychological Stress and the Coping Processes. New York: McGraw-Hill, 1966.

213. Lazarus R. S. & Opton E. M., Jr. The study of psychological stress. Jn C. D. Spielberger (Ed), Anxiety and Behavior. New York: Academic Press, 1966. -p.p. 225-262.

214. Lazarus R. S., Averiii J. R. Emotion and cognition with special reference to anxiety// Anxiety, Current Trends in Theory and Research. N. Y.: Academic Press, 1972, v. 1.

215. Liebert R. M., Morris L. M. Cognitive and emotional components of test anxiety: a distinction and some initial data. — Journal Psychological Reports, 1967, 20, p. 975-978.

216. Mandler G., Sarason S. B. A study of anxiety and learning. Journal of Abnot-mal and Social Psychology, 1952, V. 47, p. 1166-1173.

217. Meicenbaum D. Cognitive behavior modification. An integrative approach. -N.Y., 1977.

218. Moreno J.L. The Viennese origins of the encounter movement// Group Psychotherapy. 1969. - № 22. - p. 7-16.

219. Mowrer O.H. Learning Theory and Behavior. N.Y.: John Wiley, 1960.

220. Rawson H.E., Blommer K., Kendal A. Stress, anxiety, depression, and physical illness in college students// J. Genet. Psychol. 1994. - Vol. 155. - № 3. - P. 321330.

221. Reinicker H. Verhaltenstherapie// Praxis der Psychotherapie (Hg.: Senf W., Broda M.). Stuttgart-N.Y.: G. Thieme Verlag, 1998. - c. 140-176.

222. Sarason J.G. Experimental approaches to test anxiety: attention and the uses of information// Anxiety, Current Trends in Theory and Research. N.Y., 1972. V.J.

223. Sarason J.G. Test anxiety, attention and the General Problem of Anxiety. Jn -Ch. D. Spielberger, J.G. Sarason (Eds.) Stress and anxiety. New York - London; A. Hasted Press Book, 1975, p. 165-187.

224. Schachter S., Singer J.E. Cognitive, social and physiological determinants of emotional state. Phichological Revew, 1962, 69, p. 379-399.

225. Schwartz G.E., Davidson R.J. Goleman D.J. Patterning of cognitive and somatic processes in the self — regulation of anxiety: effects of meditation versus exercise. Psychosomatic medicine, 1978., v. 40., 4., p. 321-328.

226. Spielberger C.D. (Ed) Anxiety and Behavior. New York, 1966.

227. Spielberger C.D. Trait-state anxiety and motor behavior. "Journal at Motor Behavior", 1971, p. 3, 265-279.

228. Spielberger Ch.D. The nature and measurment of anxiety. Jn Ch. D. Spielberger, R. Diaz-Guerrero (Eds.), Cross cultural anxiety, W-L, Hemisphere Publisching corporation, 1976. P. 3-12.

229. Taylor Y.A. The relationship of anxiety to the conditioned evelig response. — "Journal of Experimental Psychology", 1951, v. 41, 2, p. 81-93.

230. Taylor Y.A. Apersonality scale of manifert anxiety. "Journal of Abnormal and Social psychology", 1953, 48, p. 285-290.

231. Wolpe J.D., Lazarus A.A. Behavioral therapy techniques. A guide to the treatment of Neuroses. — Oxford: Pergamon Press. 1966.