Автореферат диссертации по теме "Смысложизненные ориентации как фактор социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе"

На правах рукописи

Ш КИЛ ЕВ Сергей Владимирович

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск-2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет» на кафедре психологии

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор Подцубный Николай Васильевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Панов Виктор Иванович

кандидат психологических наук, доцент Соболева Ольга Владимировна

Ведущая организация

Воронежский государственный университет

Защита диссертации состоится 18 декабря 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212. 104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Курского государственного университета.

Автореферат разослан « /Э » ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема осмысленности жизни и социально-психологической адаптации на протяжении довольно длительного времени находится в центре внимания представителей отечественной и зарубежной психологии. Современная высшая школа, как и все государство, в настоящее время находится в состоянии переустройства. Общая ситуация нестабильности оказывает многообразные влияния как на общество, так и на личность. Это приводит к обострению и усложнению процессов вхождения человека в изменяющийся социум. Поэтому изучение смысложизненных ориентации и соответствующих личностных адаптивных механизмов, выявление их особенностей, психологических проявлений и механизмов является актуальной проблемой.

Проблема осмысленности жизни на протяжении многих лет находится в центре внимания как в работах отечественных философов (М.М, Бахтин, H.A. Бердяев, C.JI. Франк и др.) психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

A.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, B.C. Братусь, В.А. Петровский,

B,В. Столин, Д.А. Леонтьев и др.), так и в работах крупнейших представителей западной гуманистической психологии (Ж.-П. Сартр, М. Мерло-Понти, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Роджерс, В. Франкл, И. Ялом и др.).

Не менее важной является и проблема осмысленности жизни студенческой молодежи. (К.А. Абульханова-Славская, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, В.А. Ядов и др.).

Проблема смысложизненных ориентации в студенческом возрасте получили достаточное освещение в ряде работ (К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой, Н.Л. Карловой, В.Т. Лисовского, В.Э. Чудновского и др.), отражающих различные стороны этого комплексного процесса.

В ряде работ широко изучались психологические особенности смысложизненных ориентации молодых людей, а также жизненные цели, позиции и т.д. (П.Н. Колотинский и H.A. Рыбников).

Эффективность процесса социально-психологической адаптации, на наш взгляд, во многом зависит от смысложизненных ориентации человека.

Под психологическим аспектом адаптации в отечественной психологии понимается приспособление личности к существованию в обществе в соответствии с его требованиями и с собственными потребностями, мотивами и интересами.

Особое значение проблема социально-психологической адаптации приобретает в период обучения в вузе. Отечественные исследователи впервые обратили внимание на процесс социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза еще в 60-70-е годы XX века (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.И. Секун и др.).

В дальнейшем исследователи начинают изучать процесс адаптации в динамике от первого до пятого курса (H.A. Аминов, Р.Р. Бибрих, В.И. Натаров, Т.М. Щеглова и др.). Затем процесс социально-психологической адаптации студентов стал изучаться в соответствии с новой парадигмой образования — индивидуально-ориентированным подходом к развитию личности (Н.В. Макаренко, Л.М. Митина, Г.М. Мкртчян и др.).

В контексте темы нашего диссертационного исследования нам представляется важным выявить взаимосвязь смысложизненных ориентации и социально-психологической адаптации студентов в вузе.

Несмотря на то, что в последние десятилетия проблема смысложизненных ориентации является одним из ведущих направлений исследований в психологии, анализ теоретических источников позволяет отметить все еще недостаточное внимание в современных исследованиях проблемы влияния смысложизненных ориентации на процесс социально-психологической адаптации в период обучения в вузе. Данный факт и определяет выбор темы исследования, цель которого состоит в изучении особенностей влияния смысложизненных ориентации на процесс социально-психологической адаптации студентов.

Объект исследования - процесс социально-психологической адаптации студентов.

Предмет исследования — взаимосвязь смысложизненных ориентации и социально-психологической адаптации студентов вуза.

Гипотеза исследования: смысложизненные ориентации студентов влияют на качественные изменения в процессе социально-психологической адаптации студентов в период обучения в вузе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования выдвигаются следующие задачи:

1. Осуществить анализ существующих теоретико-методологических подходов к изучению смысложизненных ориентаций и социально-психологической адаптации в отечественной и зарубежной психологии.

2. Исследовать динамику и особенности смысложизненных ориентаций студентов в процессе обучения в вузе.

3. Изучить особенности процесса социально-психологической адаптации студентов в ходе обучения в вузе.

4. Изучить особенности взаимосвязи смысложизненных ориентаций и социально-психологической адаптации студенческой молодежи.

5. Разработать программу специализированного тренинга по формированию смысложизненных ориентаций студентов.

В качестве теоретико-методологической основы исследования выступили;

• положения системного (А.Н. Леонтьев, Э.Г. Юдин, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, Н.В. Поддубный) и субъектно-деятельностного подходов (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский);

• общетеоретические положения отечественной психологии о проблеме смысла и смыслообразования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, А.Р. Лурия, Б.С. Братусь Д.А. Леонтьев, В.П. Зинченко, В.К. Вилюнас и др.);

• положения теории адаптации, разработанные в трудах отечественных ученых (К.А. Абульханова-Славская, Ю.А. Александровский, Г.М. Андреева, Д.А. Андреева, Ф.Б. Березин, A.A. Налчаджян, A.A. Реан и др.) и достижения зарубежных психологов в разработке данной теории (Г. Айзенк, Л. Филипс и др.)

• принципы единства сознания и деятельности, детерминизма, развития, личностного подхода (J1.C. Выготский, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.A. Деркач, и др.)

Методы исследования:

— метод организации исследования - сравнительный;

— эмпирические методы — констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование;

— методы обработки данных — количественный и качественный анализ, методы математической статистики (описательная статистика, корреляционный и факторный анализ, t-критерий Стьюдента).

В исследовании использовались следующие психологические методики: тест смысложизненных ориентации (СЖО) в адаптации Д.А. Леонтьева, Фрайбургский личностный опросник (FPI) форма В, опросник социально-психологической адаптации (СПА) К. Роджерса Р. Даймонда в модификации А.К. Осницкого, опросник Ю.М. Орлова-Б.М. Сосновского, направленный на диагностику мотивационно-смысловых образований личности студентов.

Эмпирической базой исследования выступили социально-психологический факультет и факультет романо-германской филологии Белгородского государственного университета. В исследовании приняло участие 295 студентов специальностей: «Психология», «Учитель иностранного языка» и «Социальная работа» с 1 по 5 курс.

Исследование осуществлялось в четыре этапа:

На первом этапе (2001-2002гг.) проводился теоретический анализ исследуемой проблемы, определялась степень разработанности проблемы.

На втором этапе (2002-2003гг.) проводилось исследование особенностей смысложизненных ориентации и социально-психологической адаптации студентов.

На третьем этапе (2003-2004гг.) проводилась количественная и качественная обработка результатов эмпирического исследования, их обобщение и систематизация, разрабатывалась программа социально-психологического воздействия.

На четвертом этапе (2004-2005гг.) проводился формирующий эксперимент, была апробирована программа социально-психологического воздействия, направленная на развитие смысложизненных ориентации студентов, а также оценивалась эффективность данной развивающей программы.

Научная новизна:

• определены уровни развития смысложизненных ориентации и социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе;

• выявлены особенности динамики смысложизненных ориаггаций студентов;

• изучены особенности взаимосвязи смысложизненных ориентации и социально-психологической адаптации у студентов;

• показано, что особенности смысложизненных ориентации существенно сказываются на характере социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе.

Теоретическая значимость: Полученные данные обогащают представление о психологической сущности смысложизненных ориентации сту-

дентов. Выделены и содержательно рассмотрены компоненты структуры смысложизненных ориентации, а также социально-психологической адаптации студентов.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты позволяют использовать выявленные факторы, исследовательские процедуры и методы в системе образования, а именно в работе кураторов студенческих групп и организации социально-воспитательной работы в вузе. Предлагаемые результаты могут являться основой для развития исследований взаимозависимости смысложизненных ориентации и социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе, результаты исследования используются в индивидуальной и групповой консультационной и развивающей работе со студентами.

Положения, выносимые на защиту;

1.В процессе развития смысложизненных ориентации происходят качественные изменения в социально-психологической адаптации студентов в вузе, а именно в таких ее характеристиках, как принятие себя, эмоциональный комфорт и внутренний контроль.

2. Смысложизненные ориентации студентов имеют положительную динамику своего развития с первого по пятый курс, что проявляется в постепенном изменении структуры и повышении уровня общей осмысленности жизни.

3. Существует связь между всеми параметрами смысложизненных ориентации (цель, процесс, результат, локус-конгроля - Я и локус-контроля - Жизнь, общий показатель осмысленности жизни) и параметрами социально-психологической адаптации общая адаптивность (как интегративный показатель), принятие себя и других, эмоциональный комфорт, внутренний контроль.

4. Смысложизненные ориентации являются главным фактором, способствующим социально-психологической адаптации студентов и применение специализированной программы группового психологического тренинга, направленного на развитие смысложизненных ориентации студентов, способствует повышению эффективности протекания процесса социально-психологической адаптации в процессе обучения в вузе.

Апробация результатов исследования. Содержание и ход исследования докладывались на научных и научно-практических конференциях: региональных, международных и всероссийских, (Курск 2001; Балашов 2003; Иваново 2004; Москва 2004; Днепропетровск 2005; Балашов 2005); первая Международная научно-практическая Интернет-конференция 15 февраля - 4 мая 2004 г. (Москва, 2004 г.), IV Зимняя психологическая школа студентов и аспирантов «Психология: исследования и практика» (Санкт-Петербург, 2004 г.); 1-я Межвузовская Летняя психологическая школа «Психология: традиции и инновации» (Липецк, 2005 г.); обсуждались на заседаниях кафедры психологии, социальной психологии и общей психологии Белгородского государственного университета.

Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях:

— на основе полученных результатов разработан факультативный учебный курс «Теоретические и методологические проблемы социально-психологической адаптации студентов: диагностика и коррекция» для сту-

дентов 3 курса специальности «Психология» (Белгородский государственный университет);

— материалы, полученные в результате диссертационного исследования, используются в практике работы со студентами 1-3 курсов социально-психологического факультета и факультета психологии БелГУ, а также при работе со студентами Белгородского государственного института культуры и искусств;

— результаты работы по исследованию смысложизненных ориентации и социально-психологической адаптации студентов отражены в девяти публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа включает рисунки и таблицы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигаются гипотезы, формулируются задачи, раскрываются методы, положения, выносимые на защиту, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, показываются пути апробации и внедрения результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования смысложизненных ориентации и социально-психологической адаптации студентов» на основе анализа психолого-педагогической литературы характеризуется современное состояние проблемы смысла жизни и социально-психологической адаптации студентов и раскрываются теоретико-методологические основы и анализируются основные подходы к проблеме смысложизненных ориентации, раскрывается структура смысложизненных ориентации и социально-психологической адаптации студентов.

Проблеме осмысленности жизни в отечественной и зарубежной философии и психологии уделяли внимание такие ученые, как: М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, В.Н. Ильин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, ДА. Леонтьев, В.Ф. Петренко, Е.В. Субботский ЕЮ. Артемьева, В.Е. Каган и Ж.-П. Сартр, М. Мерло-Понти, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Роджерс, В. Франкл, И. Ялом и др.

Проблемы смысложизненных ориентаций в студенческом возрасте получили достаточное освещение в ряде работ (К.А. Абульхановой-Славской, В.Т. Лисовского, В.Э. Чудновского, В.А. Ядова и др.), отражающих различные стороны этого комплексного процесса.

Под психологическим аспектом адаптации в отечественной психологии понимается приспособление личности к существованию в обществе в соответствии с его требованиями и с собственными потребностями, мотивами и интересами.

Изучение социально-психологической адаптированности как оптимального функционирования личности целесообразно проводить в рамках междисциплинарного подхода, который продиктован сложностью и многогранностью предмета исследования.

Проблема социально-психологической адаптации приобретает особое значение в период обучения в вузе. В отечественных исследованиях впервые обратили внимание на процесс социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза еще в 60-70-е годы XX века (М.И. Дьяченко,

JI.A. Кандыбович, В.И. Секун и др.). В то время большей частью выявлялись проблемы и трудности социально-психологической адаптации, связанные в основном с новой организацией учебного процесса.

В дальнейшем исследователи начинают изучать процесс адаптации в динамике с первого по пятый курс (H.A. Аминов, P.P. Бибрих, В.И. Натаров, Т.М. Щеглова и др.). В последствии процесс социально-психологической адаптации студентов стал изучаться в соответствии с новой парадигмой образования — индивидуально-ориентированным подходом к развитию личности (JI.M. Митина, Н.В. Макаренко, Г.М. Мкртчян, М.В. Молоканов, Д.В. Оборина, С.М. Годник, В.И. Хлоповских и др.)

В нашем исследовании мы определяем понятие смысложизненные ориентации как выражение стремления личности, ее потребности, как подтверждение ее реальных достижений, реальную способность выразить себя в формах жизни. По утверждению В. Франкла (1990), человек движим волей к смыслу. Стремление найти смысл жизни есть «вторичная рационализация» инстинктивных влечений, основная мотивационная сила, помогающая преодолеть трудности.

Социально-психологическую адаптацию мы понимаем как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа.

Во второй главе «Эмпирическое изучение смысложизненных ориентации и процесса социально-психологической адаптации студентов» освещается программа опытно-экспериментального изучения процесса социально-психологической адаптации и смысложизненных ориентации студентов в учебно-воспитательном процессе вуза и результаты, полученные в ходе ее реализации.

Основная цель экспериментального исследования состояла в изучении особенностей влияния и смысложизненных ориентации на процесс социально-психологической адаптации студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

Экспериментальная часть исследования проводилась в течение 3 лет и состояла из следующих этапов:

1. Проведение пилотажного исследования особенностей смысложизненных ориентации и социально-психологической адаптации (октябрь — декабрь 2002 года).

2. Проведение констатирующего эксперимента (февраль 2003 — май 2003 года).

3. Формирующий эксперимент (октябрь 2003 — апрель 2005 года).

В исследовании приняло участие 295 студентов социально-психологического факультета и факультета романо-германской филологии.

На следующем этапе, используя подобранные нами методы и методики, мы выявили актуальный уровень развития смысложизненных ориентации и социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения. Было выяснено, что динамика развития смысложизненных ориентации

(СЖО) и социально-психологической адаптации (СПА) студентов имеет тенденцию к увеличению: -3,8615<1<1,96, при р<0,05.

Результаты исследования смысложизненных ориентации представлены в таблице I.

Таблица 1

Распределение студентов в зависимости от уровня развития

—-^Уровень ОЖ Низкий Средний Высокий

Курс обучения

1 12 76 12

3 24 56 20

5 8 50 38

Средние значения 14,6 59,3 23,3

Полученные результаты распределились следующим образом: группа с высоким уровнем осмысленности жизни (ОЖ) составляет 23,3% от общей выборки студентов; группа со средним уровнем (ОЖ) составляет 59,3% и с низким уровнем (ОЖ) насчитывает 14,6% от общей выборки. Значительное преобладание группы студентов со средним уровнем (ОЖ) указывает, с одной стороны, на наличие потенциальной возможности развития данного компонента, и на актуальность экспериментального изучения смысложизненных ориентаций, с другой.

Студенты, отнесенные нами в группу с высоким уровнем развития смысложизненных ориентаций, характеризуются тем, что имеют четкую цель в будущем, которая придает осмысленность, направленность и временную перспективу. Испытуемые воспринимают сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Они положительно воспринимают прожитый отрезок своей жизни и считают ее наполненной смыслом. Они также воспринимают себя как сильную личность, способную самостоятельно построить не только свою личную жизнь, но обладающую возможностью свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.

Студенты, отнесенные в группу со средним уровнем развития смысложизненных ориентаций, не всегда имеют четкую цель в жизни, затрудняются в оценке прожитого отрезка жизни, а также не считают себя личностью, обладающей полной свободой в принятии решения и воплощения его в жизнь.

Студенты, отнесенные нами в группу с низким уровнем развития смысложизненных ориентаций испытывают неудовлетворенность своей жизнью, не имеют цели в жизни и считают ее бессмысленной, а также не верят в свои силы и убеждены в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Анализируя полученные в ходе исследования данные, мы можем отметить преобладание группы с высокой социально-психологической адаптиро-

ванностью, в состав которой входит 63,3% студентов от общей выборки принявших участие в исследовании. В группу со средним уровнем развития социально-психологической адаптации входит 29,3% студентов и в группу с низким уровнем — 7,3%. Иная картина наблюдается в уровне развития смыс-ложизненных ориентации студентов, так, в группу с высоким уровнем развития смысложизненных ориентации входит 23,3% студентов от общей выборки в целом. В группу со средним уровнем развития смысложизненных ориентации — 59,3% студентов и в группу с низким уровнем входит 14,6% студентов от общей выборки студентов.

В динамике по курсам обучения группа студентов с высоким уровнем осмысленности жизни последовательно увеличивается с 12% на первом году обучения до 38% на пятом году обучения. Группа с низким уровнем осмысленности жизни уменьшается с 12% на первом году обучения до 8% на пятом году обучения.

Результаты исследования социально-психологической адаптации представлены в таблице 2.

Таблица 2

Распределение студентов в зависимости от уровня социально-психологической адаптации (в %)

—СПА Низки й Средний Высокий

Курс обучения ——

1 курс 8 38 54

3 курс 8 34 58

5 курс б 16 78

Средние значения 7,3 29,3 63,3

Полученные результаты позволили нам разделить всю выборку на три группы: с высоким уровнем — (63,3%), со средним уровнем СПА (29,3%), с низким уровнем СПА (7,3%).

В динамике по курсам обучения группа студентов с высоким уровнем развития социально-психологической адаптации последовательно увеличивается с 54% на 1 курсе до 78% на 5 курсе, а группа с низким уровнем социально-психологической адаптации последовательно уменьшается с 8% на 1 курсе до 6% на 5 курсе.

Студенты, отнесенные нами в группу высокоадаптированных, характеризуются тем, что с легкостью принимают новые социальные условия своей жизнедеятельности. Это может быть связано с личностными особенностями, такими, как самопринятие, принятие других, стремление к доминированию, с успешным выбором профессии, с широким кругом общения и др.

Студенты, отнесенные в группу со средним уровнем развития социально-психологической адаптации, не всегда легко принимают новые для себя социальные условия жизнедеятельности, а также не всегда быстро вступают в контакт с новыми для себя людьми.

Студенты, отнесенные нами в группу низкоадаптированных, характеризуются тем, что испытывают большие трудности с принятием норм новой

социальной среды, неопределенностью в выборе профессии, с низким уровнем принятия себя, своих возможностей, а также не принятием других, что затрудняет возможность устанавливать контакты с новыми людьми.

Таким образом, в динамике от курса к курсу обучения повышается и уровень социально-психологической адаптации и показатель осмысленности жизни, а также наблюдается увеличение численности групп с высоким уровнем развития вышеописанных показателей. На основании этих данных мы приходим к выводу, что к пятому курсу у студентов не только завершается процесс социально-психологической адаптации, происходит окончательное приспособление личностных качеств к условиям данного вуза и формирование на этой основе новых социально и профессионально значимых качеств, обеспечивающих реализацию личностного потенциала студента.

Для изучения тесноты связи между уровнем развития смысложизнен-ных ориентации и социально-психологической адаптации мы использовали коэффициент линейной корреляции Пирсона.

В ходе проведенного структурного анализа нами было выявлено наличие тесных взаимосвязей между параметрами осмысленности жизни («цель», «процесс», «результат», «локус-контроля — Я» и «локус-контроля - Жизнь») и социально-психологической адаптации («принятие себя», «принятие других», «эмоциональный комфорт» и «внутренний контроль»).

На основании корреляционного анализа было выявлено, что они имеют между собой прочные связи, т.е. находятся друг с другом в значимых причинно-следственных связях (рис. 1). О величине устойчивости связей мы судили по уровню их значимости: р < 0,05. Также следует отметить и тот факт, что корреляционные связи между параметрами адаптивности и следующими параметрами осмысленности жизни («цели» — г = 0,50, «процесс» - г = 0,48, «результат» — г = 0,51, «локус-контроля - Я» — г = 0,56, и «локус-контроля -Жизнь» - г = 0,50, общим показателем осмысленности жизни г = 0,58) носят прямо пропорциональный характер, что свидетельствует о том, что при увеличении одного показателя (осмысленность жизни) будет последовательно увеличиваться другой (социально-психологическая адаптированность).

Рис. 1. Взаимосвязь параметров СЖО и СПА.

А — адаптивность; 11с - принятие себя; Пд - принятие других; Эк — эмоциональный комфорт; Вк — внешний контроль; 1 — Цель; 2 — Процесс; 3 — Результат; 4 - Локус контроля-Я; 5 — Локус контроля-Жизнь; Ож — общий показатель осмысленности жизни.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что чем выше будет осмысленность жизни, тем выше будет уровень развития социально-психологической адаптации.

По результатам корреляционного анализа можно сделать следующее обобщение: ядром социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе является показатель осмысленности жизни. Это положение доказывается наличием статистически значимых (р < 0,05) корреляционных связей между параметрами адаптивности и показателями осмысленности жизни.

Полученные результаты являются подтверждением нашего предположения о наличии связи между смысложизненными ориентациями и социально-психологической адаптацией студентов в процессе обучения в вузе.

Для решения вопроса о значимости каждого из этих показателей по степени его влияния на успешность протекания социально-психологической адаптации в период обучения в вузе мы использовали метод факторного анализа с варимакс вращением (ФА). В качестве критерия уровня значимости был использован факторный вес - 0,7.

В результате проведенного ФА: на 1 курсе нами было выделено 2 фактора. В первый фактор - осмысленность жизни - со значимыми и положительными весами вошли все параметры теста СЖО (цель, процесс жизни, результат жизни, Локус контроля — Я, Локус — контроля Жизнь, показатель общей осмысленности жизни). Второй фактор — «дезадаптивности», в него вошли со значимыми весами такие показатели опросника СПА, как дезадап-тивность, не принятие себя, не принятие других, эмоциональный дискомфорт, внешний контроль и 2 показателя опросника РР1 (Фрайбургский личностный опросник) — невротичность и депрессивность.

На 3 курсе нами также было выявлено 2 фактора: первый фактор — дезадаптивности. В этот фактор со значимыми и отрицательными весами вошли такие показатели, как дезадаптивность, не принятие себя, эмоциональный дискомфорт и внешний контроль. Это может свидетельствовать о том, что студенты на третьем году обучения уже научились справляться с некоторыми кризисными проявлениями дезадаптации. Однако говорить о полном завершении процесса социально-психологической адаптации на 3 курсе еще нельзя.

Во второй фактор - осмысленность жизни - вошли так же, как и на 1 курсе, все показатели теста СЖО. Следовательно, показатель осмысленности жизни образует единый фактор с такими показателями теста СЖО, как: цель, процесс, результат, локус-контроля — Я, локус-контроля Жизнь. Однако необходимо отметить тот факт, что по сравнению с 1 курсом произошло перемещение данного фактора с первой позиции на вторую, о чем свидетельствует снижение общего факторного веса с 0,183 на 1 курсе, до 0, 139 на 3 курсе. На наш взгляд, это еще раз подтверждает положение о том, что процесс социально-психологической адаптации на 3 курсе еще не завершен, а также о том, что ввиду кризисное™ данного этапа в жизни студентов, они склонны испытывать некоторое разочарование в смысле жизни и находятся в процессе его переосмысления и поиска.

На 5 курсе после варимакс вращения к уже известным двум факторам — адаптивность-дезадаптивность и осмысленность жизни — добавился третий фактор — эмоциональной лабильности. В нашем случае содержательная интерпретация первых двух факторов не нужна, т.к. мы видим, что группировки

взаимосвязанных переменных (показателей) соответствуют двум психологическим понятиям: фактор 1 — адаптивность-дезадаптивность, фактор 2 — осмысленность жизни. В фактор 3- эмоциональная лабильность вошли такие показатели опросника РР1, как: невротичность, депрессивность, раздражительность и собственно эмоциональная лабильность.

Выделение на 5 году обучения данного фактора свидетельствует, на наш взгляд, о том, что, заканчивая обучение в вузе, студенты начинают испытывать негативные переживания, такие, как неустойчивость эмоционального состояния, проявляющуюся в частых колебаниях настроения, повышенной возбудимости, раздражительности, недостаточной саморегуляции, связанные с завершением относительно стабильного периода их жизни. Выпускники вуза снова стоят на пороге новой для себя социальной ситуации и предстоящей теперь профессиональной адаптацией.

На 5 курсе обучения в фактор адаптивность-дезадаптивность со значимыми положительными и отрицательными весами вошли такие показатели опросника СПА, как: адаптивность, дезадаптивность, принятие и не принятие себя, не принятие других и внешний контроль, причем наибольший факторный вес имеет параметр не принятия себя. В фактор эмоциональной лабильности со значимыми и отрицательными весами вошли такие показатели опросника БР!, как: невротичность, депрессивность, раздражительность, эмоциональная лабильность. В фактор осмысленности жизни на протяжении всего периода исследования входят все показатели теста СЖО субшкалы: цель, процесс, результат, локус контроля — Я, локус контроля - Жизнь и общий показатель осмысленности жизни.

По результатам проведенного факторного анализа необходимо отметить такой факт, что только на 5 курсе обучения все выявленные факторы оказались «чистыми» факторами, т.е. в каждый обнаруженный фактор вошли показатели только одной отдельно взятой методики, не связанной с показателями других методик. С учетом того, что факторный анализ был проведен нами по всем требованиям к его проведению (полнота ФА равна 100%), мы можем быть уверенными в достаточной обоснованности найденного нами факторного решения и в дальнейшем можем пользоваться найденным набором показателей как тестом для измерения не только характеристик осмысленности жизни, но и социально-психологической адаптации.

Но прежде чем делать какие-либо окончательные выводы по данному вопросу мы разработали программу формирующего эксперимента, направленную на развитие смысложизненных ориентации студентов.

Для оценки эффективности программы занятий по развитию смысложизненных ориентации мы использовали предварительное и итоговое тестирование (тест СЖО и СПА), результаты которых сравнивали, используя методы математической статистики.

Программа по формированию смысложизненных ориентации представляет собой специальным образом разработанный тренинг.

Формирующий эксперимент проводился в течение 2 лет (2003 -2005гг.) в рамках действующего на факультете психологии студенческого

психологического клуба «Инсайт» и частично на семинарских, и лабораторных занятиях. Эксперимент проводился в два этапа:

1) октябрь 2003 — июнь 2004 года. На этом этапе в нем приняли участие 30 студентов первого и второго курса специальности «Психология»;

2) октябрь 2004 года - май 2005 года. На этом этапе в эксперименте приняли участие 30 студентов факультета психологии и факультета романо-германской филологии — специальностей «Психология» и «Учитель иностранного языка».

Общее количество студентов, принявших участие в формирующем эксперименте, — 60 человек.

В качестве контрольной группы выступили студенты второго курса социально-психологического факультета специальности «Психология» в количестве 15 человек и 15 студентов третьего курса факультета романо-германской филологии БелГУ специальности «Учитель иностранного языка». Общее количество студентов контрольной группы — 30 человек.

В качестве экспериментальной группы выступили студенты второго и третьего курса факультета психологии и факультета романо-германской филологии БелГУ в количестве 30 человек.

Чтобы исключить влияние на результаты эксперимента факторов пола, возраста и профессионализации, в экспериментальную и контрольную группу вошли студенты как второго, так и третьего курса обеих специальностей («Психология» и «Учитель иностранного языка»), мужского и женского пола.

Экспериментальное воздействие состояло в проведении группового психологического тренинга направленного на развитие смысложизненных ориентации студентов. Кроме тренинга нами были организованы индивидуальные консультации, а также студенты вели дневники самонаблюдения.

В ходе формирующего эксперимента в качестве независимых переменных выступили показатели осмысленности жизни: «цель», «процесс», «локус контроля-Я» и показатель общей осмысленности жизни.

Зависимыми переменными являлись параметры социально-психологической адаптации: «адаптивность» (как интегральный показатель), «принятие себя», «принятие других», «эмоциональный комфорт», «внутренний контроль».

Контролируемыми нами переменными были: пол, возраст, академическая успеваемость и курс обучения в вузе.

Таким образом, на наш взгляд, контрольная и экспериментальная группы были сформированы корректно.

Программа формирующего эксперимента включает в себя следующие блоки:

1. Личностный блок. Цель — способствовать осознанию себя (своей личности) и пониманию других людей.

1-й этап. Ориентировочно-диагностический. Личностный блок открывает программу, здесь более важными являются задачи формирования сплоченности группы, выработки групповых правил и т.п.

2-й этап. Основной. Он посвящен изучению первичных и вторичных качеств личности.

3-й этап. Заключительный. Основной задачей этого этапа является интеграция участниками полученной информации в целостный портрет своей личности.

2. Блок формирования смысложизненных ориентации студентов.

Цель — выявить проблемные зоны в формировании смысложизненных

ориентации студентов.

3. Блок формирования социально-психологической адаптации студентов.

Цель — способствовать успешному взаимодействию студентов в различных социальных ситуациях не только в обществе, но и в учебном процессе;

4. Коммуникативный блок. Цель — создать атмосферу открытости и доверия в коллективе, сформировать гуманное отношение к окружающим.

5. Интеграционный блок. Интеграционный блок является заключительным. Опыт, полученный в группе, во многом означает открытие и осваивание новых возможностей в различных сферах жизни.

Данная программа была направлена на развитие смысловой рефлексии, актуализации прогностических способностей студентов, содействовала закреплению нового опыта в их сознании. Тренинговые занятия состояли из групповых и индивидуальных занятий, в результате которых происходило развитие смысложизненных ориентаций студентов. Исходя из анализа эмпирических результатов нашего исследования, студенты, в зависимости от курса обучения, обладают разным уровнем развития осмысленности жизни. Таким образом, экспериментальная группа делилась на три подгруппы: студенты с низким уровнем развития осмысленности жизни, студенты со средним уровнем развития осмысленности жизни и студенты с высоким уровнем развития осмысленности жизни. Для каждой подгруппы предусматривался свой объем развивающих мероприятий:

- для студентов с низким уровнем развития осмысленности жизни предусматривался полный набор коррекционно-развивающих мероприятий;

- для студентов со средним уровнем развития осмысленности жизни в первую очередь необходимо не навредить и помочь раскрыться;

- для студентов с высоким уровнем развития осмысленности жизни организуется работа по запросу самого студента.

Эксперимент был организован с соблюдением всех требований к его проведению. Поэтому его результаты можно принимать как достоверные.

Для подтверждения значимости различий в экспериментальной и контрольной группе мы воспользовались ^критерием Стьюдента.

После проведения тренинга в экспериментальной группе значительно увеличились показатели по таким компонентам осмысленности жизни, как субшкалы: «Цели», «Процесс», «Локус контроля-Я». Увеличился также и показатель общей осмысленности жизни. Значительных изменений не произошло по таким показателям осмысленности жизни, как: «Результат» и «Локус контроля-Жизнь».

Результаты проведенного формирующего эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3

Сравнение основных показателей осмысленности жизни после формирующего эксперимента (р < 0,01)

Группы Показатели осмысленности жизни (ОЖ)

Цели Процесс Результат Локус-контроля -Я Локус-контроля -Жизнь О

экспериментальная -8,5213 -7,7836 1,5991 -6,5683 -2,5311 -4,8862

контрольная 3,8882 -4,3997 1,0607 3,5991 1,8802 -2,6162

У студентов из экспериментальной группы в ходе эксперимента произошли следующие статистически значимые изменения (р < 0,01): статистически значимо вырос общий показатель осмысленности жизни (1 = -4,8862; р < 0,01); статистически значимо выросли следующие компоненты осмысленности жизни: цель в жизни (1 = -8,5213; р < 0,01), т.е. в ходе проведенной экспериментальной работы у испытуемых обозначились более четкие цели в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность, а также временную перспективу (1 = -8,5213; р < 0,01); эмоциональная насыщенность жизни, т.е. этот показатель говорит о том, что испытуемый склонен воспринимать сам процесс своей жизни, как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом (1 = -7,7836; р < 0,01); статистически значимые изменения отмечаются также и по такому показателю осмысленности жизни, как локус контроля — Я, который характеризует испытуемых как обладающих достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле (I = -6,5683; р < 0,01).

Статистически значимых изменений не произошло по такому показателю осмысленности жизни, как результативность жизни (I = 1,5991; р < 0,01). Отсутствие статистически значимых различий свидетельствует о том, что испытуемые находятся еще в начале достижения поставленных перед собой жизненных целей и испытывают определенные затруднения в оценке своей прожитой жизни как имеющей определенный жизненный смысл. Также статистически значимых изменений не выявлено по такому показателю, как локусу контроля — Жизнь (I = - 2,5311; р < 0,01). Это связано с тем, что испытуемые склонны жить настоящим и считают бессмысленным загадывать что-либо на будущее.

В контрольной группе после формирующего эксперимента статистически значимых изменений ни в уровне развитости отдельных компонентов осмысленности жизни, ни в уровне общей осмысленности жизни не произошло (таблица 3).

Обнаруженные в ходе проведенного исследования изменения в уровне развития осмысленности жизни, говорят о том, что цели, выдвинутые нами при разработке занятий, были достигнуты.

В ходе итогового тестирования после проведенного формирующего эксперимента нами были обнаружены следующие статистически значимые изменения в параметрах социально-психологической адаптации.

Для подтверждения значимости различий в экспериментальной и контрольной группе нами также был использован ^критерий Стьюдента (р < 0,01).

В экспериментальной группе после проведения занятий статистически значимо увеличились показатели социально-психологической адаптации (СПА) и снизились показатели дезадаптации. В контрольной группе значимых изменений не произошло. У студентов из экспериментальной группы в ходе эксперимента произошли статистически значимые изменения в уровне социально-психологической адаптации (1 = -3,9718; р < 0,01), дезадаптации (I = 3,2463; р < 0,01), а также таких показателей СПА, как — принятие себя (1 = 3,44594; р < 0,01), принятие других (1 = -4,9611; р < 0,01), эмоциональный комфорт ^ = -4,6330; р < 0,01), внутренний контроль = -3,3873; р < 0,01).

В контрольной группе статистически значимых изменений не произошло ни по одному из показателей социально-психологической адаптации.

Таким образом, анализируя статистически значимые изменения в основных показателях смысложизненных ориентаций и социально-психологической адаптации после реализации программы формирующего эксперимента, можно сделать вывод об ее эффективности.

Также следует сказать, что при создании оптимальных условий для осознания, осмысления студентом себя, других людей, своей профессиональной деятельности, жизни и мира в целом, в процессе которого происходит развитие осмысленности жизни, формируется также и социально-психологическая адаптация студентов, а также качественно новое отношение студента к образовательному процессу.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, систематизируются основные выводы, подтверждающие гипотезу, определяются возможные перспективы работы, исходящие из материалов данного исследования.

Выводы:

1. В ходе проведенного теоретико-методологического анализа выявлено, что смысл жизни представляет собой определенную иерархическую структуру смысложизненных ориентаций. Данная структура существенно обусловливает процесс развития и становления личности и поведение человека.

2. В качестве критериев социально-психологической адаптированное™ выступают:

1) отношение к себе; 2) отношение к другим и вхождение в студенческое сообщество; 3) эмоциональный настрой, доминирующий эмоциональный фон. 4) наличие или формирование внутреннего контроля, т.е. ощущение себя активным субъектом собственной деятельности.

3. Динамика социально-психологической адаптации связана с такими показателями осмысленности жизни, как «цели», «процесс», «результат», «локус-контроля Я», «локус-контроля Жизнь» и общим показателем осмысленности жизни.

4. Факторный анализ показал, что социально-психологическая адаптация на протяжении всего периода обучения в вузе образует единый фактор со всеми выше перечисленными параметрами осмысленности жизни.

5. В ходе реализации программы по развитию смысложизненных ориентаций студентов были отмечены следующие изменения:

— у студентов из экспериментальной группы статастически значимо вырос общий показатель осмысленности жизни; цель в жизни, т.е. в ходе

проведенной экспериментальной работы у испытуемых обозначились более четкие цели в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность, а также временную перспективу; процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни, это свидетельствует о том, что испытуемые склонны воспринимать сам процесс своей жизни, как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом; статистически значимые изменения отмечаются по такому показателю осмысленности жизни, как локус контроля -Я который характеризует испытуемых как обладающих достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.

- у студентов из экспериментальной группы в ходе эксперимента произошли статистически значимые изменения в показателях социально-психологической адаптации и других показателей СПА, как — принятие себя, принятие других, эмоциональный комфорт, внутренний контроль, что отражает довольно высокую степень принятия испытуемыми новых социальных условий своей жизнедеятельности, а также быстроту вступления в контакт с новыми для себя людьми.

6. Создание условий для эффективной социально-психологической адаптации студентов в учебно-воспитательном процессе вуза предполагает реализацию комплексной программы, которая должна охватывать все компоненты вузовского образования, включая и кураторскую работу со студентами.

Таким образом, выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение в нашем исследовании.

Основное содержание работы в отражено в следующих публикациях:

1. Шкилев, C.B. Влияние социально-психологического тренинга в многочисленной группе на личностное развитие студентов первокурсников / C.B. Шкилев // Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент: Материалы всероссийской научно-практической конференции (25-27 апреля 2001 года) — Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2001. — С. 219-221. (0,12 пл.)

2. Шкилев, C.B. Социально-психологический тренинг как эффективный метод адаптации личности студентов-первокурсников / C.B. Шкилев // Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе. Материалы международной научной конференции 22-24 сент. 2003 г. -Балашов: Изд-во «Николаев», 2003. - С. 490-492. (0,12 пл.)

3. Шкилев, C.B. Психологический клуб как форма сопровождения профессионального роста студентов-психологов / C.B. Шкилев // «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 16-18 декабря 2004 г.): Материалы Первой международной научно-практической конференции. — М.: Смысл, 2004. - С. 348 -349. (0,12 пл.)

4. Шкилев, C.B. Студенческий психологический клуб как форма организации профессионального роста студентов-психологов / СЛ. Шкилев // Развитие и современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции, Иваново, 26-27 ноября 2004 г. Вып. 2. - Иваново: Иван. Гос. ун-т, 2004. - С. 290-293. (0,16 пл.)

5. Шкилев, C.B. Психологический тренинг в многочисленной группе как метод адаптации студентов-первокурсников // «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования». Сборник тезисов и аннотаций докладов Международной Интернет-конференции, проходившей на сайте: http: // conf.mgppu.ru / с 15 февраля по 4 мая 2004 г. М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. - С. 62-63. Режим доступа: http: //www. conf.mgppu.ru. (0,12 пл.)

6. Шкилев, C.B. Студенческий психологический клуб как средство успешной социально-психологической адаптации студентов / C.B. Шкилев // Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном общест-

' ве. Материалы Второй Международной научной конференции 22-24 сент. 2005 г. - Балашов: Изд-во «Николаев», 2005. - С. 536-538. (0,12 пл.)

7. Шкилев, C.B. Понятие и критерии понятия социально-психологической адаптации // Социально-психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями: учеб пособие / C.B. Шкилев. / Под общ. ред.

B.Б. ТарабаевоЙ. - Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2005. - Гл.1. - С. 17-25. (0,3 п.л.)

8. Шкилев, C.B. Психологический тренинг как эффективный метод адаптации личности студентов-первокурсников / C.B. Шкилев // Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Наука и образование 2005». Том 51. Психология. - Днепропетровск: «Наука i освгга», 2005. -

C. 78-80. (0,12 пл.)

9. Шкилев, C.B. Динамика и взаимосвязь смысложизненных ориентации и социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе / Шкилев C.B., Поддубный Н.В. // Журнал прикладной психологии. 2006. №4. - С. 59-63. (0,31 пл.)

Подписано в печать 10.112006. Формат 60x84/16. Гарнитура Times. Усл. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 275. Оржинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета. 308015, г. Белгород, уд Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Шкилев, Сергей Владимирович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ

1.1. Проблема смысла жизни в отечественных и зарубежных исследованиях

1.2. Смысл жизни как психологический феномен.

1.3. Структура смысложизненных ориентаций.

1.4. Социально-психологическая адаптация как психологическая проблема.

1.5. Структура, сущность, содержание процесса социально-психологической адаптации студентов.

Выводы по 1 главе.'.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И ПРОЦЕССА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Динамика смысложизненных ориентаций и социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе.

2.3. Взаимосвязь смысложизненных ориентаций и социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе

2.4. Программа формирования смысложизненных ориентаций студентов

2.5. Психологические условия развития смысложизненных ориентаций студентов

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Смысложизненные ориентации как фактор социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе"

Современная высшая школа, как и все государство, в настоящее время находится в состоянии переустройства. Общая ситуация нестабильности оказывает многообразные влияния как на общество, так и на личность. Происходит размывание, изменение ценностных ориентаций, норм поведения, самих процессов социально-психологической адаптации и, как следствие, осмысленности жизни. Это приводит к обострению, усложнению процессов вхождения человека в изменяющийся социум. Поэтому необходимо и актуально изучение соответствующих личностных адаптивных механизмов, выявление их особенностей, психологических проявлений и механизмов.

В учебных заведениях также происходят переход на новые модели обучения, существенно изменяются учебные планы, вводятся новые профессии и курсы, формы организации занятий, внедряются новые педагогические технологии, образовательные стандарты. Становится иным, наконец, основной вид деятельности студента - учение. Меняется все, но психологически главное для личности - это адекватное самоизменение самого себя, саморазвитие в соответствии с меняющимися требованиями обучения профессии и жизни в целом.

Все это требует от преподавателя и студента смены многих стереотипов обучения и учебной деятельности. Успешная социально-психологическая адаптация обеспечивает включенность субъекта в деятельность, во взаимодействие и общение. Адаптация к динамическому социуму и процессу приобретает смысл не простого приспособления, а особого рода труда, творчества, поиска. Зачастую заданные условия жизни и деятельности требуют от студента чрезмерного напряжения, включают целый ряд психогенных факторов, усложняющих процессы социально-психологической адаптации и социализации. При таком личностно - деятельностном, субъективном рассмотрении характера адаптации на первое место выходит изучение личности студента и связанных с ней феноменов. Необходимы целенаправленные исследования влияния смысложизненных ориентации: на успешность социально-психологической адаптации студента к новым условиям деятельности. Эффективность процесса социально-психологической адаптации, на наш взгляд, во многом зависит от смысложизненных ориентаций человека.

Проблема осмысленности жизни на протяжении многих лет находится в центре внимания как в работах отечественных философов (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.Н. Ильин, C.JI. Франк, В.В. Розанов) и психологов (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас,

A.В. Запорожец, В.А. Петровский, В.В. Столин, Д.А. Леонтьев,

B.Ф. Петренко, К.В. Субботский Е.Ю. Артемьева, Е.И. Головаха, В.Е. Каган и др.), так и в работах крупнейших представителей западной гуманистической психологии (Ж.-П. Сартр, М. Мерло-Понти, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Роджерс, В. Франки, И. Ялом и др.) [1, 26, 45, 46, 47, 51, 52, 75, 79, 80, 83, 85, 86, 104].

Не менее важной является и проблема осмысленности жизни студенческой молодежи. (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, В.Н. Ядов и др.) [4, 5, 67, 204].

Проблема смысложизненных ориентаций в студенческом возрасте получила достаточное освещение в ряде работ (К.А. Абульхановой-Славской, Н.Л. Карловой, В.Т. Лисовского, В.Э. Чудновского, В.Н. Ядова и др.), отражающих различные стороны этого комплексного процесса [4, 5, 204, 205, 184, 185].

В ряде работ широко изучались психологические особенности смысложизненных ориентаций молодых людей. В частности в исследованиях отечественных психологов П.Н. Колотинского и Н.А. Рыбникова изучались жизненные цели молодежи, они раскрыли основные жизненные позиции, доминирующее настроение и т.д. [127].

Изучение адаптации ведется на разных уровнях научного познания: от биологического до философского. Понятие «адаптация» широко применяется в психологии - в теоретических концепциях, раскрывающих взаимоотношения индивида и социально-психологического окружения, как процессы го-меостатического уравновешения, например, в гештальтпсихологии, в теории интеллектуального развития и др.

Несмотря на неоднозначный, случайный характер взаимодействия подсистем (элементов) адаптации, анализ их параметров и механизмов возможного взаимодействия позволяет изучать работу системы адаптации в целом и проследить ее динамику и эффективность.

Под психологическим аспектом адаптации в отечественной психологии понимается приспособление личности к существованию в обществе в соответствии с его требованиями и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Более того, некоторые авторы в терминах теории социального научения уделяют особое внимание понятиям, отражающим способность индивида удовлетворять требованиям социальной среды.

Изучение социально-психологической адаптированности как оптимального функционирования личности целесообразно проводить в рамках междисциплинарного подхода, который продиктован сложностью и многогранностью предмета исследования и может применяться в дальнейших социально-психологических исследованиях личности и механизмов ее адаптации.

Особое значение проблема социально-психологической адаптации приобретает в период обучения в вузе. Отечественные исследователи впервые обратили внимание на процесс социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза еще в 60-70-е годы XX века (М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В.И. Секун, А.С. Чернышев и др.). В это время большей частью выявлялись проблемы, трудности социально-психологической адаптации, которые вызывает в основном новая организация учебного процесса [57, 150, 165].

В дальнейшем исследователи начинают изучать процесс адаптации в динамике от первого до пятого курса (P.P. Бибрих, В.И. Натаров, Т.М. Щеглова и др.) [34, 198]. Затем процесс социально-психологической адаптации студентов стал изучаться в соответствии с новой парадигмой образования - индивидуально-ориентированным подходом к развитию личности (JI.M. Митина, Д.В. Оборина и др.) [100, 108].

В контексте темы нашего диссертационного исследования нам представляется интересным выявить взаимосвязь и взаимовлияние смысложиз-ненных ориентаций на процесс социально-психологической адаптации студентов в вузе.

Несмотря на то, что в последние десятилетия проблема смысложизнен-ных ориентаций является одним из ведущих направлений исследований в психологии, анализ теоретических источников позволяет отметить все же недостаточное внимание в современных исследованиях проблеме взаимосвязи и взаимовлияния смысложизненных ориентаций на процесс социально-психологической адаптации в период обучения в вузе. Данный факт определяет выбор темы исследования, цель которого состоит в изучении особенностей влияния смысложизненных ориентаций на процесс социально-психологической адаптации студентов.

Объект исследования - процесс социально-психологической адаптации студентов.

Предмет исследования - особенности влияния смысложизненных ориентаций на процесс социально-психологической адаптации студентов.

Гипотеза исследования: смысложизненные ориентации студентов влияют на качественные изменения в процессе социально-психологической адаптации студентов в период обучения в вузе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования выдвигаются следующие задачи:

1. Осуществить анализ существующих теоретико-методологических подходов к изучению социально-психологической адаптации и смысло-жизненных ориентаций в отечественной и зарубежной психологии.

2. Исследовать динамику и особенности смысложизненных ориентаций студентов в процессе в вузе.

3. Изучить особенности процесса социально-психологической адаптации студентов в ходе обучения в вузе.

4. Изучить особенности взаимосвязи смысложизненных ориентаций и процесс студенческой молодежи.

5. Разработать программу специализированного тренинга по формированию смысложизненных ориентаций студентов.

В качестве теоретико-методологической основы исследования выступили:

• положения системного (А.Н. Леонтьев, Э.Г. Юдин, Б.Ф. Ломов,

А.В. Петровский, Н.В. Поддубный и др.) и субъектно-деятельностного подходов (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская,

A.В. Брушлинский и др.);

• общетеоретические положения отечественной и зарубежной психологии о проблеме смысла и смыслообразования (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия,

B.П. Зинченко, В.К. Вилюнас, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, Б.В. Зейгарник,

В А. Петровский, Д. А. Леонтьев);

• положения теории адаптации, разработанные в трудах отечественных ученых (К.А. Абульханова-Славская, Ю.А. Александровский, Г.М. Андреева, ДА. Андреева, Ф.Б. Березин, А.А. Налчаджян, А.А. Реан и др.) и достижения зарубежных психологов в разработке данной теории (Г. Айзенк, Л. Филипс, и ДР-)

• принципы единства сознания и деятельности, детерминизма, развития, личностного подхода (Л.С. Выготский, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Деркач, и др.)

Методы исследования. метод организации исследования - сравнительный; эмпирические методы - констатирующий и формирующий эксперимент, тестирование, социально-психологический тренинг; методы обработки данных - количественный и качественный анализ, методы математической статистики (описательная статистика, корреляционный и факторный анализ, t-критерий Стьюдента).

В исследовании использовались следующие психологические методики: тест смысложизненных ориентаций (СЖО) в адаптации Д.А. Леонтьева, Фрайбургский личностный опросник (FPI) форма В, опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса Р. Даймонда в модификации А.К. Осницкого, опросник Ю.М. Орлова-Б.М. Сосновского направленный на диагностики мотивационно-смысловых образований личности студентов.

Вычисление t-критерия Стьюдента, коэффициента корреляции Пирсона и факторного анализа проводилось с использованием программы «STATISTICA 6,0». Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось на базе Белгородского государственного университета. Участниками исследования стали студенты социально-психологического факультета и факультета романо-германской филологии БелГУ. Общее число испытуемых составило 295 человек.

Исследование осуществлялось в четыре этапа:

На первом этапе (2001-2002гг.) проводился теоретический анализ исследуемой проблемы, определялась степень разработанности проблемы.

На втором этапе (2002-2003гг.) проводилось исследование особенностей смысложизненных ориентаций и социально-психологической адаптации студентов.

На третьем этапе (2003-2004гг.) проводилась количественная и качественная обработка результатов эмпирического исследования, их обобщение и систематизация, разрабатывалась программа социально-психологического воздействия.

На четвертом этапе (2004-2005гг.) проводился формирующий эксперимент, была апробирована программа социально-психологического воздействия, направленная на развитие смысложизненных ориентаций студентов, а также оценивалась эффективность данной развивающей программы. Научная новизна:

• определены уровни развития смысложизненных ориентаций и социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе;

• выявлены особенности динамики смысложизненных ориентаций студентов;

• выявлены особенности взаимосвязи смысложизненных ориентаций и социально-психологической адаптации студентов;

• показано, что обращение студентов к смысложизненной проблематике существенно сказывается на характере социально-психологической адаптации в процессе обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования.

Полученные данные обогащают представление о психологической сущности смысложизненных ориентаций студентов. Выделены и содержательно рассмотрены компоненты структуры смысложизненных ориентаций, а также социально-психологической адаптации студентов. Практическая значимость исследования состоит в возможности использования выявленных факторов, исследовательских процедур и методов в системе образования, а именно в работе кураторов студенческих групп и организации социально-воспитательной работы в вузе. Предлагаемые результаты могут являться основой для развития исследований взаимозависимости смысложизненных ориентаций и социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе. Результаты исследования используются в индивидуальной и групповой консультационной и развивающей работе со студентами.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивались репрезентативностью данных; комплексным характером примененных методов, сочетающих эмпирические и экспериментальные методики; использованием методов статистического анализа и компьютерной обработки данных. Основные положения, выносимые на защиту:

1. В процессе развития смысложизненных ориентаций происходят качественные изменения в социально-психологической адаптации студентов в вузе, а именно в таких ее характеристиках, как принятие себя, эмоциональный комфорт и внутренний контроль.

2. Смысложизненные ориентации студентов имеют положительную динамику своего развития с первого по пятый курс, что проявляется в постепенном изменении структуры и повышении уровня общей осмысленности жизни.

3. Существуют связь между всеми параметрами смысложизненных ориентаций (цель, процесс, результат, локус-контроля - Я и локус-контроля - Жизнь, общий показатель осмысленности жизни) и параметрами социально-психологической адаптации (общая адаптивность, принятие себя, принятие других, эмоциональный комфорт, внутренний контроль).

4. Смысложизненные ориентации являются главным фактором, способствующим социально-психологической адаптации студентов и применение специализированной программы группового психологического тренинга, направленного на развитие смысложизненных ориентаций студентов, способствует повышению эффективности протекания процесса социально-психологической адаптации в процессе обучения в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Содержание и ход исследования докладывались на научных и научно-практических конференциях: региональных, международных и всероссийских, (Курск 2001; Балашов 2003; Иваново 2004; Москва 2004; Днепропетровск 2005; Балашов 2005); первая Международная научно-практическая Интернет-конференция с 15 февраля по 4 мая 2004г. (Москва, 2004г.), IV-я Зимняя психологическая школа студентов и аспирантов «Психология: исследования и практика» (Санкт-Петербург, 2004г.); 1-я Межвузовская Летняя психологическая школа «Психология: традиции и инновации» (Липецк, 2005г.); обсуждалась на заседаниях кафедры психологии, социальной психологии и общей психологии Белгородского государственного университета.

Теоретические и практические выводы исследования освещались в специально разработанном для студентов факультативном курсе «Теоретические и методологические проблемы социально-психологической адаптации студентов: диагностика и коррекция», а также на лекционных и практических занятиях по курсам «Социально-психологический тренинг», «Социальная психология» (Белгородский государственный университет). Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав,, заключения, списка литературы и приложения. Работа включает рисунки и таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2-ой главе

По результатам проведенного экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

1. Динамика социально-психологической адаптации связана с такими показателями осмысленности жизни, как: «цели», «процесс», «результат», «локус-контроля Я», «локус-контроля Жизнь» и общим показателем осмысленности жизни.

2. В результате проведенного факторного анализа выявлено, что социально-психологическая адаптация на протяжении всего периода обучения в вузе образует единый фактор с такими параметрами осмысленности жизни, как «цели», «процесс», «результат», «локус-контроля Я», «локус-контроля Жизнь».

3. В ходе реализации программы по формированию смысложизненных ориентаций студентов были отмечены следующие изменения в параметрах социально-психологической адаптации:

- у студентов из экспериментальной группы статистически значимо вырос общий показатель осмысленности жизни; цель в жизни, т.е. в ходе проведенной экспериментальной работы у испытуемых обозначились более четкие цели в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность, а также временную перспективу; процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни, это свидетельствует о том, что испытуемые склонны воспринимать сам процесс своей жизни, как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом; статистически значимые изменения отмечаются по такому показателю осмысленности жизни, как локус контроля -Я который характеризует испытуемых как обладающих достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.

- у студентов из экспериментальной группы в ходе эксперимента произошли статистически значимые изменения в показателях социально-психологической адаптации и других показателей СПА, как - принятие себя, принятие других, эмоциональный комфорт, внутренний контроль, что отражает довольно высокую степень принятия испытуемыми новых социальных условий своей жизнедеятельности, а также быстроту вступления в контакт с новыми для себя людьми.

4. Создание условий для эффективной социально-психологической адаптации студентов в учебно-воспитательном процессе вуза предполагает реализацию комплексной программы, охватывающей все компоненты вузовского образования: лекционные, семинарские и практические занятия, кураторскую работу с группами, специально организованную внеаудиторную работу с группами (тренинговые занятия), организация работы по самосовершенствованию.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение в нашем исследовании, а именно параметры осмысленности жизни: «Цель», «Процесс», «Результат», «Локус-контроля Я» и «Локус-контроля Жизнь» имеют статистически значимые связи с параметрами социально-психологической адаптации: принятие себя и других, общий показатель адаптивности, внутренний контроль, эмоциональный комфорт.

Данное исследование не претендует на всестороннее рассмотрение проблемы. Но в то же время оно позволяет обозначить перспективы дальнейшей работы по изучению и формированию условий протекания процесса социально-психологической адаптации в учебно-воспитательном процессе вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование было посвящено изучению смысложизненных ориентаций, которые выступали фактором, способствующим социально психологической адаптации студентов в вузе.

Теоретический анализ проблемы показал, что на сегодняшний день все еще не сложилось однозначной трактовки таких понятий, как «смысложиз-ненные ориентации», «осмысленность жизни», а также понятия «социально-психологической адаптация».

В нашем исследовании мы определяем понятие смысложизненные ориентации как выражение стремления личности, ее потребности, как подтверждение ее реальных достижений, реальную способность выразить себя в формах жизни. Таким образом, смысл жизни — это не только будущее, не только перспектива, но и мера свершенного человеком, оценка достигнутого собственными силами по важным для личности критериям. Человеческая жизнь мотивируется поиском смысла своего существования, стремлением реализовать этот смысл на основе ценностных ориентиров. По утверждению В. Франкла (1990), человек движим волей к смыслу. Стремление найти смысл жизни есть «вторичная рационализация» инстинктивных влечений, основная мотивационная сила, помогающая преодолеть трудности.

Социально-психологическую адаптацию мы понимаем как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей.

Итак, анализ понятия «социально-психологическая адаптация» показал, что данный феномен может рассматриваться с позиции различных критериев, с точки зрения ее уровня (эффективности) - высокий, низкий и уровень дезадаптации; устойчивости - устойчивая и неустойчивая; адаптационных ресурсов - большие или ограниченные (сниженные) ресурсы; параметров социальной среды: а) размера социальной группы (адаптация на микросоциальном уровне в семейной сфере, профессиональной среде и сфере неформальных отношений), на социоэтальном уровне; б) нормативности социальной среды - адаптация к среде с общепринятыми ценностями и нормами или к девиантной среде; степени интериоризации ценностей и социальных норм конкретной группы; степени автономности личности, т.е. соотношения процессов ассимиляции и аккомодации - конформистская (пассивная позиция, сохранение проблемной ситуации) и инновативная (активная позиция, устранение проблемной ситуации).

На основании рассмотренных в первой главе исследований мы придерживаемся мнения о том, что в ходе социально-психологической адаптации у студентов вырабатываются социальные качества, важные не только для профессиональной деятельности, т.к. практически все виды деятельности человека осуществляются в общении.

Суть смысла жизни как психологического феномена в том, что, возникая в результате взаимодействия «внешнего» и «внутреннего», вместе с тем эмансипируется и от другого и начинает действовать как «буферный механизм», как «система сдержек и противовесов», не допускающих одностороннего подчинения «внешнему» и вместе с тем препятствующих превращению человека в собственных потребностей, влечений, своих непосредственных сиюминутных интересов.

Анализ литературы по проблеме смысла жизни показывает, что последний представляет собой определенную иерархическую структуру смысложизненных ориентаций, становящихся высочайшей ценностью для личности. Данная структура существенно обусловливает процесс развития и становления личности и поведение человека.

По результатам проведенного нами экспериментального исследования можно сделать следующие выводы.

Полученные результаты показывают, что средние значения показателей осмысленности жизни студентов имеют положительную динамику с 1 по 5 курс. Такую же положительную динамику мы наблюдаем в развитии процесса социально-психологической адаптации студентов.

В результате проведенного нами корреляционного анализа между параметрами осмысленности жизни и социально-психологической адаптации было выявлено, что они имеют между собой прочные связи, т.е. находятся друг с другом в значимых причинно-следственных связях. Также следует отметить и тот факт, что корреляционные связи между параметрами адаптивности и смысложизненными ориентациями носят прямо пропорциональный характер, это свидетельствует о том, что при увеличении одного показателя (осмысленность жизни) будет последовательно увеличиваться другой (социально-психологическая адаптированность). Таким образом, можно сделать вывод о том, что чем выше будет осмысленность жизни, тем выше будет уровень развития социально-психологической адаптации.

По результатам корреляционного анализа можно сделать следующее обобщение: ядром социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе является показатель осмысленности жизни. Это положение доказывается наличием статистически значимых корреляционных связей между параметром адаптивности и показателем осмысленности жизни. Полученные результаты также являются подтверждением нашего предположения о наличии связи между смысложизненными ориентациями и социально-психологической адаптацией студентов в процессе обучения в вузе.

Для ответа на вопрос о влиянии смысложизненных ориентаций на успешность протекания социально-психологической адаптации студентов в вузе мы использовали метод факторного анализа.

На первом курсе было выявлено согласно наибольшему факторному весу два фактора: фактор осмысленности жизни и фактор дезадаптивности. Полученные в результате факторного анализа данные свидетельствуют о том, что на первом курсе студенты испытывают определенные трудности в социально-психологической адаптации к условиям обучения в вузе. Такую же картину мы наблюдаем и на третьем курсе обучения. Это свидетельствует о том, что процесс социально-психологической адаптации на третьем курсе обучения еще не завершился.

На пятом курсе картина несколько меняется: в единый фактор осмысленности жизни вошли показатели осмысленности жизни и социально-психологической адаптации, что позволяет нам сделать вывод о том, что смысложизненные ориентации оказывают влияние на успешность социально-психологической адаптации студентов к процессу обучения в вузе. Также необходимо отметить и тот факт, что процесс социально-психологической адаптации не ограничен временными рамками, а является сложным динамическим образованием и происходит на протяжении всего обучения студентов в высшем учебном заведении.

В ходе реализации программы по формированию смысложизненных ориентаций студентов были отмечены следующие изменения в параметрах социально-психологической адаптации:

- у студентов из экспериментальной группы статистически значимо вырос общий показатель осмысленности жизни; цель в жизни, т.е. в ходе проведенной экспериментальной работы у испытуемых обозначились более четкие цели в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность, а также временную перспективу; процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни, это свидетельствует о том, что испытуемые склонны воспринимать сам процесс своей жизни, как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом; статистически значимые изменения отмечаются по такому показателю осмысленности жизни, как локус контроля -Я который характеризует испытуемых как обладающих достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.

- у студентов из экспериментальной группы в ходе эксперимента произошли статистически значимые изменения в показателях социально-психологической адаптации и других показателей СПА, как - принятие себя, принятие других, эмоциональный комфорт, внутренний контроль, что отражает довольно высокую степень принятия испытуемыми новых социальных условий своей жизнедеятельности, а также быстроту вступления в контакт с новыми для себя людьми.

Создание условий для эффективной социально-психологической адаптации студентов в учебно-воспитательном процессе вуза предполагает реализацию комплексной программы, охватывающей все компоненты вузовского образования: лекционные, семинарские и практические занятия, кураторскую работу с группами, специально организованную внеаудиторную работу с группами (тренинговые занятия), организация работы по самосовершенствованию, т.о. реализация всего перечисленного комплекса мероприятий способствует интенсификации, эффективности протекания процесса социально-психологической адаптации студентов в процессе обучения в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Шкилев, Сергей Владимирович, Белгород

1. Абакумова, И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: автореф. дисс. . канд. пед. наук / И.В. Абакумова. Ростов н/Д, 1989. - 22 с.

2. Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 350 с.

3. Абульханова, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абуль-ханова. М.: Наука, 1980 - 335 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегии жизни / К.А. Абульханова-Славская. М., 1991.

5. Абульханова-Славская, К.А. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна / К.А Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский. -М, 1989.

6. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира: Пролегомены к психологической теории смысла / А.Ю. Агафонов. Самара: Бахрах -М., 2000. - 335 с.

7. Александровский, Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация / Ю.А. Александровский. М., 1976.

8. Аливердиева, И.А. Психологические, характеристики адаптации студентов к учебной деятельности: автореф. дис.канд. психол. наук / И.А. Аливердиева. Л., 1982. - 15 с.

9. Алмазов, Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних / Б.Н. Алмазов. Свердловск, 1986. - с. 20.

10. Ю.Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977.-380 с.

11. П.Ананьев, Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. 1972. № 7. С. 17-26.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л., 1968. -339 с.

13. Н.Анастази, А. Психологическое тестирование в 2 кн. / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982.-Кн. 1-2.

14. Н.Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1980.-450 с.

15. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. -М.: Аспект Пресс, 2000. 288 с.

16. Андреева, Д.А. Проблемы адаптации студентов / Д.А. Андреева // Молодежь и образование. -М.: Высшая школа 1972. С. 194-203.

17. Андреева. Д.А. О понятии «адаптация». Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество. Вып. 13., ЛГУ, 1973. С. 62-69.

18. Антипов, В.В. Взаимодействие личности и социума в условиях социальной нестабильности /В.В. Антипов, Е.В. Матвеев, Т.П. Додонова // Психологические аспекты социальной нестабильности. М., 1995.

19. Антипов, В.В. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям / В.В. Антипов, Б.А. Сосновский // Психология человека в условиях социальной нестабильности. М., 1994.

20. Аргайл, М. Психология счастья / М. Аргайл. М., 1990.

21. Арсеньева, Т.Н. Психологическое сопровождение первокурсников // Вестник практической психологии образования. 2005. № 3(4). С. 90-91.

22. Артемьева, Е.Ю. Психосемантические методы описания профессий / Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. // Вопр. психол. 1986. С. 127-133.

23. Асеев, В.Г. Личность и значимость побуждений / В.Г. Асеев -М., 1993. -158 с.

24. Асмолов, А.Г. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности // Вопр. психол. 1979. № 4. С. 35-46.

25. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопр. психол. 1989. № 1. С. 92-99.

26. Бассин, Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла // Вопр. психол.1973. №6. С. 22.

27. Безносов, С.П. Профессиональные деформации личности: автореф. дисс. докт. психол. наук / Безносов С.П. СПб., 1997. - 35 с.

28. Белинская, Е.П. Социальная психология личности / Е.П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М., 2001.

29. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. М., 1993.

30. Беляев, А. Что мешает студентам учиться? // Высшее образование в России. 1998. №3. С. 64-67.

31. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека/Ф.Б. Березин. Л., 1988.

32. Березина, Е.А. Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя: автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.07 / Березина Е.А. Курск: Изд-во КГУ, 2004. - 22 с.

33. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М., 1986.

34. Бибрих, P.P., Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов / P.P. Бибрих, И.А. Васильев // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1987. №2. С. 20-30.

35. Благуш, П. Факторный анализ с обобщениями / П. Благуш. М.: Финансы и статистика, 1989.

36. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Е.М. Борисова // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 159-177.

37. Бородкин, В.И. Изменения в потребностно-мотивационной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу: автореф. дис.канд. психол. наук / Бородкин В.И. Минск, 1989.- 18 с.

38. Буякас, Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2000. №1. С. 56-62.

39. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учеб. пособие / А.К. Быков. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

40. Вахов, В.П. Уточнение понятий психической адаптации и дезадаптации в условиях регулярной активной психопрофилактики // Российск. пси-хиатрич. журн. 1997, № 1. С. 32-35.

41. Виноградова, JI.B. Когнитивные аспекты субъективного отражения эмоционально трудных жизненных ситуаций: автореф. дисс. канд. психол. наук / JI.B. Виноградова. Киев, 1995. - 24 с.

42. Витцлак, Г. Теория личности как основа психодиагностики / Г. Витц-лак // Психодиагностика: теория и практика. М., 1986. С. 88-102.

43. Войтко, В.И. Научно-техническая революция и проблема социализации личности в социалистическом обществе. // Актуальные проблемы социализации личности в условиях научно-технического прогресса. Киев, 1975. С. 3-9.

44. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

45. Выготский, JI.C. Собрание сочинений в 6 тт. T.l / JI.C. Выготский М.: Педагогика, 1982.-487 с.

46. Выготский, JI.C. Собрание сочинений в 6 тт. Т.2 / JI.C. Выготский. -М.: Педагогика, 1984. 502 с.

47. Гапонова, С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психол. журн. 1994. №3. С. 131-135.

48. Годник С.М. Трудности первокурсников: что о них полезно знать педагогам высшей и средней школы / С.М. Годник, B.C. Листенгартен. -Воронеж, 1997.-51 с.

49. Годфруа, Ж. Что такое психология. В 2 т. / Ж. Годфруа. М.: Мир, 1992.-Т. 1-2.

50. Головатый, Н.Ф. Студент: путь к личности / Н.Ф. Головатый. М.: Изд-во МГУ, 1982.

51. Горбачева, А.В. Профессиональные и смысложизненные ориентации студентов технических вузов в процессе профессионального становления: автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.05 / А.В. Горбачева. -Самара. 2003.-20 с.

52. Гордон, JI.A. Социальная адаптация в современных условиях // Социс. 1994. №8-9. С. 3.

53. Гришанов, JI.K. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов / JI.K. Гришанов, В.Д. Цуркан // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев, 1990. С. 3-17.

54. Гусев, А.Н. Измерение в психологии / А.Н. Гусев, Н.А. Измайлов, М.Б. Михалевская. М.: Смысл, 1997. - 420 с.

55. Деркач, А.А. Проблема смысла жизни // Вопр. психол. 1999. №1. С. 119-122.

56. Дмитриева, М.С. Управление процессами адаптации студентов к обучению в высшей школе. // Научная организация труда студентов. Вып. 3. 1971. С. 15-21.

57. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович. Минск: БГУ. - 1978.

58. Егорова, Л.Г. Факторы адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу технического вуза: автореф. дисс.канд. психол. наук. / Егорова Л.Г.-Л., 1978.-21 с.

59. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л., 1985. - 255 с.

60. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник / О.Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.-336 с.

61. Есарева, З.Ф. Значение отношений преподавателя студентов для процесса адаптации // Психологические и социальные особенности студентов. Ереван, 1979. С. 124-126.

62. Зотова, О.И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности / О.И. Зотова, И.К. Кряжева // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979.

63. Карцева, Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен //Психол. журн. 1998. Т.9. №5. С. 120-128.

64. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии // Психол. журн. 1981. Т.2. №3. С. 25-38.

65. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин. -М.: Наука, 1980.

66. Корнилова, Т.В. Введение в психологический эксперимент / Т.В. Корнилова, М., МГУ, 1997. - 350 с.

67. Кряжева, И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: дисс. канд. психол. наук / Кряжева И.К. М., 1980.

68. Кузин, В.В. Интегративная педагогическая антропология / В.В. Кузин, Б .А. Никитюк. М., 1996.

69. Кузнецов, П.С. Адаптация как функция развития личности / П.С. Кузнецов- Саратов, 1991.

70. Кулаичев, А.П. Методы и средства анализа данных в среде WINDOWS / А.П. Кулаичев М.: НПО Информатика и компьютеры. - 1998.

71. Кутырев, В.А. Полюбить жизнь больше смысла ее // Человек. 1992. №4. С. 5.

72. Ларионова, С.А. Социально-психологическая адаптация личности: теоретическая модель и диагностика / С.А. Ларионова. Белгород: ИПЦ Политерра, 2002. - 200 с.

73. Лебедев, В.И. Личность в экстремальных условиях / В.И. Лебедев М., 1989.

74. Лекторский, В.А. Субъект. Объект. Познание / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980.-359 с.

75. Леонтьев, А.А. Значение и смысл // Мир психологии. 2001. № 2. С. 1320.

76. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1985.- 198 с.

77. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. М., 1983. - Т. 1 -2.

78. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: Конспект лекций / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 40 с.

79. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. Изд. 2-е, испр. и доп. -М.: Мысль, 1965. 572 с.

80. Леонтьев, Д.А. Динамика смысловых процессов // Психол. журн. 1997. №6. С. 13-27.

81. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев. М., 1993.

82. Леонтьев, Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. // Вопр. психол. М., 2001. №1. С. 57-66.

83. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 486 с. -(Фундаментальная психология).

84. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций / Д.А. Леонтьев -М., 1992.

85. Лидере, А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога. 1996. №3. С. 1528.

86. Лидере, А.Г. Психологический тренинг с подростками / А.Г. Лидере. -М., 2001.

87. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

88. Лук, А.Н. Эмоции и личность / А.Н. Лук. М., 1982.

89. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. СПб.: Питер, 1997. -840 с.

90. Максимова, Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (психологический аспект): дисс. канд. психол. наук: 19.00.07 / Максимова Е.А. М., 2001.

91. Максимова, Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности: дисс. канд. психол. наук: 19.00.07 / Максимова Т.В. М., 2000.

92. Мартынова, Е.В. Смысложизненные ориентации как фактор личностной подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности: дисс. канд. психол. наук: 19.00.07 / Мартынова Е.В. М., 2003.

93. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. -СПб., 1997.

94. Матулене, Г.О. О социальной адаптации к деятельности (Краткий обзор зарубежной литературы) // Психол. журн. 2002. №5. С. 108-112.

95. Машин, В.А, О двух уровнях личностной регуляции поведения человека//Вопр. психол. 1994. №3. С. 144-149.

96. Милославова, И.А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия // Сб. науч. тр. / ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1973. Вып. 2. С. 111-120.

97. Митина, JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психол. 1997. № 4. С. 28-38.

98. Мороз, А.Г. К вопросу о дидактической адаптации первокурсников вуза // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. Ереван. 1973. С. 104-106.

99. Москаленко, А.Т. Смысл жизни и личность. / А.Т. Москаленко, В.Ф. Сержантов. Новосибирск, 1989.

100. Мушарапова, И.Н. Проблемы изучения адаптации студентов. / И.Н. Мушарапова. Тула: Изд-во ТГПУ, 1999. - 60 с.

101. Налчаджян, А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / А.А. Налчаджян. Ереван, 1988. - 148 с.

102. Начала христианской психологии. М.: Наука, 1995.

103. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе / Н.Н Нечаев. М., 1985.

104. Новый метод исследования личности / Ф. Франселла, Д. Баннистер, М: Прогресс, 1987.-232 с.

105. Оборина, Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ. 1994. Сер. 14. Психология. № 2. С. 41-49.

106. Обуховский, К. Психология влечений человека / К. Обуховский. -М., 1971.

107. Общая психодиагностика / отв. ред. А.А. Бодалев. М.: МГУ, 1987.301 с.

108. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

109. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий. Москва-Нальчик: Эльфа, 1996. -128 с.

110. Основы социально-психологической теории / отв. ред. А.А., Бодалев. М.: Изд-во МГУ, - 1995. - 168 с.

111. Пезешкиан, X. Торговец и попугай. Восточные истории в позитивной психотерапии / X. Пезешкиан. СПб.: Единение, 1995. - 240 с.

112. Петров, И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия // Мир психологии. 2001. № 2. С. 26-34.

113. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М., 1982. - 255 с.

114. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / А.В. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

115. Петровский, В.А., Личностно-развивающее взаимодействие / А.В. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. Ростов-н-Д, 1995. - 88 с.

116. Пирумова, К.В. Смысложизненные ориентации как фактор профессионального развития педагога: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / Пирумова К.В. М., 2005. 22 с.

117. Поддубный, Н.В. Проблема личности и индивидуальности с точки зрения синергетики // Синергетика в современном мире: Материалы первой международной научной конференции. Белгород: БГТАСМ, 2000.- 198 с.

118. Поддубный, Н.В. Системный подход и психология // Научные ведомости БГУ. 1997. № 1. С. 80-92.

119. Прутченков, А.С. Тренинг личностного роста / А.С. Прутченков. -М, 1993.

120. Психогимнастика в тренинге / авт.- сост. Н.Ю. Хрящева. СПб.: Речь, 2000. - 256 с.

121. Психологическая адаптация к экстремальным ситуациям / В.В. Ан-типов. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2004. - 174 с.

122. Психологические механизмы регуляции социального поведения / ред. сост. М.И. Бобнева. -М., 1979.

123. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни // Материалы 3-5 симпозиумов. М.: Ось-89, 2001.

124. Психология личности и образ жизни / ред.- сост. Е.В. Шорохова. -М., 1987.

125. Психология. Словарь / ред.- сост. А.В. Петровский, М.Г. Ярошев-ский.-М., 1990.-494 с.

126. Рабочая книга социолога / отв. ред. Г. В. Осипова. М., 1983.

127. Раева, Т.И. Психолого-акмеологические аспекты успешной адаптации выпускников основных школ к новой образовательной среде: авто-реф. дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / Раева Т.И. Шуя: Изд-во ШГПУ, 2003.-22с.

128. Раева, Т.И. Соотношение понятий «социализация» и «адаптация» // Сб. науч. тр. / Шуйский гос. пед. ун-т. 2003. Вып. 2. С. 36-39.

129. Растова, A.M. К вопросу о содержании понятия «социальная адаптация». // Сб. науч. тр. / Алтайский политехи, ин-т. 1972. Вып. 20. С. 348-356.

130. Реан, А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 479 с.

131. Реан, А.А. Психология изучения личности / А.А. Реан. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

132. Роджерс, К. Человек творец собственной жизни / К. Роджерс // Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994. - 480 с.

133. Ромм, М.В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект / М.В. Ромм. Новосибирск: Наука, 2002. -275с.

134. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности / А.Т. Ростунов. Минск: Вышэйшая школа, 1984.

135. Рубинштейн, М.М. О смысле жизни / М.М. Рубинштейн. М., 1927.

136. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание / C.J1. Рубинштейн. М., 1973. -С. 366-370.

137. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976-415 с.

138. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 192 с.

139. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. С. 76.

140. Руденский, Е.В. Социальная психология: курс лекций / Е.В. Руден-ский. М. -Новосибирск, 1997. - 88 с.

141. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам М., 1993. -368 с.

142. Ружичка, И. Некоторые проблемы социальной психологии. / И. Ру-жичка. -М.: Мысль, 1981. -235 с.

143. Савонько, Е.И. Личностная адаптация студентов к условиям обучения в вузе и ее роль в академической успешности / Е.И. Савонько. М.: Наука, 1977.-89 с.

144. Сантросян К.О. К вопросу адаптации первокурсников // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. Ереван, 1973. - 205 с.

145. Сапогова, Е.Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух //Журнал практического психолога. 1997. №6. С. 3-12.

146. Секун, В.И. Индивидуально-психологические особенности и взаимоотношения и студентов / В.И. Секун. Минск, 1976.

147. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 349 с.

148. Сидтикова, Д.И. К вопросу об уровне подготовленности старшеклассников к учебе в вузе // Вопросы вузовской педагогики и психологии. Казань: КГУ. 1973. С. 14-19.

149. Симонов, Н.В. Междисциплинарная концепция человека / Н.В. Симонов. М., 1989.

150. Синцова, JI.K. Социализация и адаптация (Социально-философский анализ) // Социальная адаптация и вопросы нравственного воспитания личности. Барнаул: БГПИ, 1984. С. 58-64.

151. Сиомичев, А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе: автореф. дис.канд. психол. наук / А.В. Сиомичев Л., 1985. - 17 с.

152. Словарь практического психолога / авт.- сост. С.Ю. Головин. -Минск, 1997.

153. Словарь-справочник по психодиагностике / авт.- сост. Л.Ф. Бурла-чук. СПб., Питер, 1999. - 528 с.

154. Смысл жизни: Антология / авт.- сост. Н.К. Гавркишина. М., 1994.

155. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование) / Б.А. Сосновский. -М.: Прометей. 1993. 197 с.

156. Социальная психология: учеб. пособие / А.Н. Сухов, А.А. Дергач. -М.-Воронеж, Академия, 2001. 600 с.

157. Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста: Сб. статей Международной научно-практической конференции / отв. ред. Э.Н. Клепиков. Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. С. 101-144.

158. Столин, В.В. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании / Столин В.В., Кальвиньо М. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. № 3.

159. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М., 1983. - 284 с.

160. Студенческое самоуправление: социально-психологические аспекты / отв. ред. А.С. Чернышев и др. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990. - 315 с.

161. Суворов, А.В. Смысл жизни и воля к жизни // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М., 1997.

162. Тарабаева, В.Б. Социально-психологическая адаптация детей с ограниченными возможностями: учеб. пособие / В.Б. Тарабаева. Белгород: ИПЦ Политерра, 2005. - 152 с.

163. Толковый словарь психиатрических терминов / авт.- сост. В.М. Блейхер, И.В. Крук. Воронеж, 1995.

164. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации) / отв.- ред. Е.Г. Трошихина. СПб.: Речь, 2001.-216 с.

165. Тульчинский, Г.Л. Разум, воля, успех. О философии поступка / Г.Л. Тульчинский. Л., 1990.

166. Фейдимен, Дж. Личность и личностный рост / Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер. М., 1992. Вып.2 - 136 с.

167. Фетискин, Н.П., Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В Козлов, Г.М. Мануйлов- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.

168. Философские проблемы теории адаптации / отв. ред. Г.И. Царего-родцев. -М., 1975.

169. Фонарев, А.Р. Смысл жизни как детерминанта развития личности профессионала // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни. М., 2001.

170. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-366 с.

171. Фролов, И.Т. О человеке и гуманизме / И.Т. Фролов. М., 1989.

172. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М., 1992.

173. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э. Фромм М., 1990.

174. Фромм, Э. Искусство любить / Э. Фромм, СПб.: Азбука, 2001.

175. Холл, К.С. Теории личности / К.С. Холл, Г Линдсей. М., 1997.

176. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб., 1997.

177. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чесно-кова. М.: Наука, 1977. - 144 с.

178. Чудновский, В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психологии. 2001. №2.

179. Чудновский, В.Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентаций учителя // Становление проблемы смысла жизни и акме. Москва-Самара, 2002.

180. Чудновский, В.Э. Смысл жизни и судьба / В.Э. Чудновский. М., 1996.

181. Чудновский, В.Э. Смысл жизни и судьба / В.Э. Чудновский. М.: Ось-89,1997. - 208 с. - (Психология личности).

182. Чудновский, В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эманси-пированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психол. журн. 1995. Т. 16. №2.

183. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Логос. 1996. - 320 с.

184. Шапарь, В.Б. Методы социальной психологии: учеб. пособие / В.Б. Шапарь. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 288 с.

185. Шапкин, С.А. Мотивационно-волевые детерминанты адаптации человека в деятельности в условиях депривации сна: дисс. канд. психол. наук / Шапкин С.А. М., ИП РАН, 1994.

186. Шапкин, С.А., Дикая, Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и. стратегий адаптации / Шапкин С.А., Дикая Л.Г. // Психол. журн. 1996. Т. 17. №1. С. 19-34.

187. Шафажинская, Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза / Н.Е. Шафажинская. М., 1986. - 100 с.

188. Шафажинская, Н.Е. Психологический анализ саморегуляции личности в процессе социально-психологической адаптации студентов педагогического вуза: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982 - 85 с.

189. Шерковин, Ю.А. Проблемы ценностных ориентации и массовые информационные процессы. //Психол. журн. 1982. Т.З. №3. С. 135-145.

190. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. Ростов н/Д., 1999.-544 с.

191. Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт / А.Г. Шмелев. -СПб.: Речь, 2002.-480 с.

192. Шорохова, Е.В. Некоторые аспекты социально-психологического изучения личности. // Психология личности и образ жизни. М., 1987, С. 6-10.

193. Щеглова, Т.М. Динамика профессионально-педагогической направленности студентов // Вопр. психол. 1985. №2. С. 73-75.

194. Экспериментальная психология: учебник для вузов: / В.Н. Дружинин. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2003. - 319 с.

195. Эрдынеев, А.Ц. Влияние характера педагогического общения преподавателя и учебной группы на адаптацию студентов-первокурсников: автореф. дисс.канд. психол. наук / Эрдынеев, А.Ц. -М., 1992,- 19 с.

196. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

197. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 398 с.

198. Юрьевиц, А.Ж. Адаптация к профессиональной деятельности / А.Ж Юрьевиц, B.C. Аверьянов, О.В. Виноградова // Физиология трудовой деятельности. 1993, С. 209-283.

199. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 89-106.

200. Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / В.А. Ядов. Самара: СамГУ, 1995. - 356 с.

201. Ялом, И. Групповая психотерапия: теория и практика / И. Ялом. -М., 2001.

202. Ялом, И. Мамочка и смысл жизни. Психотерапевтические истории / И. Ялом. М.: Эксмо-пресс, 2002.

203. Яницкий, М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.01 / Яницкий, М.С. Кемерово, 1995.-25 с.

204. A Critical Dictionary of Sociology. The University of Chicago Press -Chicago, 1989.

205. Bandura, A. Social Lerning Theory. N.Y. Englewood clifts, 1997. - p. 3.

206. Danzinger, K. Socialization. L., 1973.

207. Fromm, E. Escape from freedom. N.Y. 1970.

208. Gendlin, E.T. Experiencing and the creation of meaning: a philosophical and psychological approach to the subjective / E.T. Gendlin. New York: The Free Press of Glencoe, 1962. - 302 p.

209. Greene, R.R. Carl Rodgers and the person-centered approach // Human Behavior Theory and Social Work Practice. N.Y., 1991.

210. Hartmann, H. Ego Psychology and Problem of Adaptation. N.Y. 1958.

211. Pearlin, L.I., Schuoler, C. The structure of Coping // The Journal of Health and Social Behavior. 1978. - Vol. 19, No 1.

212. Shotter, J. Images of man in psychological research / J. Shotter. -London: Methuen, 1975.

213. Sociology (New Directions) / Haralambos (Ed.). L., 1985.

214. Walter, B. Society as a Complex Adaptive System // Modern Systems

215. Research for the Behavioral Scientist. Chicago, 1968. 220. WWW.SPSS.COM / адрес сайта SPSS в сети ИНТЕРНЕТ.1. ПРИЛОЖНЕНИЯ

216. Средние значения показателей тестовых методик

217. Курс Средние — значения переменных 1 3 5

218. Фрайбургский личностный опросник (FPIj

219. Невротичность 7,18 7,36 6,24

220. Спонтанная агрессивность 5,62 4,74 5,32

221. Депрессивность 6,8 5,84 4,24

222. Раздражительность 5,8 5,08 5,06

223. Общительность 8,56 7,92 8,7

224. Уравновешенность 5,4 4,5 5

225. Реактивная агрессивность 3,48 3,78 3,56

226. Застенчивость 5,38 4,82 3,8

227. Открытость 9,48 10,08 9,76

228. Эмоциональная лабильность 7,42 6,82 5,72

229. Маскулинность-феминность 5,76 5,78 7,36

230. Тест-опросник Орлова-Сосновского12. корр. шк. 4,94 4,1 4,54

231. Потребность достижения (ПД) 8,06 8,8 9,48

232. Удовлетворенность потребности достижения (УПД) 5,28 6,26 6,72

233. Потребность познания (ПП) 8,16 8,56 9,22

234. Удовлетворенность потребности познания (УПП) 6,42 6,2 6,78

235. Потребность аффилиации (ПА) 10,74 10,78 10,64

236. Удовлетворенность потребности аффилиации (УПА) 6,48 7,22 7,02

237. Потребность доминирования (ПДм) 8,32 7,22 8,8

238. Удовлетворенность потребности доминирования (УПДм) 3,96 3,5 4,2

239. Отношение к учению. 9,82 9,28 10,34

240. Экзаменационная тревожность 15,58 14,06 15,18

241. Экстро-Интроверсия 33,34 39,2 26,14

242. Тест-опросник СПА Роджерса Даймонда (социально-психологическая адаптация)

243. Адаптивность 132,02 139,66 149,74

244. Дезадаптивность 80,7 83,86 70,9426. лживость 34,02 32,9 34,56

245. Принятие себя 46,1 47,62 50,6

246. Не принятие себя 9,78 9,54 9,58

247. Принятие других 24,82 24,34 26,16

248. Не принятие других 16,12 15,78 14,58

249. Эмоциональный комфорт 23,86 24,84 27,42

250. Эмоциональный дискомфорт 19,08 19,5 15,92

251. Внутренний контроль 54,74 54,28 57,34

252. Внешний контроль 23,64 22,62 18,9

253. Тест СЖО (смысложизненные ориентации)

254. Субшкала №1 (цели) 28,04 28,26 30,18

255. Субшкала №2 (процесс) 27,92 27,96 31,32

256. Субшкала №3 (результат) 24,06 23,42 25,24

257. Субшкала №4 (Локус-контроля Я) 19,08 19,5 20,84

258. Субшкала №5 (Локус-контроля Ж) 28,82 28,58 31,7

259. Общий показатель осмысленности жизни 94,74 95,08 103,62

260. Корреляционный анализ 1 курс

261. СПА СЖО Адаптивность Д/адаптивность Принятие себя Н/принятие себя Принятие других Н/принятие других Эмоциональный комфорт Эмоциональный диском- Внутренний контроль Внешний контроль

262. Субшкала № 1 0,50 -0,50 0,67 -0,50 0,07 -0,40 0,49 -0,38 0,49 -0,52цель)

263. Субшкала № 2 0,48 -0,43 0,61 -0,49 0,14 -0,37 0,52 -0,35 0,36 -0,38процесс)

264. Субшкала № 3 0,51 -0,53 0,75 -0,58 0,03 -0,37 0,60 -0,49 0,37 -0,56результат)

265. Субшкала № 4 0,56 -0,66 0,76 -0,65 0,08 -0,55 0,63 -0,59 0,34 -0,68локус- контроля Я)

266. Субшкала № 5 0,50 -0,47 0,64 -0,45 0,08 -0,30 0,58 -0,44 0,39 -0,57локус контро- ля Жизнь)

267. Общий пока- 0,58 -0,55 0,74 -0,57 0,11 -0,42 0,64 -0,46 0,49 -0,55затель (ОЖ)

268. Корреляционный анализ 3 курс

269. СПА СЖО\ Адаптивно сть Д/адаптивность Принятие себя Шпринятие себя Принятие других Шпринятие других Эмоциональный комфорт Эмоциональный дискомфорт Внутренний контроль Внешний контроль

270. Субшкала № 1 0,33 -0,50 0,46 -0,40 0,12 -0,35 0,18 -0,51 0,11 -0,39цель)

271. Субшкала № 2 0,32 -0,53 0,44 -0,41 0,06 -0,35 0,12 -0,58 0,26 -0,45процесс)

272. Субшкала № 3 0,08 -0,44 0,41 -0,28 0,07 -0,37 0,15 -0,45 0,10 -0,41результат)

273. Субшкала № 4 0,33 -0,46 0,41 -0,37 0,14 -0,36 0,06 -0,46 0,12 -0,40локус- контроля Я)

274. Субшкала № 5 0,05 -0,33 0,09 -0,28 0,12 -0,24 0,15 -0,28 0,38 -0,27локус контро- ля Жизнь)

275. Общий пока- 0,32 -0,53 0,41 -0,37 0,10 -0,44 0,04 -0,53 0,29 -0,46затель (ОЖ)

276. Корреляционные матрицы 5 курс

277. СПА сжо\ Адаптивность Д/адаптивность Принятие себя Н/принятие себя Принятие других Н/принятие других Эмоциональный комфорт Эмоциональный дискомфорт Внутренний контроль Внешний контроль

278. Субшкала № 1 0,53 -0,51 0,41 -0,42 0,45 -0,33 0,32 -0,54 0,32 -0,38цель)

279. Субшкала № 2 0,43 -0,39 0,38 -0,31 0,29 -0,32 0,29 -0,55 0,11 -0,12процесс)

280. Субшкала № 3 0,43 -0,39 0,39 -0,33 0,34 0,11 0,09 -0,53 0,10 -0,28результат)

281. Субшкала № 4 0,52 -0,47 0,37 -0,33 0,33 -0,43 0,30 -0,54 0,40 -0,34локус- контроля Я)

282. Субшкала № 5 0,45 -0,37 0,32 0,08 0,12 -0,30 0,33 -0,53 0,13 -0,14локус контро- ля Жизнь)

283. Общий пока- 0,49 -0,45 0,37 -0,31 0,36 -0,34 0,30 -0,59 0,31 -0,29затель (ОЖ)

284. Факторный анализ 1 курс(р > /700000)1. Переменные Факторы1. Фактор 1 Фактор 2

285. Субшкала 1 (цели) 0,900141 0,065932

286. Субшкала 2 (процесс) 0,844654 0,211153

287. Субшкала 3 (результат) 0,892086 0,223450

288. Субшкала 4 (ЛК- Я) 0,796011 0,470386

289. Субшкала 5 (ЛК Ж) 0,868725 0,164514

290. Общий показатель осмысленности жизни 0,956446 0,194318

291. Невротичность 0,013463 -0,708163

292. Депрессивность -0,294657 -0,789637

293. Дезадаптивность -0,381405 -0,705843

294. Не принятие себя -0,432272 -0,726492

295. Не принятие других -0,2433286 -0,717170

296. Эмоциональный дискомфорт 0,624432 -0,701785

297. Внешний контроль -0,401208 -0,705382

298. Общительность 0,371127 0,665733

299. Маскулинность-Фемининность 0,150860 0,543217

300. Адаптивность 0,558144 0,319749

301. Принятие себя 0,694890 0,471902

302. Эмоциональный комфорт 0,624432 0,260835

303. Expl. Var 7,535135 6,674830

304. Prp.Totl 0,183784 0,162801

305. Факторный анализ 3 курс (р > ,700000)1. Переменные Факторы1. Фактор 1 Фактор 2

306. Невротичность -0,662897 0,094105

307. Депрессивность -0,714936 0,351196

308. Дезадаптивность -0,887401 0,286818

309. Принятие себя 0,562978 -0,263378

310. Не принятие себя -0,834891 0,191992

311. Не принятие других -0,500715 0,251929

312. Эмоциональный комфорт 0,424834 0,003131

313. Эмоциональный дискомфорт -0,810278 0,299282

314. Внешний контроль -0,751892 0,237760

315. Субшкала 1 (цели) 0,270424 -0,841806

316. Субшкала 2 (процесс) 0,300657 -0,754314

317. Субшкала 3 (результат) 0,203664 -0,811084

318. Субшкала 4 (Локус контроля Я) 0,227265 -0,850309

319. Субшкала 5 (Локус контроля Ж) 0,062577 -0,905044

320. Общий показатель осмысленности жизни 0,248632 -0,907258

321. Expl. Var 6,123194 5,731778

322. Prp.Totl 0,149346 0,139799

323. Факторный анализ 5 курс(р > ,700000)1. Переменные Факторы

324. Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3

325. Невротичность -0245608 -0,228264 -0,766825

326. Депрессивность -0,418962 -0,268966 -0,734803

327. Эмоциональная лабильность -0,354901 -0,117017 -0,822731

328. Адаптивность 0,788592 0,33834 0,179224

329. Дезадаптивность -0,796600 -0,281317 -0,311222

330. Принятие себя 0,770105 0,217440 0,336480

331. Не принятие себя -0,831129 -0,164927 -0,204987

332. Не принятие других -0,700731 -0,181970 -0,332413

333. Внешний контроль -0,716886 -0,140908 -0,245484

334. Субшкала 1 (цели) 0,281070 0,900376 0,044308

335. Субшкала 2 (процесс) 0,138310 0,926741 0,093029

336. Субшкала 3 (результат) 0,170914 0,908130 0,015467

337. Субшкала 4 (Ж-Я) 0,254304 0,797427 0,149623

338. Субшкала 5 (Ж Ж) 0,068750 .0,889849 0,169766

339. Общий показатель осмысленности жизни 0,159240 0,956276 0,099933

340. Expl. Var 6,093385 6,575009 4,319161

341. Prp.Totl 0,148619 0,160366 0,105345

342. Содержание программы тренинга1. Введение

343. Обсуждение с участниками тренинга ожиданий от встречи.

344. Погружение в атмосферу тренинга.1.блок «Знакомство»

345. Имя-характеристика «Снежный ком»

346. Цель: знакомство участников друг с другом

347. Участники по очереди называют свое имя и свойство своего характера на первую букву имени. Каждый участник повторяет высказывание другого и добавляет информацию о себе. Упражнение делается по кругу до последнего участника группы.

348. Динамическое упражнение «Мы с тобой похожи»

349. Цель: формирование установок на поиск общности, создание психологического комфорта; развитие умения входить в контакт с окружающими.

350. Участникам дается следующее задание: «Вы уже получили определенное представление об участниках нашей группы. Теперь ваша задача увидеть то, что вас объединяет».3. «Представление-ассоциация»

351. Участникам раздаются фишки для деления на пары. Цель: развитие умения слушать партнера и совершенствовать коммуникативные навыки, сокращение коммуникативной дистанции между участниками тренинга.

352. Инструкция: каждый из вас вытянул определенную фишку. У каждой из этих фишек есть парная, вам нужно найти человека, обладающего одинаковой с вами фигуркой. Этот человек будет вашим партнером в этюде «Представление-ассоциация».1. блок «Сплочение»

353. Психологический этюд «Принцесса, самурай и дракон»

354. Цель: энергетический настрой, сплочение участников группы, развитие экспрессивных способностей. Участники разбиваются на две команды.

355. Рефлексивные вопросы: Каким образом вы договаривались между собой о выборе героев? Какие факторы влияли на ваш выбор? Какая стратегия оказалась наиболее успешной?2. Этюд «Автобус»

356. Цель развитие рефлексии, осознание жизненной позиции. Один участник (водящий) стоит в центре круга, образованного стульями, на которых сидят остальные участники.

357. I блок Основной: «Интеграция жизненных целей»

358. Цель всех упражнений данного блока состоит в развитии целостного представления о себе и своей жизни, а также принятии ответственности за свою жизнь.

359. Участники получат навыки планирования своих будущих жизненных целей.1. Упражнение «Стрела жизни»

360. Рефлексивные вопросы: Почему вы выбрали эту форму стрелки? Где сейчас вы находитесь на этой стрелке?

361. Упражнение «Прошлое Настоящее - Будущее»

362. Инструкция: «Нарисуйте что-то, что символизировало бы тебя маленького и тебя взрослого (30-40 лет). И подумайте, что тебе-сегодняшнему можешь дать ты маленький и ты более взрослый, что помогло бы тебе сейчас».

363. После проведения упражнения участники делятся своими открытиями и переживаниями.

364. Упражнение «Мой жизненный путь»

365. Инструкция: «Путник шел по дороге, которая называлась «Жизнь». Дорога привела его к перекрестку. Путник остановился, осмотрелся и задумался. По какому пути идти дальше? Представьте себя на месте этого путника. .0 чем вы думаете, что вы чувствуете?

366. Перед вами чистый лист бумаги. Возьмите карандаш и изобразите на листе свою прошлую историю, свое положение в настоящий момент и варианты своей будущей жизни. Используйте свои воспоминания, переживания, фантазии и мечты.

367. Куда вы хотите прийти? Что вы возьмете с собой в дорогу? С чем вы встретитесь на своем пути? Чему вам предстоит научиться?»

368. Упражнение «Достижение цели»

369. Затем участников просят определить, сколько времени они готовы потратить на выполнение этих дел и к какому сроку эти дела должны быть завершены.

370. Упражнение «Планирование будущего»