Автореферат диссертации по теме "Смысложизненные стратегии одаренных подростков"

На правах рукописи

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ СТРАТЕГИИ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

19 00.07 - педагогическая психология (психологические пауки)

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ии306021В

г Ростов-на-Дону 2007

003060216

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологин факультета психологин РГУ

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты доктор биологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Ермаков Павел Николаевич

кандидат психологических наук, доцент Юров Александр Кириллович

Ведущая организация Государственное образовательное

учреждение дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита диссертации состоится «30» мая 2007 года в 16 00 часов на заседании диссертационного совета К 212 208 09 при Южном федеральном университете по адресу 344038, г Ростов-на-Дону, пр М Нагибина, д 13, ЮФУ , факультет психологии, ауд 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу 344038, г Ростов-на-Дону, ул Пушкинская, д 148

Автореферат разослан « 28 » апреля 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.Н. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи личностного роста как основного приоритета в обучении Гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие признаны наиболее актуальными для современного общества тенденциями В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как «личностно - ориентированная» (В В Сериков, И С Якиманская), «личностно - деятельностная» (И А Зимняя), «персонализированная» (В А Беспалько), «развивающая» (В В Давыдов, Д Б Эльконин, А В Запорожец), «инновационная» (В Я Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (А Г Орлов), «смысловая дидактика» (И В Абакумова, П Н Ермаков, В Т Фоменко), - при всем их многообразии отталкивающихся от критики традиционного обучения и имеющих своей целью переход от «адаптивно - дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования» (А Г Асмолов, 1997), возводятся в ранг ценностей образования, прежде всего, целостность личности и ее индивидуальный опыт, свобода, сотрудничество и сотворчество участников педагогического процесса

При несоответствии системы образования заявленной тенденции в реформировании страны преобразования могут иметь затяжной характер Перемены в жизни российского общества показали, что в настоящее время содержание образования не удовлетворяет потребности социума В связи со сложившейся ситуацией пересмотрены стандарты системы образования При анализе Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации ясно прослеживается идея создания самоорганизационного общества, что означает создание такой формы общественного устройства, где все сферы жизни будут иметь целостный характер Основу данной концепции составляет самоорганизация граждан, которая возможна при соответствующей системе ценностей, выраженной в смысложизненных ориентациях личности

Педагогическая практика и общество выдвинули перед психологами реальный заказ на выявление тех индивидуальных особенностей, которые позволят организовать работу (и обучение, и воспитание) с одаренными подростками, апеллируя непосредственно к их личностно-значимым качествам, ценностям и отношениям «Надо действовать активно Пассивное отношение к новым процессам, если оно станет всеобщим настроением, будет пагубно», -писал академик А Сахаров (1991), и этот призыв чрезвычайно актуален в настоящий период, когда общество дивергирует в своих ценностных ориентациях и пока еще не выработало тот эталон мировоззрения, который позволит каждому реализовываать свой личностный потенциал В современном вариативном мире просто необходимо создать благоприятные условия развития наиболее талантливой части подрастающего поколения, сформировав для них

систему психолого-педагогического сопровождения как фасилитирующую основу для инициации их интеллекта, творчества, лидерских способностей

Сложность проблемы работы с одаренными детьми на личностно-ориентированном уровне заключается в том, что и в общей психологии, и в дифференциальной психологии, и в педагогической психологии зачастую отсутствуют те факторы, которые индикатируют наличие личностного компонента и определяют уровень задействованности личности ребенка

Одаренность определяется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми Одаренными являются дети, которые выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности или имеют внутренние, потенциальные предпосылки для таких достижений» (Одаренность Президентская программа, 1998-2003) Под потенциальной одаренностью понимают психологические характеристики ребенка, который имеет определенные психические возможности, потенциал для высоких достижений в том или ином виде деятельности Потенциальная одаренность проявляется и развивается при благоприятных условиях

Для одаренного ребенка характерны личностная зрелость, внутренняя целостность, наличие определенного чувства направленности и смысла, мотивационной включенности в деятельность Именно поэтому говорят об особых внутренних стратегиях одаренных детей (Богоявленская Д Б , 1981, 1999, Лейтес НС, 1996, Ушаков ДВ, 2000, Холодная МА, 1993, 1997, Яковлева Е А 1994) Особый интерес представляет выявление смыслообразующих особенностей одаренных детей разной направленности, т к характеристикой специфики их смысловой сферы может служить важнейшим показателем их личностного развития

В последние годы ряд исследований по общей психологии и психологии развития позволили предположить, что в качестве факторов развития личностной сферы ребенка можно рассматривать его смысловые характеристики, уровни смыслового развития

Одаренный подросток имеет свою особенную постоянно изменяющуюся личностно-смысловую сферу, которая позволяет запустить-остановить потенциал способностей и по многим параметрам отличается от тех характеристик, которые свойственны их сверстникам Именно это и заставляет психологов говорить о специфических смысловых стратегиях у одаренных подростков Однако в настоящий период наблюдается очевидный дефицит исследований смысловой сферы подростков в контексте теории одаренности Возникает противоречие между теми характеристиками, которые описаны в общей психологии, педагогической психологии и психологии развития как характеристики смысловых образований и компоненты интегральной смысловой ориентации учащихся данного сензитивного периода и реальными смысловыми проявлениями одаренных подростков Данное противоречие и обусловило выбор цели и задач настоящего исследования

Цель исследования заключается в изучении особенностей смысложизненных стратегий одаренных подростков

Цель исследования конкретизирована в следующих задачах: Теоретические.

1 Проанализировать философские, психологические и педагогические подходы к феномену одаренности

2 Изучить различные классификации одаренности и выявить специфику характеристики одаренности с разной познавательной направленностью

3 Провести анализ проблемы ценностно-смыслового развития личности в подростковом возрасте Выявить те подходы, в которых исследуется ценностно-смысловой компонент как характеристика подростков

Методические.

1 Определить логику диагностического исследования, выявить, какие именно смысловые характеристики подростков претерпевают большие трансформации в связи с одаренностью

2 Сформировать методический пакет для исследования особенностей смысложизненных стратегий одаренных подростков

3 Разработать адресную систему сопровождения одаренных подростков в связи со спецификой развития их смысловых образований

Эмпирические

1 Выявить, какие виды центраций одаренных подростков в большей степени подвергнуты трансформации в отличие от их сверстников

2 Охарактеризовать особенности смысловых образований одаренных подростков, отдельно для подростков с разными видами одаренности интеллектуальной, творческой, лидерской

3 Обобщить различия в смысловой сфере подростков, выявить наиболее специфические отличия одаренных подростков и охарактеризовать их смысложизненные стратегии как устойчивую систему личностных смыслов

В качестве объекта исследования выступили одаренные подростки в возрасте 13-15 лет с различной познавательной направленностью

Предмет исследования: особенности смысловой сферы одаренных подростков с разной познавательной направленностью Гипотезы исследования:

1 Одаренность выступает в качестве одного га факторов смысловых характеристик каждого сензитивного периода

2 Разные виды одаренности по-разному влияют на специфику смысловых проявлений подростков Различная познавательная направленность как компонент и фактор одаренности обуславливает различные виды трансформации

3 У подростков с разной познавательной направленностью существенно различаются оценочно-смысловые центрации сознания

4 Оценочно-смысловые центрации сознания входят в симптомокомплексы смыслового развития как устойчивые личностные характеристики

Теоретико-методологической основой работы являются фундаментальные положения

> о природе одаренности и комплексном подходе к развитию одаренности (Д Б Богоявленская, А В Брушлинский, Дж Гилфорд, П Н Ермаков, Э Ландау, Н С Лейтес, А М Матюшкин, А Я Пономарев, Дж Рензулли, Б М Теплов, П Торренс, С Л Рубинштейн, О К Тихомиров, М А Холодная, В Д Шадриков, Н Б Шумакова, Е М Азарко),

^ об особенностях социального развития и акселерации одаренного ребенка (В Н Дружинин, А И Савенков, Ю Д Бабаева, А В Кулемзина, А М Матюшкин, В С Юркевич, В Ю Большаков, Д В Ушаков),

> о формировании системы смысложизненных ориентации в подростковом возрасте (И В Абакумова, А Г Асмолов, В П Зинченко, А Н Леонтьев, Д А Леонтьев, Т А Матис, В А Петровский),

> о гуманизации образования при подготовке и сопровождении школьников к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе (А Маслоу, К Роджерс, В Франкл, Э Фромм)

Основные научные положения, выносимые на защиту.

1 Поскольку источником смыслообразования и формирования смысложизненных стратегий является жизненный мир человека, то одаренность как фактор, определяющий диапазон деятельности, в которой человек может достичь больших успехов, и характеризующий личностный потенциал как основу системной организации личности в целом, определенным образом влияет на специфику смыслового развития, трансформируя ее содержательно-смысловые и динамически-мотивационные компоненты

2 Различная познавательная направленность как компонент и фактор одаренности обуславливает специфические виды трансформации смысложизненных стратегий, ориентированных на развитие личностного потенциала подростков, реализуемых в их творческом усилии и, как следствие, в индивидуально-специфической ценностно-смысловой онтологической реальности

3 У подростков с разной познавательной направленностью существенно отличаются оценочно-смысловые центрации сознания, преломляя и трансформируя внутриличностную сферу как достаточно устойчивую систему их отношений с самим собой, социальную сферу как общение, развивающее взаимоуникальность каждого, а также существенно влияют на сферу взаимоотношений человека с культурой как носителем материальных и духовных ценностей общества Для одаренных подростков характерны высокий уровень смыслового развития, сложная структура в иерархии интегральной смысловой ориентации, высокая гибкость центраций сознания Иначе говоря, при наличии доминирующей центрации для них обычно значимы и элементы другой центрации

4 Оценочно-смысловые центрации сознания входят в симптомокомплексы смыслового развития как устойчивые личностные характеристики В процессе изучения закономерностей динамики и специфики

разных особенностей смысловых новообразований личности, изменяющих всю смысловую структуру и уровни смыслового развития у подростков с разной познавательной направленностью, возможно выявить специфически-устойчивые смысложизненные стратегии как динамическую проекцию индивидуальной смысложизненной концепции личности на конкретные условия ее жизненного мира Выделенные при этом специфические смысложизненные стратегии, различаясь по специфике конвергентных, дивергентных и коммуникативных составляющих характеризуются как продуктивные по динамике развития смысловой сферы личности, но имеют при этом свои особенные характеристики в зависимости от типа познавательной направленности

Научная новизна и теоретическая значимость работы Впервые показано наличие особых смысложизненных стратегий потенциально одаренных подростков, описаны различные смысложизненные стратегии подростков с определенным видом одаренности, выделены типы

смысложизненных стратегий смысложизненные стратегии подростков с интеллектуальной одаренностью, смысложизненные стратегии подростков с творческой одаренностью, смысложизненные стратегии подростков с

лидерской одаренностью Изучены характеристики этих смысложизненных стратегий Даны характеристики смысловой сферы одаренных подростков с разной познавательной направленностью Выявлена специфика смысловой направленности подростков в связи с дивергентностью и конвергентностыо мышления Впервые описаны наиболее устойчивые смысловые образования и предложена новая типология одаренных подростков с разной познавательной направленностью

Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы в научных исследованиях и практической работе психологов, педагогов, занимающихся проблемами образования, воспитания и развития одаренных детей и подростков, как в системе основного, так и дополнительного образования Полученные данные помогают совершенствовать адресную систему помощи одаренным подросткам

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены выбором и обоснованием исходных методологических принципов, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании одаренных подростков, а также применением математико-статистических методов

Методы исследования Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие методы теоретический анализ литературы по проблеме исследования, метод анкетирования, метод психологического тестирования, диагностические методики по выявлению личностных особенностей одаренных подростков, методы статистической обработки эмпирических данных

Внедрение и апробация результатов. Результаты исследования отражены в 7 опубликованных научных работах, среди них 1 статья в журнале по

перечню ВАК Минобразования и науки РФ Основные положения и результаты исследования докладывались на региональной научно-практической

конференции «Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях» (Ростов-на-Дону, 2001), областной конференции «Информационные технологии в образовании Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 2002-2005), I городской научно-практической конференции «Одаренный ребенок в муниципальном образовательном пространстве» (Ростов-на-Дону, 2004), научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании Южный Федеральный округ» (Ростов-на-Дону, 2004, 2006), VI областной научно-практической конференции «Развитие системы работы с одаренными детьми проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2004), VII областной научно-практической конференции «Современные подходы к процессу всестороннего развития личности одаренных детей в системе образования» (Ростов-на-Дону, 2005), II городской научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения "Рабочей концепции одаренности" в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, 2005), III городской научно-практической конференции «Среда одаренного ребенка и развитие творческих способностей личности» (Ростов-на-Дону, 2006), «Неделе науки» (ЮФУ, 2004-2007 г г), научно-практической конференции «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе» (РГУ, 2004 г), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2002- 2007 гг) Материалы и результаты диссертационного исследования использовались в разработке программ по подготовке и переподготовке психологов на факультете психологии ЮФУ к курсам «Педагогическая психология» и спецкурсу «Акселерация и ретардация в развитии»

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка использованной литературы и приложений Содержание работы изложено на 160 страницах машинописного текста в компьютерном наборе и сопровождено рисунками и таблицами

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении осуществлена постановка проблемы, обоснована актуальность избранной темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, его методологические и теоретические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость Сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретико-методологические проблемы исследования одаренности» дается развернутая характеристика основных концепций одаренности, начиная с зарождения психологии как науки рассматривается процесс выработки в отечественной науке концептуальных подходов к пониманию феномена одаренности и обоснованию методов ее выявления, поддержки и развития Предпосылки формирования современной концепции

были заложены исследованиями С Л Рубинштейна, Б М Теплова, Н С Лейтеса, А М Матюшкина Заданное в них направление имело определенную специфику по сравнению с подходами, принятыми в западной психологической науке Во-первых, отечественные исследователи в трактовке феномена одаренности отдавали безусловный приоритет средовым факторам над психогенетическими, а главным основанием классификации способностей, одаренности, таланта считали успешность деятельности При этом одни авторы, исходя из понимания одаренности как «качественно своеобразного сочетания способностей» делали вывод, что не существует «одаренности вообще», а есть лишь «одаренность к чему-нибудь» (Б М Теплов), другие - выделяли способности общие и специальные (С Л Рубинштейн, Н С Лейтес, В Н Дружинин) Во-вторых, скептически относясь к тестологии и признавая более адекватным диагностическим средством метод проблемных ситуаций, отечественные психологи считали, что в структуре одаренности креативность более значима, чем уровень интеллекта (А М Матюшкин)

Определенным итогом многолетних дискуссий стала разработка «Рабочей концепции одаренности» (под ред Д Б Богоявленской и В Д Шадрикова), трактующая данный феномен как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» Принципиально новым является предложенный авторами концепции подход к пониманию структуры одаренности в ней выделены два поведенческих аспекта — инструментальный и мотивационный, что в определенной мере позволяет уйти от ложной антитезы интеллекта и креативности Классификация видов одаренности дается по видам деятельности, обеспечивающим ее сферам психики, степени сформированное™ (потенциальная и актуальная), форме проявления (явная и скрытая) и широте проявлений в различных видах деятельности (общая и специальная), особенностям возрастного развития (ранняя и поздняя) Такой подход позволяет определить концептуальные основы психолого-педагогического мониторинга одаренности В частности, авторы указывают на этический аспект диагностики одаренности (идентификация ребенка как «одаренного» или «ординарного» по сути является вмешательством в его судьбу) и внутреннюю неразрывность проблем выявления, поддержки и развития одаренных детей (разработчики концепции предпочитают говорить именно о развитии детей, а не одаренности)

В настоящее время отечественная образовательная система имеет достаточно детально разработанную и аргументированную концептуальную модель одаренности Тем не менее, «Рабочая концепция» не может рассматриваться в качестве свода практических рекомендаций в каждодневной работе педагогов Таким образом, наиболее актуальной задачей сегодняшнего дня является построение на основе данной концепции оптимальной организационной модели психолого-педагогического сопровождения одаренных детей

Во второй главе «Методическое обеспечение эсперименталыю-психологического исследования одаренных подростков» общие теоретические модели экстраполируются на психолого-педагогическую проблематику, дается обоснование используемых методов и методик, проанализирована динамика формирования смысложизненных стратегий как составляющих процесса социализации-индивидуализации в подростковом возрасте, определены критерии оценки и процедура диагностики смысложизненных стратегий одаренных подростков

В качестве основных онтологических показателей развития смысловой сферы в контексте данного исследования нами были использованы центрации сознания Центрация сознания определяет способ осмысления мира через личные интересы (эгоценрация), через нормы и ценности референтной группы (группоцентрация), через ориентацию на благо других людей и человечества в целом (просоциальная центрация) (Б С Братусь, М Н Гуслова, Д А Леонтьев, ЛФ Обухова, ТВ Рябова)

Период подросткового возраста (13-15 лет) наиболее восприимчив к социальным изменениям (Г М Андреева, Л И Божович, И С Кон, А В Петровский, Д И Фельдштейн, Д Б Эльконин) Вместе с тем, многие теории характеризуют психологические особенности этого возраста в условиях, отличных от тех, в которых существует современное общество и реализуется реальный жизненный мир формирующейся личности Среди социальных факторов, влияющих на развитие смысловой сферы в подростковом возрасте в настоящее время, наиболее изученным является фактор нестабильности общества (И А Акчурин, Е П Белинская, Н А Кирилова, И С Ломаковская, В В Муратов, Т Г Скрипкина, Г У Солдатова, Л А Шайгерова, И Г Яковенко) Однако исследователи, как правило, просто констатируют неразработанность проблемы динамики смысловой сферы на разных этапах онтогенеза Кроме того, в исследованиях, посвященных становлению смысловой сферы личности, отразились все проблемы, характерные для изучения смысловой сферы в целом отсутствие единообразия в терминологии и понимании механизмов функционирования смысловой сферы личности, несогласованность взглядов на динамику и этапность ее основных характеристик

Подростковый возраст - это период в становлении человека, когда личность выходит на новые рубежи осмысления мира, активно усваивает и воспроизводит социальные содержания (нормы, социальные роли), что соответствует социализации, и одновременно трансформирует эти содержания в смысловые структуры (вначале на уровне личностных смыслов и смысловых установок, далее на уровне более устойчивых смысловых образований -смысловых конструктов и диспозиций) Эти трансформации осуществляются в процессе нормотворчества, социально-ролевого экспериментирования (А Г Асмолов, В -Ф М А Кальвиньо, А М Лобок, Ю А Тюменева, Д И Фельдштейн, Э Эриксон), результатом которого является индивидуальная система смыслов, конструирующая самобытность, неповторимость, уникальность личности

Смысловая сфера подростков характеризуется процессами формирования мировоззрения и активной воли, собственных смыслов и личных ценностей, становлением системы смысловой регуляции Это означает, что личность выходит на уровень смысловой саморегуляции, основу которой составляет возможность охвата мира в целом в представлении человека, у нее появляется свое собственное, независимое мнение, стремление самостоятельно принимать жизненно-важные решения и нести ответственность за их осуществление, в ее сознании выкристаллизовываются и иерархизируются смыслонесущие ценности

Смысложизненная концепция каждой отдельной личности неповторима и индивидуальна, как и сама личность и имеет определенную сложную комплексную структуру

Каждый человек имеет свою особенную, постоянно изменяющуюся и развивающуюся личностно-смысловую сферу, которая определяет большую склонность к той или иной смысложизненной концепции, что, в свою очередь, может определять выработку особых смысловых стратегий в процессе познания и взаимодействия с окружающим миром (рис 1)

Лпчностно-смыслован сфера

Рисунок 1 Личностно-смысловая сфера как связующее звено взаимодействия внутреннего мира человека с объективной действительностью

Выход на новый уровень осмысления действительности, связанный с более широким социальным контекстом жизни и расширением внутреннего мира, смещает и трансформирует контуры «первичной психологической разметки мира», осуществленной в подростковый период, и одновременно открывает креативный потенциал для личностного означивания внешней и внутренней действительности (Л И Анцыферова, Л И Божович, Л С Выготский, Т В Драгунова, И С Кон, Д А Леонтьев, А Н Леонтьев, А Р Лурия, В С Мухина, В Ф Петренко, С Л Рубинштейн, Д И Фельдштейн, Д Б Эльконин)

На основе теоретического анализа, предложенного Фризен М А (2005), можно выделить основные характеристки смысловой сферы в подростковом возрасте дифференцированность, упорядоченность, структурированность, кристаллизация генерализованных смыслов, увеличение доли вербализованных смыслов, опосредование смысловой сферы общечеловеческими ценностями, рост удельного веса смысловых образований, генетически связанных с личностным означиванием пространства общения, ориентация на развитие и самореализацию, подвижность смысловой сферы, подверженность трансформации, рефлексивность, дисгармоничность Эти показатели уровня развития смысловой сферы определили специфику диагностики и реестр выбранных методик

Для выявления одаренности использовались тесты «Прогрессивные матрицы Равена» (изучение интеллектуальных способностей), краткая форма теста П Торренса (изучение творческих способностей) и тест «Лидер» (под ред А Н Лутошкина)

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов были использованы методики

«Тест смысложизненных ориентации» (модификация ДА Леонтьева), результаты которого рассматривались как составляющие смысла жизни личности Этот тест позволил изучить особенности смысловой сферы одаренных подростков и выделить показатели для характеристики смысложизненных стратегий одаренных подростков разной познавательной направленности

Тест «Самоактуализация личности» (модификация Н Ф Калиной), позволяющий выявить уровень самоактуализации личности как возможности раскрыть свои внутренние потенции

Тест «Ценностные ориентации» (М Рокич), изучающий систему ценностных ориентаций, которая определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни»

Тест «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А А Реан), изучающий самооценку личности, которая является составной частью ядра личности и в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, являясь регулятором поведения и деятельности

Тест «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А А Реана и В А Якунина) дал возможность изучить ведущие мотивы учебной деятельности одаренных подростков

В третьей главе «Характеристика полученных результатов и их обсуждение» приводятся сравнительные результаты диагностики смысловых особенностей подростков, выводятся смысложизненные стратегии одаренных подростков разной познавательной направленности и даются практические рекомендации по системе психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков, приводится обобщение эмпирических данных исследования смысловой сферы Содержится анализ результатов исследования

мотивационной сферы одаренных подростков и показано, что мотивация учебной деятельности изменяется в зависимости от познавательной направленности подростков

Для изучения особенностей смысловой сферы личности потенциально одаренных подростков использовался тест смысложизненных ориентаций

Именно данные этого теста, по нашему мнению, дают тот эмпирический материал, который позволяет судить о наличии особых смысложизненных стратегий у одаренных подростков

По тесту СЖО были выявлены следующие данные Показатели общей осмысленности жизни у студентов ВУЗов -97, 16 баллов [Леонтьев ДА , 1992], у потенциально одаренных подростков - 110,78 баллов Это свидетельствует о большей осмысленности жизни одаренных подростков (см рис 2)

Г 0) 40

У га 20

0) о. о

Рис 2 Средние значения осмысленности жизни у одаренных подростков

Одаренные подростки имеют высокие баллы по шкале «локус контроля - жизнь», т е они контролируют свою жизнь, свободно принимают решения и претворяют их в жизнь

Смысложизненные стратегии подростков с ярко выраженными способностями содержат как обязательный компонент «локус контроль - Я», т е умение контролировать себя И, как следствие, любая смысложизненная стратегия будет иметь ярко выраженный личностный компонент

Можно заметить, что подростки с интеллектуальной одаренностью ориентированы на процесс и цель жизни, имеют достаточно высокие оценки пройденного отрезка жизни, контролируют свой выбор, свою жизнь Подростки с лидерской одаренностью тоже ориентированы на процесс и цель жизни, но несколько менее выраженно, чем интеллектуалы Интересно, что лидеры более заинтересованы в социальной значимости результатов деятельности, чем интеллектуалы

Подростки с творческой одаренностью ориентированы на процесс и результат Это может говорить о недостаточном умении контролировать себя и свою жизнь

У «лидеров» общие показатели осмысленности жизни выше «интеллектуалов», наименьшие показатели - у «творцов» У подростков с разными видами одаренности складывается различное отношение к жизни, индивидуальная смысловая сфера, вырабатывается особенная смысложизненная стратегия

Отличия смысложизненных стратегий связаны с различным отношением к процессу, результату и цели деятельности, а также в общем отношении к жизни После анализа данных получены характеристики различных смысложизненных стратегий подростков в зависимости от вида одаренности

При сравнении составляющих смысловой сферы (цель, процесс, результат, локус контроля - Я, локус контроля - жизнь) выделились следующие важные компоненты смысложизненных стратегий у интеллектуалов первую позицию занял процесс, далее локус контроля - Я, цель, у подростков с ярко выраженными творческими способностями на первом месте тоже процесс и локус контроля - Я, потом результат, у лидеров первые три позиции подобны данным у творцов [рис 3,4,5]

ИРОПГГГ

гток\г КОНТРОЛЯ я

РПУ ЛЬТ УТ

П0ЮСК01П101Я жизнь

Рисунок 3 Компоненты смысложизненной стратегии интеллектуалов

ПРОМРГГ

ПОКУГ КОНТРОЛЯ я

РЕЗУЛЬТАТ

ЛОКУС КОНТРОЛЯ Ж||!|1Ь

Рисунок 4 Компоненты смысложизиенпои стратегии творцов

ППк"\Т кОИТРАПЯ Я

РГЧ\ П1 тдт

ЛОЮС КОНТРОЛЯ жишь

Рисунок 5 Компоненты смысложизнепноп стратегии лидеров

Первостепенными значимыми составляющими смысложизненной стратегии одаренных подростков являются вовлеченность в процесс деятельности, умение контролировать себя в этом процессе В ходе развития личности появляется индивидуальная сфера личностных смыслов, способных актуализировать скрытый потенциал роста Каждый ребенок является носителем ментального опыта, на основе которого формируется неповторимая смысловая сфера личности, индивидуальная смысложизненная стратегия, влияющая на предпочтение той или иной познавательной направленности и развитие одаренности ребенка

Стратегия интеллектуальной направленности

> предпочтение направленности на «дело», т е стремление к поддерживанию хороших отношений с окружающими и вместе с тем ориентация на достижение поставленных целей,

> высокий уровень стремления к контролю, при общей низкой вере в свою способность контролировать собственную жизнь,

V высокий показатель стремления к самоактуализации,

> наличие целей в будущем, придающих жизни осмысленность, направленность на временную перспективу,

> самооценка завышена и адекватна Стратегия творческой направленности

> творческое отношение к жизни, способность к бытийному познанию и открытость новым впечатлениям, однако такие ценности, как «развитие», «продуктивная жизнь» и «общественное призвание», имеют низкую значимость,

> обучение не является значимой ценностью, основные интересы находятся за его пределами,

> восприятие окружающего мира и себя происходит посредством осознания смыслового содержания лаконичных абстрактных знаков и символов и эмоционального отношения к себе,

> заниженная самооценка Стратегия лидерской направленности

> стремление принимать самостоятельные решения,

> достижение целей при помощи следования таким ценностям, как «независимость» и «твердая воля»,

> предпочтение направленности на «общение» и на «себя», т е стремление к поддержанию хороших отношений с окружающими и вместе с тем ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно к работе, агрессивность, властность и склонность к соперничеству,

> стремление принимать самостоятельные решения,

> наиболее значимые ценности - «интересная работа» и «уверенность в себе», при этом «общественное признание» и стремление к «познанию» не имеют особой значимости,

> завышенная самооценка

> приоритетными являются направленность на «дело» и на «себя», т е ориентация на достижение поставленных целей, заинтересованность перспективой будущей работы

В Заключении формулируются итоговые выводы исследования Проведенное исследование показало актуальность поставленной проблемы, подтвердило гипотезы исследования Дальнейшая теоретическая и практическая разработка темы, заявленной в диссертационном исследовании, позволит расширить представления о природе детской одаренности, о формах и методах работы с одаренными детьми и будет содействовать повышению профессионального уровня педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили обосновать следующие выводы и практические рекомендации

1 Между одаренными и неодаренными подростками существуют отличия как в интра-, так и интерперсональной сферах, показывающие направленность в обучении на стимульную и смыслообразующую мотивацию Симптомокоплекс самоактуализаирующейся личности широкое «Я», самопринятие и эмоциональная устойчивость, ориентация на решение проблем, стремление к самопознанию, целостная жизненная философия с четко определенными ценностными ориентациями, - все это характерно для одаренных подростков У одаренных подростков ценности имеют более выраженную тенденцию к конкретным ценностям, они успешнее осмысливаются и отчетливее вербализуются по сравнению с их сверстниками У одаренных подростков сильнее выражено стремление к ценностям личной жизни, они целостно могут объяснить, чего хотят добиться в жизни, что для них является более, а что менее важным Это соответствует и тем результатам, который был получен нами по тесту СЖО

2 Для того, чтобы исследовать трансформацию смысловых образований одаренных подростков по сравнению со сверстниками, необходимо исследовать содержание смысловых компонентов, которые мы определяем как

порожденные развитием деятельности субъекта психические образования, в которых в специфической форме отражено пристрастное, индивидуализированное отношение субъекта к миру У одаренных подростков выше жизнетворчество, большая насыщенность жизненного мира Для них характерно культивирование собственной уникальности путем расширения собственных возможностей за счет насыщенности смысловых образований и в целом личностного потенциала Направленность трансформации смысловой сферы у одаренных подростков имеет разную специфику в зависимости от познавательной направленности В качестве базовых направленностей нами выделены конвергентность, дивергентность и коммуникативная

направленность

3 Личностно-смысловая сфера каждого человека строго индивидуальна, и именно ею определяется смысложизненная стратегия — система личностных смыслов индивида, позволяющая оптимизировать или минимизировать активность субъекта во взаимоотношениях с объективной действительностью и проявляющаяся в отношении к цели, процессу, результату деятельности, а также к жизни и к самому себе Изучение смысловых ориентации одаренных подростков может дать ключ к пониманию динамики развития одаренности и специфики различных ее видов - интеллектуальной, творческой, лидерской Каждый одаренный подросток имеет свою особенную постоянно изменяющуюся личностно-смысловую сферу, которая позволяет запустить-остановить потенциал способностей Именно этот механизм заставляет говорить о смысловых ориентациях одаренных подростков

Смыслообразующая ориентация формируется на основе жизненного опыта, который индивидуален у каждого и включает в себя как умственные и практические действия, пережитые личностью, так и личностные смыслы, установки, стереотипы Именно поэтому значения и смыслообразования имеют неодинаковый объем у разных людей Механизм и взаимодействие составляющих элементов сознания - значений и смыслов - оказывают существенное влияние при обучении подростков с разной одаренностью Для интеллектуалов важны значения, выраженные историческим опытом поколений в знаниях, для креативов важны индивидуализированные смыслы, значимость собственного мироощущения, для лидеров характерны социализированные смыслы, значимость социальных контактов и взаимодействий

Можно составить типологию и охарактеризовать смысложизненные стратегии одаренных подростков Подростки со стратегией интеллектуальной направленности ориентированы на процесс и цель жизни, имеют достаточно высокие оценки пройденного отрезка жизни, контролируют свой выбор, свою жизнь, подростки со стратегией лидерской направленности также ориентированы на процесс и цель жизни, но несколько менее выраженно, чем интеллектуалы, особенно заинтересованы в социальной значимости результатов деятельности, подростки со стратегией творческой направленности ориентированы на процесс и результаты, их отличает недостаточное умение контролировать себя и свою жизнь по сравнению с двумя другими стратегиями Самые высокие показатели осмысленности жизни - у подростков со стратегией

лидерской направленности, наименьшие - со стратегией творческой направленности

4 У интеллектуалов отмечается устойчивая система познавательных интересов, повышенная критичность мышления, способность самостоятельно выходить на глобальное, философское осмысление сложных интеллектуальных проблем

Главная особенность творческой одаренности выражается в

нестандартности мышления, в особом, часто непохожем на других взгляде на мир Практически у всех творческих детей-подростков отмечаются заметные поведенческие проблемы, не случайна — именно так называемая некомфортность этих учащихся, их нежелание, а подчас просто неумение идти «в ногу» со всеми остальными, что и является личностной основой их одаренности, той базой, на которой и строится их нестандартное видение мира У этих учеников легко можно увидеть их недостатки, их трудности, а увидеть в школьной деятельности их особые творческие способности очень трудно, а порой и невозможно без специальной работы в этом направлении Очень часто ученики с этим типом одаренности не особенно хорошо учатся, и тому есть много причин и пониженная мотивация к усвоению (придумать им бывает легче, чем усвоить готовое), и собственный, иногда очень причудливый познавательный мир, в котором не всегда есть место школьным урокам Для того, чтобы увидеть подлинные творческие способности этих учеников, им нужно предлагать особую деятельность, допускающую и активно предполагающую проявление их самобытности, необычного видения мира, будь то нестандартные темы сочинений, особые творческие задания или исследовательские проекты

Лидерская одаренность характеризуется способностью понимать других людей, строить с ними конструктивные отношения, руководить ими Лидерская одаренность предполагает достаточно высокий уровень интеллекта, однако наряду с этим необходима и хорошо развитая интуиция, понимание чувств и потребностей других людей, способность к сопереживанию, во многих случаях у людей с этим типом одаренности наблюдается стремление к презентабельности, помогающее им нравиться другим людям К сожалению, у многих школьников с выраженными лидерскими способностями интерес к школьному обучению недостаточен, и их незаурядные лидерские возможности реализуются в деятельности, не только далекой от школы, но и иногда прямо с ней конкурирующей Многие ученики с этими способностями не имеют достаточной школьной мотивации и, обладая сильным характером и независимостью, откровенно ничего не делают в школе Невозможность завоевать статус лидера в школе ведет их на улицу, где они становятся лидерами антисоциальных группировок Все это еще больше усиливает проблемы у этих учеников и в не меньшей степени их учителей Нужна специальная, иногда длительная и сложная работа, чтобы повернуть учеников с этим типом одаренности лицом к школе

5 Сегодня перед педагогическим сообществом стоит задача использования всего накопленного теоретического и практического опыта не

для констатации наличия или отсутствия одаренности, а для целенаправленного развития личности на основе специально организованных видов творческой деятельности, на основе подготовки творческого учителя и родителя, способных обучать и воспитывать одаренных детей Чем разнообразнее круг общения ребенка, чем более свободен он в своих проявлениях, а главное, чем больше он наблюдает, подражает и размышляет над творческим поведением взрослых, тем выше его творческие способности, его творческая активность

Поиск новых вариативных подходов к моделированию работы с одаренными детьми в муниципальном образовательном пространстве позволяет нам расширить спектр методов работы с одаренными детьми, разнообразить среду, помогая ребенку выбирать ту форму творческой активности, которая подходит именно ему, что, в конечном итоге, и работает на основную стратегическую цель — психолого-педагогическое сопровождение одаренного подростка

Понимание типологии одаренности — это первый, хотя и необходимый шаг учителя на пути конкретной работы с одаренными учениками, действенной помощи в развитии, укреплении и реализации их незаурядных возможностей Система психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве может быть организована по принципу партнерского взаимодействия, как в рамках диады «ученик-учитель», так и на иных уровнях («учитель-учитель», «ученик-ученик», «учитель-родитель»)

- партнерское взаимодействие позволяет решать реальные практические задачи, связанные с психолого-педагогическим сопровождением одаренных детей в муниципальном образовательном пространстве,

- эффективность субъект-субъектного взаимодействия внутри диады «учитель-ученик» необходимо рассматривать через призму профессионально-личностных качеств педагога, работающего с одаренными детьми,

- ключевыми компонентами личности педагога в системе психолого-педагогического сопровождения одаренного ребенка становятся эмпатия, рефлексивность, развитая интуиция, критичность, стремление к самоактуализации, т е создается профессиональный симптомокомплекс, формирующий особую эмоциональную атмосферу и способствующий гармоничному развитию ученика и учителя В системе психолого-педагогического сопровождения происходит формирование смысложизненных ориентаций одаренных подростков на основе смысловой трансляции личностных ценностей творчески работающими педагогами Это позволяет достичь органического единства в развитии интеллектуального потенциала одаренных детей, их способностей и коммуникативных навыков Одаренный ребенок ощущает себя более осмысленно, лучше оценивает смысл процесса и результата прожитого отрезка времени, лучше формулирует цели своего будущего, свою направленность и временную перспективу Он лучше рефлексирует проблемы своей жизни, его смысложизненная стратегия становится более целостной

По теме диссертационного исследования автором опубликованы следующие работы-

Статьи в журналах по перечню ВАК Минобриауки РФ,, учебно-методические пособил

1 Тельнова О В Смысложизненные стратегии потенциально одаренных подростков особенности развития - Ростов-на-Дону Известия ВУЗов, 2006 -спецвыпуск - 0,8 п л

Статьи, тезисы докладов и статей

1 Тельнова О В , Абакумова И В Диалог как технология освоения гуманитарной культуры в процессе обучения // Ж Северо-

Кавказский психологический вестник - Ростов-на-Дону, 2004 - № 2 - 0,2 п л (0,1 п л )

3 Тельнова О В , Егоров Д В , Егорова И А Содержание социальных представлений людей о сфере права как компонента смысложизненной концепции личности //Ж Северо-Кавказский психологический вестник -Ростов-на-Дону, 2004 - № 2 - 0,2п л (0,1 пл)

4 Тельнова О В , Абакумова И В , Фоменко В Т Интегративные аспекты образовательного процесса как предмет оценивания // Сб Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе (материалы научно-практической конференции) - Ростов-на-Дону Изд-во Ростовского унта, 2005 -0,1 п л (0,03 пл)

5 Тельнова О В , Абакумова И В , Фоменко В Т Дидактические средства общей и индивидуальной поддержки учащихся в образовательном процесса (на материале школ Ворошиловского района г Ростова-на-Дону) // Сб Модели образовательного процесса - Ростов-на-Дону Ростовское бюро пропаганды художественной литературы Союза писателей РФ, 2005 - 0,3 п л (0,1 п л )

6 Тельнова О В , Абакумова И В , Симаченко Н О Психологические особенности смысловой саморегуляции подростков как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе// Ж Северо-Кавказский психологический вестник - Ростов-на-Дону, 2005 - № 3 - 0,8 п л (0,3 п л )

7 Тельнова О В , Абакумова ИВ Психологические проблемы одаренных в контексте педагогической рискологии//Методические материалы по социально-психологической адаптации детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве — Ростов-на-Дону-М Кредо, 2007 - 0,4 п л (0,2 п л)

Печать цифровая Бумага офсетная Гарнитура «Тайме» Формат 60x84/16 Объем 1,0 уч -изд -л Заказ № 135 Тираж 100 экз Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г Ростов-на-Дону, ул Суворова, 19, тел 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Тельнова, Ольга Виталиевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ИССЛЕДОВАНИЯ ОДАРЕННОСТИ

1.1. Теории одаренности: история и современное состояние проблем

1.2. Смысловые стратегии как компонент смысловой регуляции личности

1.3. Особенности смысловой сферы в подростковом возрасте

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

2.1. Подростковый возраст в свете разных концепций

2.2. Характеристика основных видов одаренности

2.3. Проблема диагностики смысловой сферы

ГЛАВА 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ И

ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1. Организация и ход исследования. Характеристика этапов

3.2. Описание результатов диагностики разных видов одаренности подростков

3.3. Смысложизненные стратегии одаренных подростков 120 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 141 ПРИЛОЖЕНИЯ 157 ГЛОССАРИЙ

Введение диссертации по психологии, на тему "Смысложизненные стратегии одаренных подростков"

Актуальность темы. Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи личностного роста как основного приоритета в обучении. Гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие признаны наиболее актуальными для современного общества тенденциями. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как «личностно -ориентированная» (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), «личностно -деятельностная» (И.А. Зимняя), «персонализированная» (В.А. Беспалько), «развивающая» (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), «инновационная» (В.Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (А.Г. Орлов), «смысловая дидактика» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко), - при всем их многообразии отталкивающихся от критики традиционного обучения и имеющих своей целью переход от «адаптивно - дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования» (А.Г. Асмолов, 1997), возводятся в ранг ценностей образования, прежде всего, целостность личности и ее индивидуальный опыт, свобода, сотрудничество и сотворчество участников педагогического процесса.

При несоответствии системы образования заявленной тенденции в реформировании страны преобразования могут иметь затяжной характер. Перемены в жизни российского общества показали, что в настоящее время содержание образования не удовлетворяет потребности социума. В связи со сложившейся ситуацией пересмотрены стандарты системы образования. При анализе Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации ясно прослеживается идея создания самоорганизационного общества, что означает создание такой формы общественного устройства, где все сферы жизни будут иметь целостный характер. Основу данной концепции составляет самоорганизация граждан, которая возможна при соответствующей системе ценностей, выраженной в смысложизненных ориентациях личности.

Педагогическая практика и общество выдвинули перед психологами реальный заказ на выявление тех индивидуальных особенностей, которые позволят организовать работу (и обучение, и воспитание) с одаренными подростками, апеллируя непосредственно к их личностно-значимым качествам, ценностям и отношениям. «Надо действовать активно. Пассивное отношение к новым процессам, если оно станет всеобщим настроением, будет пагубно», - писал академик А. Сахаров (1991), и этот призыв чрезвычайно актуален в настоящий период, когда общество дивергирует в своих ценностных ориентациях и пока еще не выработало тот эталон мировоззрения, который позволит каждому реализовываать свой личностный потенциал. В современном вариативном мире просто необходимо создать благоприятные условия развития наиболее талантливой части подрастающего поколения, сформировав для них систему психолого-педагогического сопровождения как фасилитирующую основу для инициации их интеллекта, творчества, лидерских способностей.

Сложность проблемы работы с одаренными детьми на личностно-ориентированном уровне заключается в том, что и в общей психологии, и в дифференциальной психологии, и в педагогической психологии зачастую отсутствуют те факторы, которые индикатируют наличие личностного компонента и определяют уровень задействованности личности ребенка.

Одаренность определяется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренными являются дети, которые выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности или имеют внутренние, потенциальные предпосылки для таких достижений» (Одаренность. Президентская программа, 1998-2003). Под потенциальной одаренностью понимают психологические характеристики ребенка, который имеет определенные психические возможности, потенциал для высоких достижений в том или ином виде деятельности. Потенциальная одаренность проявляется и развивается при благоприятных условиях.

Для одаренного ребенка характерны личностная зрелость, внутренняя целостность, наличие определенного чувства направленности и смысла, мотивационной включенности в деятельность. Именно поэтому говорят об особых внутренних стратегиях одаренных детей (Богоявленская Д.Б., 1981, 1999; Лейтес Н.С., 1996; Ушаков Д.В., 2000; Холодная М.А., 1993, 1997; Яковлева Е.А. 1994). Особый интерес представляет выявление смыслообразующих особенностей одаренных детей разной направленности, т.к. характеристикой специфики их смысловой сферы может служить важнейшим показателем их личностного развития.

В последние годы ряд исследований по общей психологии и психологии развития позволили предположить, что в качестве факторов развития личностной сферы ребенка можно рассматривать его смысловые характеристики, уровни смыслового развития.

Одаренный подросток имеет свою особенную постоянно изменяющуюся личностно-смысловую сферу, которая позволяет запустить-остановить потенциал способностей и по многим параметрам отличается от тех характеристик, которые свойственны их сверстникам. Именно это и заставляет психологов говорить о специфических смысловых стратегиях у одаренных подростков. Однако в настоящий период наблюдается очевидный дефицит исследований смысловой сферы подростков в контексте теории одаренности. Возникает противоречие между теми характеристиками, которые описаны в общей психологии, педагогической психологии и психологии развития как характеристики смысловых образований и компоненты интегральной смысловой ориентации учащихся данного сензитивного периода и реальными смысловыми проявлениями одаренных подростков. Данное противоречие и обусловило выбор цели и задач настоящего исследования.

Цель исследования заключается в изучении особенностей смысложизненных стратегий одаренных подростков.

Цель исследования конкретизирована в следующих задачах:

Теоретические.

1. Проанализировать философские, психологические и педагогические подходы к феномену одаренности.

2. Изучить различные классификации одаренности и выявить специфику характеристики одаренности с разной познавательной направленностью.

3. Провести анализ проблемы ценностно-смыслового развития личности в подростковом возрасте. Выявить те подходы, в которых исследуется ценностно-смысловой компонент как характеристика подростков.

Методические.

1. Определить логику диагностического исследования, выявить, какие именно смысловые характеристики подростков претерпевают большие трансформации в связи с одаренностью.

2. Сформировать методический пакет для исследования особенностей смысложизненных стратегий одаренных подростков.

3. Разработать адресную систему сопровождения одаренных подростков в связи со спецификой развития их смысловых образований.

Эмпирические.

1. Выявить, какие виды центраций одаренных подростков в большей степени подвергнуты трансформации в отличие от их сверстников.

2. Охарактеризовать особенности смысловых образований одаренных подростков, отдельно для подростков с разными видами одаренности: интеллектуальной, творческой, лидерской.

3. Обобщить различия в смысловой сфере подростков, выявить наиболее специфические отличия одаренных подростков и охарактеризовать их смысложизненные стратегии как устойчивую систему личностных смыслов.

В качестве объекта исследования выступили одаренные подростки в возрасте 13-15 лет с различной познавательной направленностью.

Предмет исследования: особенности смысловой сферы одаренных подростков с разной познавательной направленностью.

Гипотезы исследования:

1. Одаренность выступает в качестве одного из факторов смысловых характеристик каждого сензитивного периода.

2. Разные виды одаренности по-разному влияют на специфику смысловых проявлений подростков. Различная познавательная направленность как компонент и фактор одаренности обуславливает различные виды трансформации.

3. У подростков с разной познавательной направленностью существенно различаются оценочно-смысловые центрации сознания.

4. Оценочно-смысловые центрации сознания входят в симптомокомплексы смыслового развития как устойчивые личностные характеристики.

Теоретико-методологической основой работы являются фундаментальные положения: о природе одаренности и комплексном подходе к развитию одаренности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, П.Н. Ермаков, Э.Ландау, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.Я. Пономарев, Дж. Рензулли, Б.М. Теплов, П. Торренс, С. Л. Рубинштейн, О. К.Тихомиров, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б Шумакова); об особенностях социального развития и акселерации одаренного ребенка (В.Н.Дружинин, А.И.Савенков, Ю.Д. Бабаева, А.В.Кулемзина, А.М.Матюшкин, B.C. Юркевич, В.Ю. Большаков, Д.В.Ушаков); о формировании системы смысложизненных ориентаций в подростковом возрасте (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Т.А. Матис, В.А.Петровский); о гуманизации образования при подготовке и сопровождении школьников к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе (А.Маслоу, К. Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм).

Основные научные положения, выносимые на защиту.

1. Поскольку источником смыслообразования и формирования смысложизненных стратегий является жизненный мир человека, то одаренность как фактор, определяющий диапазон деятельности, в которой человек может достичь больших успехов, и характеризующий личностный потенциал как основу системной организации личности в целом, определенным образом влияет на специфику смыслового развития, трансформируя ее содержательно-смысловые и динамически-мотивационные компоненты.

2. Различная познавательная направленность как компонент и фактор одаренности обуславливает специфические виды трансформации смысложизненных стратегий, ориентированных на развитие личностного потенциала подростков, реализуемых в их творческом усилии и, как следствие, в индивидуально-специфической ценностно-смысловой онтологической реальности.

3. У подростков с разной познавательной направленностью существенно отличаются оценочно-смысловые центрации сознания, преломляя и трансформируя внутриличностную сферу как достаточно устойчивую систему их отношений с самим собой, социальную сферу как общение, развивающее взаимоуникальность каждого, а также существенно влияют на сферу взаимоотношений человека с культурой как носителем материальных и духовных ценностей общества. Для одаренных подростков характерны высокий уровень смыслового развития, сложная структура в иерархии интегральной смысловой ориентации, высокая гибкость центраций сознания. Иначе говоря, при наличии доминирующей центрации для них обычно значимы и элементы другой центрации.

4. Оценочно-смысловые центрации сознания входят в симптомокомплексы смыслового развития как устойчивые личностные характеристики. В процессе изучения закономерностей динамики и специфики разных особенностей смысловых новообразований личности, изменяющих всю смысловую структуру и уровни смыслового развития у подростков с разной познавательной направленностью, возможно выявить специфически-устойчивые смысложизненные стратегии как динамическую проекцию индивидуальной смысложизненной концепции личности на конкретные условия ее жизненного мира. Выделенные при этом специфические смысложизненные стратегии, различаясь по специфике конвергентных, дивергентных и коммуникативных составляющих характеризуются как продуктивные по динамике развития смысловой сферы личности, но имеют при этом свои особенные характеристики в зависимости от типа познавательной направленности.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Впервые показано наличие особых смысложизненных стратегий потенциально одаренных подростков, описаны различные смысложизненные стратегии подростков с определенным видом одаренности, выделены типы смысложизненных стратегий: смысложизненные стратегии подростков с интеллектуальной одаренностью; смысложизненные стратегии подростков с творческой одаренностью; смысложизненные стратегии подростков с лидерской одаренностью. Изучены характеристики этих смысложизненных стратегий. Даны характеристики смысловой сферы одаренных подростков с разной познавательной направленностью. Выявлена специфика смысловой направленности подростков в связи с дивергентностью и конвергентностью мышления. Впервые описаны наиболее устойчивые смысловые образования и предложена новая типология одаренных подростков с разной познавательной направленностью

Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы в научных исследованиях и практической работе психологов, педагогов, занимающихся проблемами образования, воспитания и развития одаренных детей и подростков, как в системе основного, так и дополнительного образования. Полученные данные помогают совершенствовать адресную систему помощи одаренным подросткам.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены выбором и обоснованием исходных методологических принципов; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании одаренных подростков, а также применением математико-статистических методов.

Методы исследования. Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, метод анкетирования, метод психологического тестирования, диагностические методики по выявлению личностных особенностей одаренных подростков, методы статистической обработки эмпирических данных.

Внедрение и апробация результатов. Результаты исследования отражены в 7 опубликованных научных работах, среди них 1 статья в журнале по перечню ВАК Минобразования и науки РФ. Основные положения и результаты исследования докладывались на региональной научно-практической конференции «Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях» (Ростов-на-Дону, 2001), областной конференции «Информационные технологии в образовании Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 2002-2005), I городской научно-практической конференции «Одаренный ребёнок в муниципальном образовательном пространстве» (Ростов-на-Дону, 2004), научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании:

Южный Федеральный округ» (Ростов-на-Дону, 2004, 2006), VI областной научно-практической конференции «Развитие системы работы с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2004), VII областной научно-практической конференции «Современные подходы к процессу всестороннего развития личности одаренных детей в системе образования» (Ростов-на-Дону, 2005), II городской научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения "Рабочей концепции одаренности" в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, 2005), III городской научно-практической конференции «Среда одаренного ребенка и развитие творческих способностей личности» (Ростов-на-Дону, 2006), «Неделе науки» (ЮФУ, 2004-2007 г.г.), научно-практической конференции «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе» (РГУ, 2004 г), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2002- 2007 гг.). Материалы и результаты диссертационного исследования использовались в разработке программ по подготовке и переподготовке психологов на факультете психологии ЮФУ к курсам «Педагогическая психология» и спецкурсу «Акселерация и ретардация в развитии».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многообразие термина «одаренность» указывает, с одной стороны, на многозначность проблемы и необходимость ее комплексного изучения, с другой - позволяет рассматривать одаренность как сложное явление и применять метод моделирования для его изучения.

Тот факт, что процент одаренных детей значительно превышает долю одаренных взрослых в каждом поколении - независимо от того, учились эти дети по специализированным программам или нет - давно стал общеизвестным и уже не удивляет ни специалистов в области педагогики одаренности, ни широкую общественность. Пытаясь решить проблему «заблокированной одаренности» (А.В.Кулемзина), ученые и практики всего мира предлагают самые разнообразные подходы и приоритеты в построении развивающих программ. Если «российский подход» характеризуется акцентом на развитии интеллекта, а европейской педагогической школой особое внимание уделяется развитию способностей и задатков, то в американской системе образования преимущество отдается совершенствованию социально-коммуникативных навыков. И, тем не менее, все эти различия касаются скорее тактики работы с одаренными детьми, тогда как в стратегии педагогической деятельности расхождения не столь существенны. Как правильно отмечает А.В.Кулемзина, специалистам в области детской одаренности сегодня уже ясно, что задача состоит не в создании специализированной программы, которая будет развивать те или иные грани детской одаренности, а в развитии самого одаренного ребенка как личности. «С государственной, с общественной точки зрения, нравственной и одновременно перспективной может являться только цель такого воспитания и обучения одаренных детей, при котором ничего специально, как отдельную функцию не развивают, но просто предоставляют возможность и условия вырастать в одаренных взрослых».

Проведенное исследование и его теоретическое осмысление позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Между одаренными и неодаренными подростками существуют отличия как в интра-, так и интерперсональной сферах, показывающие направленность в обучении на стимульную и смыслообразующую мотивацию. Симптомокоплекс самоактуализаирующейся личности: широкое «Я», самопринятие и эмоциональная устойчивость, ориентация на решение проблем, стремление к самопознанию, целостная жизненная философия с четко определенными ценностными ориентациями, - все это характерно для одаренных подростков. У одаренных подростков ценности имеют более выраженную тенденцию к конкретным ценностям, они успешнее осмысливаются и отчетливее вербализуются по сравнению с их сверстниками. У одаренных подростков сильнее выражено стремление к ценностям личной жизни, они целостно могут объяснить, чего хотят добиться в жизни, что для них является более, а что менее важным. Это соответствует и тем результатам, который был получен нами по тесту СЖО.

2. Для того, чтобы исследовать трансформацию смысловых образований одаренных подростков по сравнению со сверстниками, необходимо исследовать содержание смысловых компонентов, которые мы определяем как порожденные развитием деятельности субъекта психические образования, в которых в специфической форме отражено пристрастное, индивидуализированное отношение субъекта к миру. У одаренных подростков выше жизнетворчество, большая насыщенность жизненного мира. Для них характерно культивирование собственной уникальности путем расширения собственных возможностей за счет насыщенности смысловых образований и в целом личностного потенциала. Направленность трансформации смысловой сферы у одаренных подростков имеет разную специфику в зависимости от познавательной направленности. В качестве базовых направленностей нами выделены конвергентность, дивергентность и коммуникативная направленность.

З.Личностно-смысловая сфера каждого человека строго индивидуальна, и именно ею определяется смысложизненная стратегия -система личностных смыслов индивида, позволяющая оптимизировать или минимизировать активность субъекта во взаимоотношениях с объективной действительностью и проявляющаяся в отношении к цели, процессу, результату деятельности, а также к жизни и к самому себе. Изучение смысловых ориентаций одаренных подростков может дать ключ к пониманию динамики развития одаренности и специфики различных ее видов - интеллектуальной, творческой, лидерской. Каждый одаренный подросток имеет свою особенную постоянно изменяющуюся личностно-смысловую сферу, которая позволяет запустить-остановить потенциал способностей. Именно этот механизм заставляет говорить о смысловых ориентациях одаренных подростков.

Смыслообразующая ориентация формируется на основе жизненного опыта, который индивидуален у каждого и включает в себя как умственные и практические действия, пережитые личностью, так и личностные смыслы, установки, стереотипы. Именно поэтому значения и смыслообразования имеют неодинаковый объем у разных людей. Механизм и взаимодействие составляющих элементов сознания - значений и смыслов - оказывают существенное влияние при обучении подростков с разной одаренностью. Для интеллектуалов важны значения, выраженные историческим опытом поколений в знаниях; для креативов важны индивидуализированные смыслы, значимость собственного мироощущения; для лидеров характерны социализированные смыслы, значимость социальных контактов и взаимодействий.

Можно составить типологию и охарактеризовать смысложизненные стратегии одаренных подростков. Подростки со стратегией интеллектуальной направленности ориентированы на процесс и цель жизни, имеют достаточно высокие оценки пройденного отрезка жизни, контролируют свой выбор, свою жизнь; подростки со стратегией лидерской направленности также ориентированы на процесс и цель жизни, но несколько менее выраженно, чем интеллектуалы, особенно заинтересованы в социальной значимости результатов деятельности; подростки со стратегией творческой направленности ориентированы на процесс и результаты, их отличает недостаточное умение контролировать себя и свою жизнь по сравнению с двумя другими стратегиями. Самые высокие показатели осмысленности жизни - у подростков со стратегией лидерской направленности; наименьшие - со стратегией творческой направленности.

4. У интеллектуалов отмечается устойчивая система познавательных интересов, повышенная критичность мышления, способность самостоятельно выходить на глобальное, философское осмысление сложных интеллектуальных проблем.

Главная особенность творческой одаренности выражается в нестандартности мышления, в особом, часто непохожем на других взгляде на мир. Практически у всех творческих детей-подростков отмечаются заметные поведенческие проблемы, не случайна — именно так называемая некомфортность этих учащихся, их нежелание, а подчас просто неумение идти «в ногу» со всеми остальными, что и является личностной основой их одаренности, той базой, на которой и строится их нестандартное видение мира. У этих учеников легко можно увидеть их недостатки, их трудности, а увидеть в школьной деятельности их особые творческие способности очень трудно, а порой и невозможно без специальной работы в этом направлении. Очень часто ученики с этим типом одаренности не особенно хорошо учатся, и тому есть много причин: и пониженная мотивация к усвоению (придумать им бывает легче, чем усвоить готовое), и собственный, иногда очень причудливый познавательный мир, в котором не всегда есть место школьным урокам. Для того, чтобы увидеть подлинные творческие способности этих учеников, им нужно предлагать особую деятельность, допускающую и активно предполагающую проявление их самобытности, необычного видения мира, будь то нестандартные темы сочинений, особые творческие задания или исследовательские проекты.

Лидерская одаренность характеризуется способностью понимать других людей, строить с ними конструктивные отношения, руководить ими. Лидерская одаренность предполагает достаточно высокий уровень интеллекта, однако наряду с этим необходима и хорошо развитая интуиция, понимание чувств и потребностей других людей, способность к сопереживанию, во многих случаях у людей с этим типом одаренности наблюдается стремление к презентабельности, помогающее им нравиться другим людям, к сожалению, у многих школьников с выраженными лидерскими способностями интерес к школьному обучению недостаточен, и их незаурядные лидерские возможности реализуются в деятельности, не только далекой от школы, но и иногда прямо с ней конкурирующей. Многие ученики с этими способностями не имеют достаточной школьной мотивации и, обладая сильным характером и независимостью, откровенно ничего не делают в школе. Невозможность завоевать статус лидера в школе ведет их на улицу, где они становятся лидерами антисоциальных группировок. Все это еще больше усиливает проблемы у этих учеников и в не меньшей степени их учителей. Нужна специальная, иногда длительная и сложная работа, чтобы повернуть учеников с этим типом одаренности лицом к школе.

5. Сегодня перед педагогическим сообществом стоит задача использования всего накопленного теоретического и практического опыта не для констатации наличия или отсутствия одаренности, а для целенаправленного развития личности на основе специально организованных видов творческой деятельности, на основе подготовки творческого учителя и родителя, способных обучать и воспитывать одаренных детей. Чем разнообразнее круг общения ребенка, чем более свободен он в своих проявлениях, а главное, чем больше он наблюдает, подражает и размышляет над творческим поведением взрослых, тем выше его творческие способности, его творческая активность.

Поиск новых вариативных подходов к моделированию работы с одаренными детьми в муниципальном образовательном пространстве позволяет нам расширить спектр методов работы с одаренными детьми, разнообразить среду, помогая ребенку выбирать ту форму творческой активности, которая подходит именно ему, что, в конечном итоге, и работает на основную стратегическую цель - психолого-педагогическое сопровождение одаренного подростка.

Понимание типологии одаренности — это первый, хотя и необходимый шаг учителя на пути конкретной работы с одаренными учениками, действенной помощи в развитии, укреплении и реализации их незаурядных возможностей. Система психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве может быть организована по принципу партнерского взаимодействия, как в рамках диады «ученик-учитель», так и на иных уровнях («учитель-учитель», «ученик-ученик», «учитель-родитель»):

- партнерское взаимодействие позволяет решать реальные практические задачи, связанные с психолого-педагогическим сопровождением одаренных детей в муниципальном образовательном пространстве;

- эффективность субъект-субъектного взаимодействия внутри диады «учитель-ученик» необходимо рассматривать через призму профессионально-личностных качеств педагога, работающего с одаренными детьми;

- ключевыми компонентами личности педагога в системе психолого-педагогического сопровождения одаренного ребенка становятся эмпатия, рефлексивность, развитая интуиция, критичность, стремление к самоактуализации, т.е. создается профессиональный симптомокомплекс, формирующий особую эмоциональную атмосферу и способствующий гармоничному развитию ученика и учителя. В системе психолого-педагогического сопровождения происходит формирование смысложизненных ориентаций одаренных подростков на основе смысловой трансляции личностных ценностей творчески работающими педагогами. Это позволяет достичь органического единства в развитии интеллектуального потенциала одаренных детей, их способностей и коммуникативных навыков. Одаренный ребенок ощущает себя более осмысленно, лучше оценивает смысл процесса и результата прожитого отрезка времени, лучше формулирует цели своего будущего; свою направленность и временную перспективу. Он лучше рефлексирует проблемы своей жизни, его смысложизненная стратегия становится более целостной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Тельнова, Ольга Виталиевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогогических наук. Ростов-на-Дону, 1989.

2. Абакумова И.В. О переживании в учебном процессе. Методические указания студентам спецфакультета отделения психологии. Ростов-на-Дону, 1990.

3. Абакумова И.В. Личностный компонент в структуре процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1989.

4. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-на-Дону, 2003.

5. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Личностно-смысловая модель обучения в контексте других образовательных моделей // Модели образовательного процесса. Ростов-на-Дону,2005

6. Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта. Битвы за разум. М., 2002.

7. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003.-296 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. СПб., 2003.

9. Антонов Е.А. От многофакторного к синергетическому видению истории // Синергетика в современном мире: сборник докладов Международной научной конференции. Белгород, 2000. Часть 1.

10. Ю.Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М». 2000. - 336 с.

11. Андронникова Н.Г., Баркалов С.А., Бурков В.Н., Котенко A.M. Модели и методы оптимизации региональных программ развития. М. 2001.

12. Андронникова Н.Г., Бурков В.Н., Леонтьев С.В. Комплексное оценивание в задачах регионального управления. М. 2002

13. Аристотель. Метафизика // Сочинения в 4 т. М., 1975. Т. 1.

14. Аристотель. Никомахова этика // Сочинения в 4 т. М., 1984. Т. 4.

15. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977.

16. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. №1.

17. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии//Вопросы психологии. 1986. №1.

18. Афанасьев В.П. Летние исследовательские лагеря как одна из форм дополнительного образования для одаренных детей // Одаренный ребенок. 2004. № 5.

19. Афанасьева Т.П., Ерошин В.И. Экономическое обоснование проектных решений в образовании. М, 1999.

20. Балыхин Г.А. Управление развитием образования: организационно- * экономический аспект. М, 2004.

21. Беликов В.А., Климова Т.Е., Климова М.В., Робков А.В. Синергетический подход в исследовании педагогических проблем: Учебное пособие. Магнитогорск, 2000.

22. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Париж, 1985.

23. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998.

24. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.,2002.

25. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

26. Богоявленская Д.Б. Проблемы творчества и одаренности: Логика и история // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1977.

27. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М, 1980.

28. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность и проблемы ее идентификации // Психологическая наука и образование. 2001. №4.

29. Бурков В.Н., Дорохин В.В., Балашов В.Г. Механизмы согласования корпоративных интересов. М., 2003.

30. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Теория активных систем: состояние и перспективы. М.,1999.

31. Бэкон Ф. Новый Органон // Сочинения в 2 т. М., 1971. Т. 1.

32. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Сочинения в 2 т. М., 1971. Т.2.

33. Бэкон Ф. О мудрости древних // Сочинения в 2 т. М., 1971. Т. 1.

34. Бэн А. Психология. М., 1902. Т. 1.

35. Бэн А. Воспитание как предмет науки СПб, 1879.

36. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.

37. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 142 с.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. М., 1926.

39. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М., 2002.

40. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. М., 1996.

41. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика. 2004. №2.

42. Гаргай В.Б. Современные модели повышения квалификации учителей на Западе (по материалам США и Великобритании): Учебн. Пособие. Новосибирск, 2002.

43. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. М., 1977. Т. 3.

44. Гельвеций К.А. Об уме // Сочинения в 2 т. М., 1973. Т. 1.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998.

46. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965.

47. Гильбух 10.3. Внимание: одаренные дети. М., 1991.

48. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок: Психология, диагностика, педагогика. Киев, 1992.

49. Гильманов С.А. Оригинальность: признак одаренности или способность одаренной личности? // Одаренный ребенок. 2004. № 4.

50. Гильмеева Р., Сибгатуллина И. Одаренный ребенок в развитии, общении, учении, или Что можно сказать об одаренности сегодня. Казань, 1997.

51. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М.: 1995.

52. Голубева Э.А. Комплекс исследования способностей // Вопросы психологии 1986. № 5.

53. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

54. Градосельская Г.В. Анализ социальных сетей. Автореферат на соискание степени кандидата социологических наук, М., 2001.

55. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций, Калининград, 1995.

56. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Челябинск, 1996.

57. Губко М.В. Механизмы управления организационными системами с коалиционным взаимодействием участников. М., 2003.

58. Гуревич А.Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991. № 2-3.

59. Дмитриева Л.М. Синергетический мир и общество как рынок // Синергетика в современном мире: сборник докладов Международной научной конференции. Белгород, 2000. Часть 1.

60. Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М., 1998.

61. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

62. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении // Прикладная психология. 1998. № 3.

63. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №4.

64. Духова Л.И. Готовность учителя к работе с одаренными детьми // Одаренный ребенок. 2004. № 4.

65. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков // Научная мысль Кавказа, 2003. Выпуск 42. № 1.С. 204-211.

66. Зайцева Н.В. Акмеологические условия организации исследовательской деятельности одаренных школьников. Автореферат диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук. М., 2005.

67. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002.70.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994.

68. Ильицкая И.А. О готовности учителя к работе по выявлению и развитию детской одаренности // Одаренный ребенок 2004. №5.

69. Ингенкампт К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

70. Интернет в гуманитарном образовании / Под ред.Е.С. Полат. М., 2001.

71. Ичаловская Е.А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1999.

72. Казаренков В.И. Внеурочные занятия школьников по учебным предметам: Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1994.

73. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. 1981.

74. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Сочинения в 8 т. М., 1994. Т. 7.

75. Кант И. Критика способности суждения // Сочинения в 8 т. М., 1994. Т. 5.

76. Караваев И.П. Модели и методы управления составом активных систем. М., 2003.

77. Карамаева Л.А. Психолого-педагогические аспекты развития межличностных отношений одаренных младших школьников. Автореферат диссертации на соискание степени кандидата психологических наук. Самара, 2005.

78. Келеева Т.Н. Развитие интеллектуально одаренных детей в условиях учреждения дополнительного образования // Одаренный ребенок. 2004. №5.

79. Клапаред Э. Профессиональная ориентация. Ее проблемы и методы. М., 1925.

80. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. СПб., 1911.

81. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

82. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1995.

83. Козлова И.Н. Личность как система конструктов: Некоторые вопросы теории Дж. Келли // Системные исследования. М., 1975.

84. Колпина Л.В. Ценности как аттракторы социальных систем // Синергетика в современном мире: сборник докладов Международной научной конференции. Белгород, 2000. Часть 1.

85. Корниенко Е.Е. Самооценка детей с признаками одаренности // Одаренный ребенок 2004. №5.

86. Коргин Н.А. Неманипулируемые механизмы обмена в активных системах. М., 2003.

87. Косов Б.Б.Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.; Воронеж, 1998.

88. Косов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. Воронеж, 1997.

89. Котельников Т.А. Синергетика как новое направление междисциплинарных исследований и новое миропонимание // Синергетика в современном мире: сборник докладов Международной научной конференции. Белгород, 2000. Часть 2.

90. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Школы без стен: перспективы развития и организации продуктивных школ. М., 2002.

91. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М., 2001.

92. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе. М., 2001.

93. Кулемзина А.В. Отношения: одаренный ребенок образовательная система // Образование: исследовано в мире. Международный педагогический Интернет-журнал. http://www.oim.ru/avtor.asp?nom=75

94. Кулемзина А.В. Три мифа про детскую одаренность // Образование: исследовано в мире. Международный педагогический Интернет-журнал. http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=l&mytip=l&word=&pagesize=15 &Nomer=216

95. Кучегашева П.П. Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы // Одаренный ребенок 2004. № 4.

96. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.,2001.

97. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Пг., 1921.

98. Ларионова Л.И. Проблема обучения одаренных детей // Одаренный ребенок. 2004. № 5.

99. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1970.

100. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

101. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. №1.

102. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

103. Майер Н. Об одном аспекте мышления человека // Психология мышления. М., 1985.

104. Маслова Н. Педагог нового поколения // Воспитание школьников. 1999. №1.

105. Ю8.Матюшкин A.M., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. № 4 http://www.voppsy.ru/issues/1988/884/884088.htm

106. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

107. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.,1993.

108. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. №6.

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

110. Матюшкин A.M. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте // Иностранная психология. 1999. №11.

111. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении // Проблемы способностей в советской психологии: Сб. науч. трудов. М., 1984.

112. Мелик-ПашаевА.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.

113. Мелик-ПашаевА.А. Художественная одаренность: ее выявление и развитие // Одаренный ребенок. 2004. № 6.

114. Мелхорн. Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека. М., 1989.

115. Мигаль В.И., Мигаль Е.А. Управление современной школой. Выпуск I / Внутришкольный контроль и сетевое планирование: Практ. пособие для руководителей школ, студентов пед. учебн. заведений, слушателей ИПК. Ростов-на-Дону, 2002.

116. Михайлова Н.Н. Педагогическое общение: как стать профессионалом. М., 1994.

117. Монтень М. Опыты. М.; Л., 1960. Кн. 3.

118. Муравьев С.Н. Гераклит // Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

119. Назаретян А.П. Футуросинергетика и сослагательная история в контексте универсальной истории // Синергетика в современном мире: сборник докладов Международной научной конференции. Белгород, 2000.

120. Новиков А. М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М., 2004.

121. Новиков Д.А. Институциональное управление организационными системами. М., 2004.

122. Новиков Д.А. Модели и механизмы управления развитием региональных образовательных систем. М,, 2001.

123. Новиков Д.А., Петраков С.Н. Курс теории активных систем. М., 1999.

124. Новиков Д.А. Сетевые структуры и организационные системы. М., 2003.

125. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М., 2004.

126. Новиков Д.А., Глотова Н.П. Модели и механизмы управления образовательными сетями и комплексами. М., 2004.

127. Одаренность: рабочая концепция. Материалы I Международной конференции (1-3 октября 2000г.) Под ред. проф. Д.Б. Богоявленской. М, 2002.

128. Осипов А., Баллантайн Дж., Матвеев В. Социология образования: Учебно-методическое пособие / Отв. ред. A.M. Осипов. СПб., 2002.

129. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Богоявленской Д.Б., М. 1997.

130. Оствальд В. Великие люди. СПб, 1910.

131. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности // Прикладная психология. 1988. № 3.

132. Пико делла Мирандола Дж. Речь о достоинстве человека // История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. М., 1962.

133. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем. Ростов-на-Дону; Белгород, 1999.

134. Полтавец Г.А., Никулин С.К., Ловецкий Г.И., Полтавец Т.Г. Системный подход к научно-техническому творчеству учащихся (проблемы организации и управления). Учебно-методическое пособие. М., 2003.

135. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

136. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., 1995.

137. Платонов К.К. Проблема способностей. М., 1972.

138. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

139. Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы. М., 2003.

140. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М., 1995.

141. Рабочая концепция одаренности. М., 2003.

142. Развитие личности ребенка: пер. с англ./ Общ. ред. А.М.Фонарева. М., 1987.

143. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. I. Античность. СПб., 1994.

144. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. II. Средневековье. СПб., 1994.

145. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание. М., 1924.

146. Рензулли Дж. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Дж. Рензулли, С.М. Рис. М., 1997.

147. Ржанникова Е.Д. Развитие учащихся в обучении по программе «Одаренный ребенок» // Педагогический процесс как культурная деятельность. Самара, 1997.

148. Рудкевич И.А.Френсис Гальтон выдающийся ученый-энциклопедист. http://iournal.spbu.ru/OLD/SpbumQ4-97/16.htrnl

149. Руссо Ж-Ж. Новая Элоиза // Избранные сочинения в 3 т. М., 1961. Т. 2.

150. Савенков А.И. Концепция одаренности. М., 1997.

151. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.

152. Савенков А.И. Одаренные дети: особенности психического развития // Магистр. 1997. №5.

153. Савенков А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей. Автореферат диссертации на соискание степени доктора педагогических наук. М., 1997.

154. Савченко Н.В. Влияние «эффекта олимпиады» на проявления интеллекта и креативности у одаренных старшеклассников // Одаренный ребенок.2004. № 4.

155. Сайфутдинова JT.Д. Опыт методической работы по изучению и развитию таксономии учебных задач с целью интеллектуального развития учащихся // Одаренные дети: проблемы и перспективы. Челябинск, 1995.Часть II.

156. Секей Л. Знание и мышление // Психология мышления. М., 1985.

157. Секей Л. Продукивные процессы в обучении и мышлении // Психология мышления. М., 1985.

158. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. М., 1994.

159. Синергетика и психология. Материалы Круглого стола 10 марта1997 г., Санкт-Петербург. Доклады / Ответственные ред. М.А.Басин,

160. С.В. Харитонов. СПб., 1997.

161. Симонов В.П. Законы и парадоксы ассиметричного мира. Современная концепция теории систем. М., 2006.

162. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (методическое пособие) / Под ред. А.А. Деркача, И.В.Калиш М., 2001.

163. Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989.

164. Срезневский И.И. Материалы для словаря древнерусского языка. М., 1958. Т. 3.

165. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта// Иностранная психология. 1996. № 6.

166. Суворова Г.А. Основы консультативной работы по развитию одаренности // Одаренный ребенок, № 5, 2004.

167. Суворова Г.А. Психология деятельности. Учеб. Пособие для студентов психологических и педагогических вузов. М., 2003.

168. Сэв. Л. Основные понятия. Акты, способности. Проблема потребностей // Психология личности. Тексты. М., 1982.

169. Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т. М., 1985.

170. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

171. Толмачева Н.А. Одаренность как педагогический и психологический феномен // Одаренный ребенок. 2004. № 4.

172. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. №11.

173. Уарте X. Исследование способностей к наукам. М., 1960.

174. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.

175. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения, Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985.

176. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Ростов н/Д: РГПУ, 2000. С. 13-19.

177. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса.

178. Фризен М.А. Особенности развития смысловой сферы подростков. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н., Хабаровск, 2005, 24 с.

179. Фромм Э. Иметь или быть? // Фромм Э. Величие и ограниченность теории Фрейда. М., 2000.

180. Фримен Дж. Ваш умный ребенок. М.,1996.

181. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

182. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований // Иностранная психология. 1991. № 11.

183. Хеллер К.А. Лонгитюдное исследование одаренности / Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. // Вопросы психологии. 1991. №2.

184. Холлер К. Диагностика и развитие одаренности детей и подростков / Современные концепции одаренности и творчества. М., 1998.

185. Холод А.В. Системный анализ целей управления областным государственным учреждением// синергетика в современном мире: сборник докладов Международной научной конференции. Белгород, 2000. Часть II.

186. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1986. №3.

187. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М., 2000.

188. Хюсен Т. Образование в 2000 году. М., 1977.

189. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М., 1990.

190. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

191. Шадриков В.Д. К проблеме развития способностей // Проблемы способностей в советской психологии: Сб. научных трудов. М., 1984.

192. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. 1983. №5.

193. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. Харьков, 1926.

194. Штерн В. Умственная одаренность. СПб, 1997.

195. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. № 3.

196. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей // Развитие творческой активности школьников. М., 1991.

197. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.; Воронеж, 2004.

198. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников //Вопросы психологии. 1999. №6.

199. Щебланова Е.И. Трудности в учении одаренных школьников// Вопросы психологии. 2003. № 3.

200. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.; Воронеж, 2004.

201. Экземплярский В.М. Проблемы одаренности. М., 1923.

202. Эфроимсон В.П. Гениальность и генетика. Биосоциальные механизмы и факторы наивысшей интеллектуальной активности. М., 1998.

203. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. 7.

204. Юркевич B.C. Изучение общей одаренности за рубежом. // Вопросы психологии. 1971. №4.

205. Юркевич B.C. Одаренный ребенок. М. 1996.

206. Castells М. The rise of the society. Oxford, 1996.

207. Cook K., Whitmeyer J. Two approaches to social structure: exchange theory and network analysis// Annual Review of Sociology. 1992. Vol.18.

208. Diels H., Kranz W. Die Fragmente der Vorsokratiker. Berlin, 1951.

209. Heller K. A., Feldhusen J. S. Identifying and nurturing the gifted: An international perspective. Toronto, etc., 1986.

210. Gustave Le Bon. Psychologie de l'education. L'dducation est l'art de faire passer le conscient dans l'inconscient.http ://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques des sciences sociales/index. html

211. Identifying and Nurturing the Gifted: An International Perspective / Ed. K.A. Heller, J.S. Feldhusen. Toronto, 1986.

212. Knoke D., Kuklinski J. Network analysis. Beverly Hills, 1982.

213. Lazarsfeld P. Analyzing the relations between variables // On social research and its language / Ed. By R.Boudon. Chicago, 1993.

214. Lindsey Margaret. Training Teachers of the Gifted and Talanted. Teachers College,Columbia University. New York, 1985.