Автореферат диссертации по теме "Смысложизненные ориентации как фактор профессионального развития педагога"

На правах рукописи

Пирумова Каринэ Валерьевна

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫ Е ОРИЕНТАЦИИ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии Образования

Научный руководитель:

Л.М.Митина, доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты

В.Э.Чудновский, доктор психологических наук, профессор

Е.В.Мартынова, кандидат психологических наук, доцент

Ведущая организация.

Ярославский Государственный Университет им. П.Г.Демидова

Защита диссертации состоится «_ I » СрС^рв 2005г. в часов на

заседании диссертационного Совета К - 00S.017.01. при Психологическом Институте РАО по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, корп «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института. Автореферат разослан « ^^ » 2004г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, Кандидат психологических наук

И.А.Левочкина

О г /* с: и Л 7 7 1,^3(74^

Актуальность исследования. Значимость проблемы смысла жизни в нашем обществе особенно отчетливо выступила в последние годы: ломка устоявшихся общественных отношений, привычных стереотипов, «присвоенных» идеалов произвела крупный переворот в сознании миллионов людей и со всей остротой поставила вопрос о цели человеческого существования, о смысле жизни

Это, в первую очередь, относится к подросткам и молодежи. Их беспомощность и незащищенность, преобразованные защитными механизмами в агрессию, неуправляемость, жестокость, во многом определяются тем, что школа практически не решает одну из важнейших задач воспитания - формирование ценностно-смыслового отношения к миру. Постановка этой задачи предъявляет новые требования к учителю. Ему необходим новый уровень профессионального развития, который связан, в первую очередь, с новым взглядом, новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе и к ученикам как к свободным и ответственным людям

Профессия учителя имеет особый статус благодаря тому, что именно человек привносит в свою работу как личность. Педагогическая профессия предполагает непосредственное влияние конкретного педагога на конкретную формирующуюся личность ученика От системы смысложизненных ориентаций учителя зависит общая атмосфера образовательного процесса, система отношений «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-родитель» и т п, качество учебно-воспитательной работы, духовный потенциал подрастающего поколения и многое другое. Следовательно, выявление и формирование смысложизненных ориентаций педагога может и должно считаться актуальнейшей задачей исключительной социальной значимости.

Среди появившихся в последнее время работ по проблеме смысла жизни есть уже достаточно широкое направление исследований, посвященных роли смысложизненных ориентаций в профессиональной деятельности педагога (В.Э.Чудновский 1997,1999, Е А.Максимова 2001; Т.В.Максимова 2002; Е.В.Маршнова 2002 и др.).

В концепции профессионального развития учителя Л.М.Митиной (1995) эффективность педагогического труда обеспечивается высоким уровнем развитая трех интегральных характеристик личности учителя' направленности, компетентности и гибкости. Педагогическая направленность вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, преобразуется в более высокие формы и выражается в создании смысла и целей собственной деятельности, а также средств, необходимых для достижения этих целей. В смысложизненных ориентациях аккумулируется весь жизненный опыт личности педагога, детерминирующий его творческую самореализацию в профессии.

1ЮС. НАЦИОНАЛЬНЫ* | БИБЛИОТЕКА

Проблема формирования ценностно-смысловой сферы лишь обозначена в концепции профессионального развития учителя. Дальнейшая разработка данной проблемы требует наполнения ее конкретным содержанием.

Это и определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования Цель исследования - изучение взаимосвязи между особенностями смысложизненных ориентация учителя и уровнем его профессионального развития Объект исследования - процесс профессионального развития педагога. Предмет исследования - изучение влияния смысложизненных ориентации педагогов на уровень их профессионального развития. Гипотезы исследования:

• Между особенностями смысложизненных ориентации учителя и уровнем его профессионального развития имеется существенная взаимосвязь

• Учитель, стремящийся к более высокому уровню профессионального развития, характеризуется определенной сложившейся системой смысложизненных ориентации и доминированием гуманистической составляющей в структуре мотивов, т е гуманистической направленностью личности.

• Расширение сознания и самосознания учителя, актуализация его смысложизненных ориентации, является важнейшим условием повышения уровня профессионального развития.

В соответствии с целью и гипотезами были определены задачи исследования:

1 Провести теоретический анализ философской, психологической и психолого-педагогической литературы по проблеме смысла жизни;

2 Дифференцировать понятия «смысложизненные ориентации», «направленность личности», «ценностные ориентации личности»

3 Провести экспериментальное изучение особенностей взаимовлияния направленности личности, смысложизненных и ценностных ориентация учителей и уровня их профессионального развития

4. Провести монографическое изучение отдельных учителей-мастеров, описать и проанализировать взаимовлияние смысложизненных ориентации личности и уровня профессионального развития.

5 Разработать программу психологического тренинга «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессию)

6. Проанализировать влияние специально разработанной тренинговой программы на актуализацию смысложизненных ориентаций и повышение уровня профессионального раЗви!тця педагога,

ч ' ' (

м»--»>»! •< {

Методы исследования В целях реализации задач, поставленных в исследовании, была разработана методическая программа, включающая как экспериментальные, так и неэкспериментальные методики* метод наблюдения, беседы; методику оценки работы учителя (МОРУ) в обработке Л.М.Митиной; тест смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева; методику изучения ценностных ориентаций М.Рокича; методику «Свободный выбор ценностей» Е.Б Фанталовой; тест «Осознанность жизненных целей»; методику диагностики направленности личности ББасса; опросник Б.И.Додонова по изучению эмоциональной направленности личности; тест «Индекс жизненной удовлетворенности» в обработке Н В Паниной; анкету «Оценивание пятилетий жизни» Е И Головахи и А А.Кроника; метод монографического изучения личности.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в том, что проведено изучение смысложизненных ориентаций учителей с разным уровнем профессионального развития. Показано, что учителя, имеющие высокий уровень профессионального развития, характеризуются высоким уровнем развития самосознания, высокой осмысленностью жизни, относительно постоянным доминированием гуманистической составляющей в структуре мотивов Показано, что нравственные компоненты смысложизненных ориентаций являются важнейшим фактором профессионального развитая учителя Существует взаимосвязь между местом ценностей на ранговой шкале и уровнем профессионального развития учителя- чем выше уровень профессионального развития, тем значимее гуманистические ценности по сравнению с прагматическими Показано также, что повышение уровня самосознания учителя, актуализация его смысложизненных ориентаций, является важнейшим условием повышения уровня его профессионального развития Феномены «смысложизненные ориентации» и «профессиональное развитие» рассмотрены как имеющие общую психологическую основу - способность выходить за пределы непосредственных жизненных связей и устанавливать свое отношение к собственной жизни и профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования. Полученные в ходе научного эксперимента данные могут быть использованы при создании учебных программ по психолого-педагогической подготовке студентов педагогических учебных заведений. Разработанный в ходе исследования тренинг-семинар «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессии» может быть включен в программу занятий со студентами, а также применен школьными психологами в работе с педагогическим коллективом Методическая программа, разработанная в процессе исследования, может быть использована для выявления особенностей смысложизненных и ценностных ориентаций и

их влияния на процесс профессионального развития педагогов. Авторская анкета «Смысл жизни и профессия учителя» может быть применена при изучении личности педагога. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при чтении курсов психологии и педагогики.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались комплексным характером примененных методов, сочетающим экспериментальные методики с углубленным монографическим изучением отдельных учителей, репрезентативностью выборки, использованием методов статистического анализа и компьютерной обработки данных.

Апробация результатов исследования. Содержание и ход эксперимента докладывались на заседаниях лаборатории Психологии профессионального развития личности Психологического института РАО, на Всероссийской конференции «Развитие и саморазвитие ученика и учителя» (г.Оренбург, 2001), на заседаниях ПМСЦ CAO, посвященных проблемам работы психологической службы средних учебных заведений Северного округа г Москвы, на VI Международной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы ментальносш» (г.Смоленск, 2004), на IX и X научных симпозиумах, посвященных психолого-педагогическим и междисциплинарным проблемам смысла жизни и акмэ, проходивших в Психологическом институте РАО (апрель 2003,2004).

Положения, выносимые на защиту: 1 Феномены «смысложизненные ориентацию) и «профессиональное развитие» имеют общую психологическую основу: и поиск смысла жизни, и процесс профессионального развития предполагают способность учителя выходить за пределы непосредственных жизненных связей и устанавливать свое отношение к собственной жизни и деятельности.

2. Чем выше уровень профессионального развития учителя, тем выше значимость для него гуманистической составляющей личности Такие ценности как счастье других, мудрость, любовь к ближнему, развитие, - выступают на первый план. Учителя с высоким уровнем профессионального развития характеризуются гуманистической направленностью личности.

3. Учителями высокого уровня профессионального развития гуманистические ценности осознаются как реализуемые, что ведет к гармонизации личности, соотнесению значимых ценностных ориентаций с реальным поведением. Тогда как у педагогов с низким уровнем профессионального развития духовно-нравственные ценности

вызывают состояние внутреннего конфликта, что может привести к экзистенциальному вакууму.

4 Психологическим условием актуализации смысложизненных ориентация является расширение сознания и самосознания учителя.

5 Организационным условием повышения уровня самосознания педагогов является специально разработанный психологический тренинг-семинар «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессии».

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений Текст рукописи иллюстрирован таблицами и схемами.

Содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность, определяются предмет, объект, гипотезы и задачи исследования, раскрывается практическая значимость работы, ее научная новизна и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматривается состояние проблемы исследования

В настоящее время психология интенсивно осваивает наследие (и мировое, и отечественное) философии, расширяя опыт работы с субъективным миром человека, его сознанием, а главное — строит новый взгляд, «стереоскопическое или топографическое» видение человеческой реальности в ее субъективной проекции В ряде отечественных исследований проблема духовности человеческой жизни рассматривается через понятия «выход за пределы существующих связей», «смысловая вертикаль», «две линии жизни» (Е.НТрубецкой, С.Л.Рубинштейн, К.ААбульханова-Славская, А.А.Мелик-Пашаев, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, Ф.Е.Василюк и др.). В них подчеркивается необходимость рассмотрения не только «горизонтального», но и «вертикального» измерений жизни, значимость способности человека выходить за пределы собственного индивидуального существования. Анализ смысла жизни как философско-психологической проблемы в первом разделе главы позволил обратиться к работам тех представителей философского знания, которые были безусловно уверены в наличии смысла жизни. Особое внимание уделено работам представителей русской религиозной философии конца XIX начала XX веков (В.С.Соловьев, Н.АЛосский, С.Булгаков, Е.Н.Трубецкой, Б.ПВышеславцев и др.) и работам В.Франкла, т.к. бытийный, сущностный, «вертикальный» пласт смысложизненных ориентаций чрезвычайно полно представлен именно работами этих мыслителей. Анализ данных работ позволяет сделать следующие выводы: 1 Каждый человек в течение своей жизни как-то определяется в отношении ее смысла, при этом различные философские школы предлагают различные ответы на вопрос о

том, что же должно являться смыслом жизни для человека (гедонизм, эвдемонизм, утилитаризм и др.).

2. По мнению русских религиозных философов, бессмысленно искать смысл жизни только в рамках биологического существования, т.е. только в «горизонтальном» измерении жизни.

3 Представители русского философского знания выделяют несколько критериев, свидетельствующих о наличии смысла жизни у человека. Это:

A) отношение ко времени;

Б) иерархия целей и ценностей;

B) ощущение наполненности, целостности бытия.

4 Большое внимание в работах русских религиозных философов и в работах В.Франкла уделено категории совести Совесть понимается как наличие внутреннего нравственного диалога личности, как соотнесение ценностных ориентаций человека с его поведением.

Данные идеи стали предпосылками для нашей практической работы.

В процессе анализа философской и психолого-педагогической литературы были рассмотрены работы, посвященные смысложизненной проблематике, представителей отечественной психологии последних десятилетий (второй раздел главы), и поставлен вопрос о соотношении понятий «направленность», «ценностные ориентации» и «смысл жизни» (третий раздел главы). В отечественной психологии в качестве ведущей, системообразующей характеристики личности выделяется ее направленность как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. При этом ученые либо отождествляют это понятие с категорией «ценностных ориентации», либо считают ценностные ориентации квинтэссенцией направленности личности. На наш взгляд, понятие ценностных ориентации имеет междисциплинарный характер, является полисемантичным и сложным структурным образованием В современной философской и социально-психологической литературе отсутствует общепринятое определение ценностных ориентаций, поэтому в данной работе мы будем рассматривать ценностные ориентации как систему достаточно значимых ценностей субъекта, которые способны формировать устойчивые отношения субъекта к себе и окружающему миру на мировоззренческом уровне При этом смысложизненные ориентации и ценностные ориентации различаются по уровню обобщенности и по уровню значимости для личности. Ценностные ориентации способны брать на себя роль обобщенных принципов, на основе которых принимаются важные решения, преодолеваются сложные социокультурные проблемы, могут

формироваться смысложизненные ориентации личности. Тогда смысл жизни понимается как иерархически организованное психологическое образование, в основе которого лежит система больших и малых смыслов (которые мы будем называть смысложизненными ориентациями), включающих в себя идеи, жизненные цели, ставшие для человека ценностью высочайшего порядка (В.Э.Чудновский).

Как в зарубежной (В.Франкл), так и в отечественной (Астангова Н.А) психологической науке, феномен смысла жизни раскрывается через гуманистическую составляющую ценностных ориентаций, под которой подразумеваются личные гуманистические ценности субъекта, стоящие наравне с нравственными ценностями, определяющими практически весь спектр взаимоотношений человека: с собой, с окружающими людьми, с человечеством в целом. Это такие ценности как добро, благородство, справедливость, бескорыстие, альтруизм и др. В педагогической деятельности гуманистические ценности способствуют созиданию духовной культуры и движению по пути профессионального развития.

В четвертом разделе главы выделяется ценностно-смысловое отношение к профессии как особое психологическое образование, имеющее свои этапы становления (В Э Чудновский, 2002). Показано, что становление ценностно-смыслового отношения к профессии обусловлено своеобразием индивидуальности, способностей личности (Д.Н.Завалишина, Е.М.Борисова, Т.В Максимова) Место педагогического творчества в ценностно-смысловом отношении к учительскому труду рассмотрено Е.АМаксимовой (2001). Е.В.Мартыновой (2002) изучена роль смысложизнешшх ориентаций в профессиональной подготовке студентов.

Л.М.Митина (2004), в разработанной ею концепции, подчеркивает мысль о том, что развитие - смысл жизни - творчество - здоровье педагога - это те психологические реальности, которые сопровождают профессиональное развитие учителя и взаимообусловливают друг друга. При этом профессиональное развитие неотделимо от личностного.

Формирование ценностных ориентаций педагогов, сопряженных с их представлением о смысле жизни, происходит на протяжении всей жизни и во многом определяется спецификой профессиональной деятельности и их самоопределения в ней Смысложизненные ориентации в нашем представлении, в основном, имеют мотивационную природу и определяют жизнь и деятельность человека в глобальном плане, как система смыслообразуняцих мотивов высшего уровня обобщенности Педагогическая направленность является наиболее представительным мотивационным образованием, достаточно полно характеризующим личность учителя. Поэтому

предполагается наличие взаимосвязи между педагогической направленностью и смысложизненными, ценностными ориентациями педагогов

В отечественной и зарубежной психологии направленность личности раскрывается как через мотивы (ЛЙБожович, Т.Е.Конникова, Л.С.Славина и др.), так и через эмоционально-ценностные отношения человека (Б Г.Ананьев, К К Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.). В нашем исследовании педагогическая направленность будет рассматриваться как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении (Л М Митина) Педагогическая направленность в концепции профессионального развития является интегральной характеристикой личности учителя, обусловливающей его профессиональный рост.

Превосходящее положение смысложизненных ориентации и гуманистической составляющей в структуре мотивов личности педагога, на наш взгляд, может определять характер того, как эти ориентации сказываются на поведении, деятельности и взаимоотношениях педагога с другими людьми В то время как отдельные мотивы и ценности определяют отдельные, достаточно узкие стороны жизни человека («тактический» уровень), феномен смысла жизни затрагивает все стороны, всю жизнь человека во всем многообразии ее проявлений («стратегический» уровень). Это обстоятельство позволяет усматривать за самыми различными поступками человека единое, общее основание, системообразующий характер которого обеспечивает возможность анализа и прогнозирования многих аспектов профессиональной деятельности.

Чтобы несколько более выразительно показать связь и соотношение между направленностью личности и феноменом смысла жизни, системой ценностных ориентация, воспользуемся следующим допущением. Если педагогическая направленность является вершинным образованием мотивационной сферы личности, то система смысложизненных ориентаций является вершинным образованием «экзистенциальной» сферы личности. При этом под экзистенциальной сферой личности мы понимаем совокупность представлений и отношений субъекта, определяющих его мировоззрение.

Таким образом, при экспериментальном изучении личности педагога, для получения целостной картины целесообразно, на наш взгляд, смысложизненные ориентации, ценностные ориентации и направленность личности рассматривать в совокупности При этом предполагается, что в системе смысложизненных ориентаций

учителя высокого уровня профессионального развития центральное положение должны занимать гуманистические ценностные ориентации, т е. необходимо присутствие «вертикального измерения» жизни.

Во второй главе представлена методическая программа и планирование эксперимента В целом экспериментальным исследованием было охвачено 42 школьных учителя и 245 учащихся средних учебных заведений г Москвы. Экспериментальная программа включала в себя три этапа:

1) проведение констатирующего эксперимента;

2) разработку, проведение тренинг-семинара «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессии» и экспериментальную проверку его эффективности;

3) проведение монографического исследования отдельных учителей высокого уровня профессионального развития.

При разработке методической программы были учтены критерии наличия смысла жизни. Поэтому рассматривались;

• иерархия целей и ценностей (методики по изучению смысложизненных ориентации, ценностных ориентаций и направленности личности);

• отношение ко времени (методика « Оценивание пятилетий жизни»);

• ощущение наполненности, целостности жизни (методика «Индекс жизненной удовлетворенности»).

Особой задачей исследования стала разработка программы и проведение тренинг-семинара «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессии» как метода психологического воздействия с целью актуализации смысложизненных ориентаций, расширения сознания и самосознания учителя.

Была также предпринята попытка научного подхода к биографическому материалу с целью исследования смысложизненных ориентаций субъекта. Это - попытка понять человеческую личность в целом, т.к. опытное экспериментальное изучение обычно имеет дело с какой-либо отдельной стороной данной личности. «Аромат индивидуальности» теряется при таком искусственном сведении в одно целое того, что необходимо должно рассматриваться в определенном контексте, на фоне целостного переживания человека. Поэтому монографический метод исследования личности педагога был необходимым дополнением к блоку экспериментальных методик данного исследования.

В третьей главе изложены экспериментальные данные и проведен анализ полученных результатов.

1 этап экспериментального исследования.

С помощью методики оценки работы учителя (МОРУ) мы выделили три группы учителей, различающихся уровнем профессионального развития (диаграмма 1): Первая группа - учителя с низким уровнем профессионального развития (24%). Вторая группа - учителя со средним уровнем профессионального развития (56%). Третья группа - учителя, характеризующиеся высоким уровнем профессионального развития (20%).

Диаграмма №1

Процентное соотношение фупп

По данным теста смысложизненных ориентация Д.А.Леонтьева общие показатели осмысленности жизни значительно различаются в трех указанных группах (таблица №1 и №2).

Таблица №1 Тест смысложизненных ориентация Д Л Леонтьева (средние результаты по шкалам)

Шкалы/ группы Цели в жизни Процесс жизни Результативность жизни Локус контроля-Я Локус контроля -жизнь

Первая 26,6 26,3 22,1 18,8 26

Втора* 29,6 30,8 24,6 21 30

Третья 36 38 27 24 36

По всем шкалам теста у группы учителей с высоким уровнем профессионального развития лучшие результаты, что свидетельствует о высокой осмысленности жизни и об отсутствии у них экзистенциального вакуума

Таблица №2 Сравнительный анализ показателей тоста смысложизненных ориентация ДА Леонтьева по группам (эмпирическое значение I - критерия Стъюденга).

Группы/Шкалы Первая и вторая 1руппы Вторая и третья группы Первая и третья группы

Цели в жизни 0,99 3,04** 4,02**

Процесс жизни 2,44* 3,15« 4,8***

Результативность жизни 1,23 и 2,8*

Лочуе «жпроля-Я 1,19 М 2,6*

>кжус контро ля-жизнь 1,9 3,08** 4,0**

Звеэдочками(*) отмечены значимые резшпия. *- уровень значимости 0,95, "-уровень злвчпмости 0,99; *•*- уровень

значимости 0,999

Сравнительный анализ показал, что достоверно значимы различия между первой и второй группами по шкале «Процесс жизни»; между второй и третьей группами по шкалам «Цели в жизни», «Процесс жизни», «Локус контроля-жизнь»; между первой и

третьей группами по всем шкалам. Таким образом, данные теста могут бьггь подтверждением положения о наличии тесной связи между характером смысложизненных ориентация и уровнем профессионального развития.

Сравнительный анализ представлений учителей разных групп о системе значимых ценностей (методика изучения ценностных ориентации МРокича) показал взаимосвязь некоторых ценностей с уровнем профессионального развития.

Рассматривая выбранные респондентами приоритетные терминальные ценности, мы наблюдали постепенное изменение ценностей-лидеров и смещение некоторых из них в зависимости от уровня профессионального развития. Кроме того, при движении ценностей вверх и вниз по ранговой шкале в зависимости от уровня профессионального развития наблюдаются следующие особенности

- при повышении уровня профессионального развития снижаются места ценностей

материально обеспеченной жизни, наличия хороших и верных друзей, развлечений, общественного признания.

- при повышении уровня профессионального развития повышаются места ценностей

жизненной мудрости, продуктивной жизни, развития, свободы, счастья других Таким образом, при повышении уровня профессионального развития учителя повышается и значимость для него гуманистической составляющей личности Такие ценности как счастье других, любовь, свобода - выступают на первый план

Получены данные о том, что между местом терминальных ценностей на ранговой шкале и уровнем профессионального развития учителя существует взаимосвязь. Чем ниже уровень профессионального развития личности, тем значимее ценности, биологически обусловленные, и тем ниже места у ценностей, имеющих гуманистическую направленность У таких учителей потребность в социальном признании высока, а познавательные интересы и общая жизненная активность снижены

Наоборот, педагоги высокого уровня профессионального развития - это люди, придающие большее значение гуманистическим ценностям и меньшее значение -биологически обусловленным ценностям Повышается значимость ценностей, ориентированных на удовлетворение «высших» потребностей. Потребность в социальном признании снижена, а познавательные интересы и общая активность субъекта высоки. На наш взгляд, выбор определенных ценностей дает человеку возможность и способы более эффективно профессионально развиваться.

Были рассмотрены особенности выбора инструментальных ценностей. Как и в предыдущей группе ценностей, здесь тоже выявляются свои лидеры. Приоритет в группе учителей высокого уровня профессионального развития получила чуткость -

способность чувствовать эмоциональный настрой другого человека, готовность отзываться на боль других, желание помочь в разрешении трудной ситуации.

В тройку наименее значимых ценностей во всех группах вошла такая ценность как непримиримость к недостаткам в себе и других. Одним из результатов применения метода сочинений и бесед, проведенных с учителями, стало предположение, что низкая значимость этой ценности связана с тем, что учителя первой группы имеют низкий уровень развития самосознания и часто не осознают собственные недостатки. Требования к себе как к личности минимальны, тогда как требования к другим высоки. Учителя третьей группы, как правило, имеют высокий уровень развития самосознания Они требовательны к себе и великодушны к другим (т.е. склонны прощать их недостатки) Поэтому нам думается, что если бы ценности «непримиримость к недостаткам в себе» и «непримиримость к недостаткам других» были разведены, то были бы получены другие показатели.

При исследовании ценностных ориентаций учителей были также получены дополнительные данные (таблица №3), субъективно оценивающие ценности как реализуемые, ресурсные или вызывающие внутренний конфликт (методика «Свободный выбор пенностей»Е.Б.ФанталовойУ

Таблица №3 Результаты методики «Свободный выбор ценностей» Е Б Фангаловой

Ценности/ труппы Часто выбираемые ценности Реализуемые (актуальные) ценности Ресурсные ценности Ценности, вызывающее внутренний конфликт

Низкий уровень профессионального развития Чувство юмора, бережливость, развлечения, смекалка, других людей, дружелюбие Правдивость, доброта, честность, смелость, пракпкаость, понимание других лодей Прямоте, терпимость, чувство юмора, вежливость Мудрость, жизнерадостность, прощение, вера в Бога, любовь (как чувство между мужчиной и женщиной), любовь к ближнему, .лобояь к детям

Средний уровень профессионального развиты Твердая воля, терпимость, доброта, честность, смелость, любовь (как чувство между мужчгаоб и женщиной) Доброта, чувство юмора, спорт, лобовьх животным, общительность Твердая воля, прямота, чувство юмора, уважение к людям, незлопамятность Мудрость, духовность, вера в Бога, наличие семьи, спокойствие, материальное благополучие

Высокий уровень профессионального развитая Искренность, жертвенность, мудрость, любовь кРодине Духовность, альтруизм, вера в Бота, понимание других людей, лобов» к ближнему, шобовь к детям, любовь к природе Целеустремленность, наличие семьи, честность, оптимизм, работоспособность, лобовък Родине Самокритичность, жертвенность, материальное благополучие

Таким образом, у первых двух групп учителей (низкий и средний уровень

профессионального развитая) ценностями, вызывающими внутренний конфликт,

являются мудрость, духовность, вера в Бога, любовь (как чувство мужчины к женщине, или наоборот), любовь к ближнему, любовь к детям и некоторые другие. Тогда как в третьей группе учителей большинство этих ценностей осознаются как реализуемые (духовность, вера в Бога, любовь к ближнему, любовь к детям и некоторые другие). Это может говорить о доминировании гуманистических ценностей у учителей более высокого уровня профессионального развития.

Дополнительно к методикам по изучению смысложизненных и ценностных ориентаций учителей применялся тест «Осознанность жизненных целей» Средний балл по шкале А (отношение к жизни) в первой группе учителей - 5 баллов, а средний балл по шкале Б (структурированность свободного времени) - 5,5 баллов При этом наблюдается очень незначительный разрыв между показателями шкал А и Б. Это означает, что при наличии разносторонних интересов, довольно четком представлении о том, что значит жить интересно, педагоги этой группы отдают предпочтение отдыху, свободное время посвящают ситуативным развлечениям Показатели второй группы (учителя среднего уровня профессионального развития) практически не отличаются от показателей учителей первой группы. Средний балл по шкале А - 3,6 балла, по шкале Б - 4,6 балла. Интересны показатели, полученные в результате тестирования третьей группы учителей (высокий уровень профессионального развития).Средний балл по шкале А - 3,8 балла, по шкале Б -6 балов Наблюдается значительный разрыв между средними показателями шкал А и Б Это означает, что у учителей третьей группы есть определенные цели в жизни, к которым они идут довольно решительно. При этом педагоги третьей группы - люди, которые любят работать, свободное время проводят, занимаясь любимыми делами, хобби. Их внимание сконцентрировано на определенной жизненной программе.

Для изучения направленности личности использовались: методика «Направленность личности» Б.Басса и методика «Эмоциональная направленность личности» Б.ИДодонова.

В первой группе учителей (низкий уровень профессионального развития) наиболее часто встречаемые эмоциональные направленности - коммуникативная (базируется на потребности в общении, дружеских отношениях, сочувствующем собеседнике) и гедонистическая (потребность в телесном и душевном комфорте, стремление к удовольствиям). Во второй группе учителей (средний уровень профессионального развития) наиболее часто встречаемые направленности - коммуникативная и альтруистическая. В третьей группе педагогов (высокий уровень профессионального развития) - доминирующая эмоциональная направленность - альтруистическая, в основе которой - потребность в оказании помощи и поддержки другим людям Второй по частоте

встречаемости оказывается коммуникативная эмоциональная направленность. Также ярко выражена гностическая направленность (стремление понять, разрешить сложную проблему, познавательная потребность). Это означает, что учителя третьей группы - люди ищущие, развивающиеся, активно общающиеся, стремящиеся понять других и, по возможности, - оказать им помощь.

Для определения отношения ко времени и ощущения наполненности, целостности жизни у педагогов с различным уровнем профессионального развития были использованы методика «Оценивание пятилетий жизни» и методика «Индекс жизненной удовлетворенности».

Таблица №4 Результаты методики «Оценивание пятилгшй язгаш

Группы Реализованность (%) «Коэффициент взрослости» (соотношение психологического и хронологического возрастов) (%)

1 группа 40% 107%

2 группа 48% 112%

3 группа 66% 117%

Учителя третьей группы ощущают себя реализовавшимися на 66%, что значительно превышает показатели первой и второй групп. По показателю «коэффициент взрослости», который равен соотношению психологического и хронологического возрастов, данные в процентном выражении таковы 1 группа - КВ =107%, 2 группа -КВ =112%, у учителей третьей группы КВ = 117%. Это означает, что учителя первой группы чувствуют себя соответственно своему возрасту, а учителя второй и третьей групп -ощущают себя старше, нежели есть на самом деле Мы объяснили бы это следующим образом Осознание мотивов и смысла жизни, так же как и вписывание «образа Я» в общую систему ценностных ориентаций личности характеризует высокий уровень личностного развития. Человек на этом этапе перестает быть детерминированным возрастом' в процессе творчества он будет чувствовать себя моложе своих лет (Максимова Е.А., 2001), в процессе глубокой рефлексии - старше, тк. в данной области намного «опережает» своих сверстников.

Таблица № 5. Сравнение значения индекса жизненной удовлетворенности по группам учителей

Группы Средний балл по группе t-критерий Стьюдеят*

Между 1 и 2 Между 1 иЗ Между 2иЗ

1 группа 17,5 3,9**

2 группа 23 1,3

3 группа 26 4,2***

Из приведенных данных теста «Индекс жизненной удовлетворенности» видно, что

учителя, отнесенные нами к первой группе, имеют низкие значения индекса жизненной

удовлетворенности. Это свидетельствует о том, что педагогов не удовлетворяет их жизнь,

они характеризуются общей неадаптированностью, неприспособленностью к жизни,

психологическим дискомфортом. В то же время учителя третьей группы живут

насыщенной жизнью и довольны ею. Для них характерна высокая эмоциональная устойчивость, оптимистический взгляд на окружающую действительность и будущее, низкий уровень тревожности, творческое отношение к решению проблем Применение I -критерия Стьюдента показало достоверно значимое различие индекса жизненной удовлетворенности между первой и второй группами и первой и третьей группами.

Таким образом, полученные данные подтверждают наши гипотезы о взаимосвязи между особенностями смысложизненных ориентации и уровнем профессионального развития педагогов и о доминировании гуманистической составляющей в структуре мотивов у учителей высокого уровня профессионального развития

2 этап экспериментального исследования был посвящен разработке программы и проведению тренинг-семинара «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессии» с последующей экспериментальной проверкой его эффективности.

Основной задачей тренинг-семинара, проведенного в рамках нашего исследования, было расширение сознания и самосознания учителя, актуализация его смысложизненных ориентации, что, по нашему мнению, является важнейшим условием повышения уровня его профессионального развития. Основная цель тренинга состояла в том, чтобы учитель усвоил новый способ мышления, поведения, отношения к ребенку, задумался о непреходящих ценностях в жизни и работе: о добре и любви, искренности и доверии, терпимости и плюрализме (актуализация гуманистической, «вертикальной» составляющей смысложизненных ориентации).

Тренинговая группа состояла из 13 школьных учителей, четверо из которых являлись представителями 1-й группы (низкий уровень профессионального развития), шестеро - учителя 2-й группы (средний уровень профессионального развития) и три педагога из 3-й группы (высокий уровень профессионального развития). Периодичность встреч составляла четыре дня по четыре часа.

Программа тренинга включала в себя нескольких блоков (учитывающих следующие стадии изменения поведения- подготовку, осознание, переоценку, действие -Л.М.Митина, 1998). Первый и второй блоки были посвящены осознанию педагогом своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе, к своей личности Третий блок был направлен на осознание педагог ом себя в системе межличностных отношений, в том числе, с детьми и коллегами по работе. Четвертый блок был ориентирован на осознание педагогом себя в системе педагогической деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. На этом этапе основной упор делался на закрепление новых поведенческих паттернов, отработку умений самоанализа педагогической деятельности, а также способы высвобождения своего творческого потенциала. Пятый блок был посвящен

размышлениям над сверхличностной составляющей смысложизнеиных ориентации и ее ролью в жизни человека.

Результаты, полученные в ходе постгренинговой диагностики (по перечисленным методикам), были подвергнуты статистической обработке (использовались программы SPSS/PC+ The statistical Package for IBM PC) При сравнении тестовых показателей до и после тренинга с использованием t-критерия Стьюдента выявлены статистически значимые различия некоторых параметров

По методике опенки работы учителя (МОРУ) повысились баллы, набранные по всем компетентностям В частности, хотелось бы отметить полученное соотношение баллов по группам 4 (общение, взаимодействие учителя с учениками на уроке) и б (поддержание учителем на уроке творческой атмосферы) компетентностям соответственно (начиная с 1-й группы)' до тренинга• 62-80-87 балла, после тренинга■ 6985-92 балла (4 компетентность); до тренинга- 58-75-94 балла, после тренинга• 65-77,5-95,5 баллов (6 компетентность)

Таблица № 6 Сравнительный анализ показателей по методике «Тест смысложизнеиных ориентация»

Шкалы/ Цели вжюш Процесс жизге а Рюуль-пггнвноегь Логус котггроля-Я Лояус котпрола-

группы лизни жта яь

До После t- До После 1- До После t- До После t- До После t-

Т трен крит тр трен. ■сриг. трен крш тр трен. криг тр трен. крит.

1группа 26 29 2.9* 26 274 2.68* 22 24 2.59* 19 20,5 24 25 27 2 61*

2группа 28 34 3,08** 29 31 2,4* 25 26 2,12* 21 23 2,23* 31 34 2,41*

Згруппа 37 38,5 2,65* 374 39 2,66* 28 30 2 21* 25 27 2,8* 36 374 2.66

Звездочхамн(*) отмечены значимые различна *- уровень значимости 0,95, **-уроьень значимости 0,99, *** уровень значимости 0,999

По данным методики изучения ценностных ориентации М.Рокича в первой и второй группах учителей (низкий и средний уровень профессионального развития) повысился ранг следующих ценностей: счастье других, творчество, познание, интересная работа.

По данным методики «Свободный выбор ценностей» в первой и второй группах учителей такие ценности как жизнерадостность, спокойствие, мудрость и прощение из разряда ценностей, вызывающих внутренний конфликт (Ц - Д > 4), «перешли» в разряд реализуемых ценностей (Щ - Д] < 4). То есть у испытуемых повысилось ощущение доступности для них этих ценностей - качеств.

Согласно результатам теста «Осознанность жизненных целей» во всех группах увеличился разрыв между шкалами А и Б, что, на наш взгляд, говорит об углублении осознанности учителями уровня сформированности своих жизненных целей, возможного противоречия между глубиной жизненных целей и способами использования своего свободного времени.

По данным методики «Эмоциональная направленность личности» у учителей из первой группы в результате проведения тренинга повысилась частота встречаемости альтруистической и коммуникативной направленности, понизилась частота встречаемости гедонистической направленности. Во второй группе повысилась частота встречаемости коммуникативной, гностической и альтруистической направленностей. В третьей группе учителей повысилась частота встречаемости альтруистической и гностической направленностей.

Таблица №8 Сравнительный анализ показателей по методике «Индекс жизненной удовлетворенности»

Группы Индекс жизненной удовлетворенности (средний балл по группам) С-кригерий Стъюдекга

До тр. После тр.

1 группа 18 22 2,9*

2 группа 22 29 3.44**

3 группа 27 35 5.9***

Звеэдочками(") отмечены значимые рашгпте *- уровень значимости 0,95, уровень значимости 0,99, *" уровень значимости 0,999

Таким образом, полученные данные могут свидетельствовать в пользу нашей гипотезы о том, что расширение сознания и самосознания, актуализация смысложизненных ориентация учителя, является важнейшим условием повышения уровня его профессионального развития (оптимизации поведения и труда педагога).

Четвертая глава диссертации была посвящена результатам монографического изучения личности отдельных педагогов (третий этан экспериментального исследования), отличающихся по возрасту, педагогическому стажу, предметам преподавания, особенностям жизненной ситуации, но характеризующихся высоким уровнем профессионального развития.

На протяжении нескольких лет (от трех до шести лет в каждом конкретном случае) проводилось наблюдение по специально разработанной программе, посещение уроков и их анализ, сочинения по проблемам смысла жизни и профессионального развития, практиковались интервью, анкетирование, беседы с учащимися Мы знакомились с особенностями жизни каждого из них в прошлом. Все участники данной группы были проведены через вышеуказанные экспериментальные методики. В диссертации представлены очерки-описания, явившиеся своего рода проверкой, обоснованием результатов экспериментального исследования.

На примере биографий учителей высокого уровня профессионального развития мы можем обозначить некоторые общие моменты формирования и проявления личности такого педагога.

Во-первых, во всех биографиях мы сталкиваемся с таким явлением как «обращение», которое есть и своеобразный результат поиска, и поворотный пункт, отправная точка, толчок к нахождению смысла жизни, причем того самого неизменного

смысла жизни, который временем не уносится и временем не изменяется, пребывает как вечная истина об изменчивом (E.H. Трубецкой). Мы наблюдаем некоторый «подъем» по вертикальной составляющей смысложизненных ориентаций Именно эта духовно-нравственная составляющая становится центром, стержнем личности, стратегией жизни. указывает человеку направление его дальнейшего развития.

Далее мы наблюдаем (биографический материал) постепенное смещение акцентов в педагогической направленности, постепенную перестройку мотивационной структуры личности учителя (с направленности на изучаемый предмет на гуманистическую направленность) У таких преподавателей ценностями, выступающими на первый план, становятся: духовность, творчество, вера в Бога, счастье других, любовь к ближнему, любовь к детям и др Интересно, что и у Евгении Степановны, и у Михаила Николаевича, и у Марины Леонидовны происходит постоянное соотнесение важнейших для них ценностей со своей повседневной жизнью, собственными поступками В той или иной конкретной ситуации у каждого из них возникают вопросы «Оказал ли я помощь другому человеку?», «Был ли я к другому справедлив и милосерден'», «Все ли я сделал, что мог?» и др. Здесь можно говорить о том, что все учителя данной группы - люди совестливые И Евгения Степановна, и Михаил Николаевич, и Марина Леонидовна, - педагоги, ориентированные, прежде всего, на личность ребенка, на субъект-субъектные отношения (отношения «Я-Ты» по М Буберу) В деятельности им свойственны отсутствие директивное™, активный творческий поиск, стремление помогать тем, кто рядом (в первую очередь, ученикам) в трудных ситуациях. Таким образом, подтверждаются наши гипотезы о существенной взаимосвязи смысложизненных ориентаций педагога и уровня его профессионального развития, а также о гуманистической направленности личности педагога высокого уровня профессионального развития

В заключении изложены обобщенные результаты исследования, а также сформулированы следующие выводы:

1 Теоретический анализ и материалы исследования показали, что характер смысложизненных ориентаций учителя и уровень его профессионального развития тесно взаимосвязаны. Учителям высокого уровня профессионального развития свойственны высокая осмысленность жизни и отсутствие экзистенциального вакуума 2. Экспериментальные данные и результаты монографического изучения учителей позволяют констатировать, что между местом базовых ценностей на ранговой шкале и уровнем профессионального развития учителя существует взаимосвязь Чем ниже уровень профессионального развития личности, тем значимее ценности

прагматические и тем ниже места у ценностей, имеющих гуманистический характер Напротив, у учителей высокого уровня профессионального развития духовно-нравственные ценности (мудрость, духовность, любовь к ближнему, счастье других, любовь к Родине и др ) выступают на первый план.

3 Основным психологическим условием актуализации смысложизненных ориентация является расширение сознания и самосознания учителя, а организационно-педагогическим условием - специально разработанный тренинг-семинар

4. Эффективность тренинговой программы «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессии», доказанная в исследовании, позволяет рекомендовать ее для внедрения в системы обучения и повышения квалификации педагогов

Публикации по теме диссертации

1 Пирумова К В. Эмпирический и внеэмпирический аспекты проблемы развития личности в психологии // Сб Развитие и саморазвитие ученика и учителя. Часть 1 Оренбург 2001 С.252.

2. Пирумова К В Категория смысла жизни в русской философии конца XIX -начала XX веков // Сб. Смысл жизни и акмэ: 10 лет поиска; в 2х ч. под ред А. А Бодалева, Г А Вайзер, Н.А Карповой, В Э. Чудновского. Часть 1 М: Смысл 2004 С. 48

3. Пирумова КВ. Соотношение понятий «направленность», «ценностные ориентации» и «смысл жизни» в отечественной и зарубежной психологии // СБ. Социально-психологические проблемы ментальности VI Международная научно-практическая конференция Ч 2. -Смоленск, С1 НУ ,2004. С 98-104

4. Пирумова К В Соотношение смысложизненных ориентаций и профессионального развития педагога (экспериментальное исследование)// ж «Психология и школа» № 4,2004. С.43 -60.

5 Пирумова К В Программа тренинга «Профилактика злоупотребления ПАВ» (становление смысложизненных ориентаций подростков) // СБ. Программы профилактики злоупотребления психоактивными веществами подростками и молодежью в образовательной сфере Северного округа г.Москвы / под ред. Портянской Л. Л./ - М.2004г. - С.77-89

6 Пирумова К В Филиппова Б В Осторожно- культ' (различные идеологические направления и проблема формирования смысложизненных ориентаций) // СБ

Взаимодействие образовательных учреждений с семьей (методические рекомендации и разработки) / под ред Портянской Л. Л./ - М. 2004 - С. 106 -128. 7. Пирумова КВ. Филиппова Е.В. Поиск целей и смысла в жизни человека. (Программа содействия формированию жизненных целей для старшеклассников). //В пособии «Психологическая поддержка личности в процессе профессионального выбора» /под ред Митиной Л М./ - М. 2005.

Типография ООО «Телер» 127299 Москва, ул. Космонавта Волкова, 12 Лицензия на полиграфическую деятельность ПД № 00595

Подписано в печать 27.12.2004 г. Формат 60x90 1/16 Тираж 100 Бумага «Снегурочка» 1.5 печ.л. Заказ № 837

РНБ Русский фонд

2005-4 26654

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Пирумова, Каринэ Валерьевна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 1.1 .Смысл жизни как философско-психологическая проблема.

1.2.Специфика общего подхода и проблема смысла жизни в отечественной психологии последних десятилетий.

1.2.1.Специфика общего подхода.

1.2.2.Проблема духовности в процессе поиска целей и смысла в жизни человека.

1.2.3.Проблема смысла жизни в отечественной психологии последних десятилетий.

1.3.Соотношение понятий «смысл жизни», «направленность» и «ценностные ориентации» в отечественной и зарубежной психологии.

1 АСмысложизненные ориентации и профессиональное развитие педагога.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1. Данные констатирующего эксперимента.

3.2. Результаты проведения тренинга.

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ МОНОГРАФИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ

ОТДЕЛЬНЫХ УЧИТЕЛЕЙ (очерки-описания).

4.1 .Евгения Степановна.

4.2. Марина Леонидовна.

4.3. Михаил Николаевич.

Введение диссертации по психологии, на тему "Смысложизненные ориентации как фактор профессионального развития педагога"

Актуальность исследования. Значимость проблемы смысла жизни в нашем обществе особенно отчетливо выступила в последние годы: ломка устоявшихся общественных отношений, привычных стереотипов, «присвоенных» идеалов произвела крупный переворот в сознании миллионов людей и со всей остротой поставила вопрос о цели человеческого существования, о смысле жизни.

Это, в первую очередь, относится к подросткам и молодежи. Их беспомощность и незащищенность, преобразованные защитными механизмами в агрессию, неуправляемость, жестокость, во многом определяются тем, что школа практически не решает одну из важнейших задач воспитания - формирование ценностно-смыслового отношения к миру. Постановка этой задачи предъявляет новые требования к учителю. Ему необходим новый уровень профессионального развития, который связан, в первую очередь, с новым взглядом, новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе и к ученикам как к свободным и ответственным людям.

Профессия учителя имеет особый статус благодаря тому, что именно человек привносит в свою работу как личность. Педагогическая профессия предполагает непосредственное влияние конкретного педагога на конкретную формирующуюся личность ученика. От системы смысложизненных ориентаций учителя зависит общая атмосфера образовательного процесса, система отношений «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-родитель» и т.п., качество учебно-воспитательной работы, духовный потенциал подрастающего поколения и многое другое. Следовательно, выявление и формирование смысложизненных ориентаций педагога может и должно считаться актуальнейшей задачей исключительной социальной значимости.

Среди появившихся в последнее время работ по проблеме смысла жизни есть уже достаточно широкое направление исследований, посвященных роли смысложизненных ориентаций в профессиональной деятельности педагога (В.Э.Чудновский 1997,1999; Е.А.Максимова 2001; Т.В.Максимова 2002; Е.В.Мартынова 2002 и др.).

В концепции профессионального развития учителя Л.М.Митиной (1995) эффективность педагогического труда обеспечивается высоким уровнем развития трех интегральных характеристик личности учителя: направленности, компетентности и гибкости. Педагогическая направленность вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, преобразуется в более высокие формы и выражается в создании смысла и целей собственной деятельности, а также средств, необходимых для достижения этих целей. В смысложизненных ориентациях аккумулируется весь жизненный опыт личности педагога, детерминирующий его творческую самореализацию в профессии.

Проблема формирования ценностно-смысловой сферы лишь обозначена в концепции профессионального развития учителя. Дальнейшая разработка данной проблемы требует наполнения ее конкретным содержанием.

Это и определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования.

Цель исследования - изучение взаимосвязи между особенностями смысложизненных ориентаций учителя и уровнем его профессионального развития.

Объект исследования - процесс профессионального развития педагога.

Предмет исследования - изучение влияния смысложизненных ориентаций педагогов на уровень их профессионального развития.

Гипотезы исследования:

• Между особенностями смысложизненных ориентаций учителя и уровнем его профессионального развития имеется существенная взаимосвязь.

• Учитель, стремящийся к более высокому уровню профессионального развития, характеризуется определенной сложившейся системой смысложизненных ориентаций и доминированием гуманистической составляющей в структуре мотивов, т.е. гуманистической направленностью личности.

• Расширение сознания и самосознания учителя, актуализация его смысложизненных ориентаций, является важнейшим условием повышения уровня профессионального развития.

В соответствии с целью и гипотезами были определены задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ философской, психологической и психолого-педагогической литературы по проблеме смысла жизни;

2. Дифференцировать понятия «смысложизненные ориентации», «направленность личности», «ценностные ориентации личности».

3. Провести экспериментальное изучение особенностей взаимовлияния направленности личности, смысложизненных и ценностных ориентаций учителей и уровня их профессионального развития.

4. Провести монографическое изучение отдельных учителей-мастеров, описать и проанализировать взаимовлияние смысложизненных ориентаций личности и уровня профессионального развития.

5. Разработать программу психологического тренинга «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессии».

6. Проанализировать влияние специально разработанной тренинговой программы на актуализацию смысложизненных ориентаций и повышение уровня профессионального развития педагога.

Методы исследования. В целях реализации задач, поставленных в исследовании, была разработана методическая программа, включающая как экспериментальные, так и неэкспериментальные методики: метод наблюдения, беседы; методику оценки работы учителя (МОРУ) в обработке Л.М.Митиной; тест смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева; методику изучения ценностных ориентаций М.Рокича; методику «Свободный выбор ценностей» Е.Б.Фанталовой; тест «Осознанность жизненных целей»; методику диагностики направленности личности Б.Басса; опросник Б.И.Додонова по изучению эмоциональной направленности личности; тест «Индекс жизненной удовлетворенности» в обработке Н.В.Паниной; анкету «Оценивание пятилетий жизни» Е.И.Головахи и А.А.Кроника; метод монографического изучения личности.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в том, что проведено изучение смысложизненных ориентаций учителей с разным уровнем профессионального развития. Показано, что учителя, имеющие высокий уровень профессионального развития, характеризуются высоким уровнем развития самосознания, высокой осмысленностью жизни, относительно постоянным доминированием гуманистической составляющей в структуре мотивов. Показано, что нравственные компоненты смысложизненных ориентаций являются важнейшим фактором профессионального развития учителя. Существует взаимосвязь между местом ценностей на ранговой шкале и уровнем профессионального развития учителя: чем выше уровень профессионального развития, тем значимее гуманистические ценности по сравнению с прагматическими. Показано также, что повышение уровня самосознания учителя, актуализация его смысложизненных ориентаций, является важнейшим условием повышения уровня его профессионального развития. Феномены «смысложизненные ориентации» и «профессиональное развитие» рассмотрены как имеющие общую психологическую основу - способность выходить за пределы непосредственных жизненных связей и устанавливать свое отношение к собственной жизни и профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования. Полученные в ходе научного эксперимента данные могут быть использованы при создании учебных программ по психолого-педагогической подготовке студентов педагогических учебных заведений. Разработанный в ходе исследования тренинг-семинар «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессии» может быть включен в программу занятий со студентами, а также применен школьными психологами в работе с педагогическим коллективом. Методическая программа, разработанная в процессе исследования, может быть использована для выявления особенностей смысложизненных и ценностных ориентаций и их влияния на процесс профессионального развития педагогов. Авторская анкета «Смысл жизни и профессия учителя» может быть применена при изучении личности педагога. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при чтении курсов психологии и педагогики.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались комплексным характером примененных методов, сочетающим экспериментальные методики с углубленным монографическим изучением отдельных учителей, репрезентативностью выборки, использованием методов статистического анализа и компьютерной обработки данных.

Апробация результатов исследования. Содержание и ход эксперимента докладывались на заседаниях лаборатории Психологии профессионального развития личности Психологического института РАО, на Всероссийской конференции «Развитие и саморазвитие ученика и учителя» (г.Оренбург, 2001), на заседаниях ПМСЦ С АО, посвященных проблемам работы психологической службы средних учебных заведений Северного округа г.Москвы, на VI Международной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы ментальности» (г.Смоленск, 2004), на IX и X научных симпозиумах, посвященных психолого-педагогическим и ф междисциплинарным проблемам смысла жизни и акмэ, проходивших в

Психологическом институте РАО (апрель 2003, 2004).

Положения, выносимые на защиту:

1. Феномены «смысложизненные ориентации» и «профессиональное развитие» имеют общую психологическую основу: и поиск смысла жизни, и процесс профессионального развития предполагают способность учителя выходить за пределы непосредственных жизненных связей и устанавливать свое отношение к собственной жизни и деятельности.

2. Чем выше уровень профессионального развития учителя, тем выше значимость для него гуманистической составляющей личности. Такие ценности как счастье других, мудрость, любовь к ближнему, развитие, -выступают на первый план. Учителя с высоким уровнем профессионального развития характеризуются гуманистической направленностью личности.

3. Учителями высокого уровня профессионального развития гуманистические ценности осознаются как реализуемые, что ведет к гармонизации личности, соотнесению значимых ценностных ориентаций с реальным поведением. Тогда как у педагогов с низким уровнем профессионального развития духовно-нравственные ценности вызывают состояние внутреннего конфликта, что может привести к экзистенциальному вакууму.

4. Психологическим условием актуализации смысложизненных ориентаций является расширение сознания и самосознания учителя.

5. Организационным условием повышения уровня самосознания педагогов является специально разработанный психологический тренинг-семинар «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессии». Ф

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования учителей второй группы (средний уровень профессионального развития) таковы: процентное соотношение распределения направленностей - направленность на дело- 47% выборки, направленность на общение - 13%, направленность на себя - 40% от общего числа учителей второй группы (диаграмма 6).

Диаграмма 6

Вторая группа Я ■ О од

В третьей группе учителей (высокий уровень профессионального развития) получены следующие результаты: направленность на себя — 20%, направленность на общение - 20%, направленность на деятельность - 60% (диаграмма 7).

Третья группа Я ■ О

Это означает, что 60% учителей данной группы заинтересованы в решении деловых проблем, выполнении работы как можно лучше, ориентированы на деловое сотрудничество, способны отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Диаграмма 8

Результаты методики "Эмоциональная направленность личности"

123456789 10

1 группа В2 группа

3 группа

Результаты теста «Эмоциональная направленность личности» отображены на диаграмме S, где на оси абсцисс представлены номера шкал, а на оси ординат - частота встречаемости выбора данной направленности (по шкалам) в каждой из трех групп педагогов. В первой группе учителей (низкий уровень профессионального развития) наиболее часто встречаемые эмоциональные направленности - коммуникативная (базируется на потребности в общении, дружеских отношениях, сочувствующем собеседнике) и гедонистическая (потребность в телесном и душевном комфорте, стремление к удовольствиям). Во второй группе учителей (средний уровень профессионального развития) наиболее часто встречаемые направленности - коммуникативная и альтруистическая. В третьей группе педагогов (высокий уровень профессионального развития) -доминирующая эмоциональная направленность - альтруистическая, в основе которой - потребность в оказании помощи и поддержки другим людям. Второй по частоте встречаемости оказывается коммуникативная эмоциональная направленность. Также ярко выражена гностическая направленность (стремление понять, разрешить сложную проблему, познавательная потребность). Это означает, что учителя третьей группы -люди ищущие, развивающиеся, активно общающиеся, стремящиеся понять других и, по возможности, - оказать им помощь.

Для определения отношения ко времени и ощущения наполненности, целостности бытия у педагогов различного уровня профессионального развития были использованы методика «Оценивание пятилетий жизни» и методика «Индекс жизненной удовлетворенности».

Результаты методики «Оценивание пятилетий жизни» представлены диаграммами 9 и 10.

Диаграмма 9

Ощущение реализованности в первой группе учителей очень низко и в процентном выражении равно 40%, реализованность учителей второй группы (средний уровень профессионального развития) составляет 48%. Учителя третьей группы ощущают себя реализовавшимися на 66%, что значительно превышает показатели первой и второй групп.

Диаграмма 10

По показателю «коэффициент взрослости» (диаграмма 10), который равен соотношению психологического и хронологического возрастов, данные в процентном выражении таковы: 1 группа - KB равен 107%, 2 группа -KB -112%, у учителей третьей группы KB - 117%. Это означает, что учителя первой группы чувствуют себя соответственно своему возрасту, а учителя второй и третьей групп - ощущают себя старше, нежели есть на самом деле. Мы объяснили бы это следующим образом. Осознание мотивов и смысла жизни, так же как и вписывание «образа Я» в общую систему ценностных ориентаций личности характеризует высокий уровень личностного развития. Человек на этом этапе перестает быть детерминированным возрастом: в процессе творчества он будет чувствовать себя моложе своих лет (Максимова Е.А., 2001), в процессе глубокой рефлексии - старше, т.к. в данной области намного «опережает» своих сверстников.

По тесту «Индекс жизненной удовлетворенности» при наивысшем балле 41, средний балл в первой группе составил 17,5 баллов; во второй группе - 23 балла; в третьей группе - 26 баллов (диаграмма 11).

Данные по тесту "Индекс жизненной удовлетворенности"

1 гр. 2 гр.

Из приведенных данных видно, что учителя, отнесенные нами к первой группе, имеют низкие значения индекса жизненной удовлетворенности, что свидетельствует о том, что педагогов первой группы не удовлетворяет эта жизнь, они характеризуются общей неадаптированн остью, неприспособленностью к жизни, психологическим дискомфортом. В то же время учителя третьей группы живут насыщенной жизнью и довольны ею. Для них характерна высокая эмоциональная устойчивость, оптимистический взгляд на окружающую действительность и будущее, низкий уровень тревожности, творческое отношение к решению проблем. Индекс жизненной удовлетворенности учителей высокого уровня профессионального развития в полтора раза превосходит аналогичный показатель у первой группы.

Заключение и выводы

В диссертационном исследовании были рассмотрены теоретические обоснования экспериментального исследования взаимовлияния смысложизненных ориентаций и профессионального развития педагога, а также проведено экспериментальное исследование с целью доказательства выдвинутых гипотез.

Как показало исследование, комплекс выбранных нами методов для изучения смысложизненных ориентаций учителей и уровня их профессионального развития адекватен задачам, поставленным в начале эксперимента.

Мы попытались взглянуть на проблему смысла жизни с философско-психологической точки зрения. Было выявлено, что:

L Смысл жизни - это философская категория, содержащая модель отношения человека к миру и самому себе, которая реализуется в его жизнедеятельности. Данная категория соотносится с категорией цель жизни.

Z Смысл жизни представляет собой универсальный определитель личности, синтезирующий ее материальные и духовные потребности. Более того, сама система потребностей определяется смыслом жизни, который является источником их актуализации.

3. Смысл жизни, казалось бы, объективно определяется системой общественных отношений, но при этом существует достаточно широкий личностный спектр альтернатив. Поэтому в нем сочетаются объективное и субъективное, необходимость и свобода. Анализ ряда философских работ позволил сделать вывод о том, что помимо обыденно-психологической, «горизонтальной» составляющей смысложизненных, ценностных ориентаций и направленности личности существует «вертикальная» (духовно-нравственная или гуманистическая) составляющая.

Также было рассмотрено соотношение понятий «ценностные ориентации», «направленность», «смысложизненные ориентации» личности в отечественной и зарубежной психологии. Здесь важно указать на специфику общего подхода, в контексте которого происходило изучение взаимного влияния направленности, ценностных и смысложизненных ориентаций и профессионального развития педагогов. Это:

А) личностный подход;

Б) сущностный (экзистенциальный) подход.

Далее в результате теоретического анализа психологической и педагогической литературы было выявлено, что:

Смысл жизни конкретного человека отражается в его жизнедеятельности. Если выбор смысла жизни есть результат направленности личности, то реализация его связана с самореализацией личности. Наиболее полно самореализация личности протекает в социальной сфере, прежде всего в рамках профессиональной деятельности. Поэтому можно считать, что между смыслом жизни человека и его самореализацией в профессиональной деятельности существует глубинная взаимосвязь. Психологическим условием развития педагогической направленности является осознание учителем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения. Динамика педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую, что было показано в нашем исследовании.

- В педагогической профессии стремление к поиску и реализация смысла жизни должны выступать в качестве мотива деятельности и являться основным двигателем поведения и развития личности. В этом отношении мотив деятельности современного педагога может рассматриваться как особое отношение к жизни и здоровью воспитанников, как духовно-нравственное «воспроизводство» социального потенциала личности, столь необходимое в современных условиях.

Добро, благородство, справедливость, бескорыстие, альтруизм— это лишь некоторые составляющие системы гуманистических ценностей учителя. В зависимости от способа отношения к другому человеку (коллективу) и доминирования либо эгоцетрического, либо гуманистического подхода, мы можем определить отсутствие или наличие гуманистических ценностей в педагогическом процессе. В педагогической деятельности эти ценности в той или иной мере способствуют созиданию духовной культуры и движению по пути профессионального развития.

Необходимо сказать несколько слов о монографическом методе исследования личности. К сожалению, он не очень популярен в психологии. Психология недостаточно оценивает монографические данные именно как материал для изучения внутренних законов формирования и развития личности.

Применение данного метода в исследовании показало, что автобиографический материал обязательно должен быть использован психологией, поскольку она, прежде всего, занимается не только описанием, но и объяснением поведения личности. Перед психологией стоят трудные задачи - понять историю жизни человека на основе его самоосмысления и самоописания; вскрыть основные факты и причины поведения; найти закономерности изучаемого явления; сравнить высказывания личности о себе с объективными данными.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ и материалы исследования показали, что характер смысложизненных ориентаций учителя и уровень его профессионального развития тесно взаимосвязаны. Учителям высокого уровня профессионального развития свойственны высокая осмысленность жизни и отсутствие экзистенциального вакуума.

2. Экспериментальные данные и результаты монографического изучения учителей позволяют констатировать, что между местом базовых ценностей на ранговой шкале и уровнем профессионального развития учителя существует взаимосвязь. Чем ниже уровень профессионального развития личности, тем значимее ценности прагматические и тем ниже места у ценностей, имеющих гуманистический характер. Напротив, у учителей высокого уровня профессионального развития духовно-нравственные ценности (мудрость, духовность, любовь к ближнему, счастье других, любовь к Родине и др.) выступают на первый план.

3. Основным психологическим условием актуализации смысложизненных ориентаций является расширение сознания и самосознания учителя, а организационно-педагогическим условием -специально разработанный тренинг-семинар.

4. Эффективность тренинговой программы «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессии», доказанная в исследовании, позволяет рекомендовать ее для внедрения в системы обучения и повышения квалификации педагогов. ф

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Пирумова, Каринэ Валерьевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 299с.

2. Авалиани С.Ш. Природа знания и ценности. Тбилиси: Мецниереба, 1989.- 182с.

3. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность) / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1997. -370с.

4. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования/ Под ред. З.И.Равкина. -М.: 1994.-280с.

5. Альманах психологических тестов. М., 1996.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968 -338с.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы современного человекознания / Под ред.А.А.Бодалева. М.: Институт практической психологии-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384с.

10. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека как очередная задача современной науки// Вестник ЛГУ. 1962, №3.

11. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. - 178с.

12. Анищенко В.П. Человек как высшая ценность в системе взаимодействия со средой // Среда и человек. Ижевск, 1990.

13. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.ф 14. Аргайл М. Психология счастья. М., 1990.

14. Арсеиьев А.С. Парадоксальная универсальность человека и некоторые вопросы психологии и педагогики// Развитие личности. М., 1998.

15. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. - 64с.

16. Архимандрит Платон (Игумнов) Православное нравственное богословие. Свято-Троицкая Сергеева Лавра, 1994. - 240с.

17. Асеев В.Г. Мотивационные характеристики смыслового потенциала личности.// Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М.,1997. - с.22-29.

18. Бакиров B.C. Ценностное сознание и активизация человеческого фактора. Харьков.: Выща школа.: Изд-во при ХГУ, 1988. - 152с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

20. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя как система <0 ценностных ориентаций // Развитие творческих и коммуникативныхспособностей личности. Самара, 1996.

21. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1992.-104с.

22. Бердяев Н.А. Царство Духа и царство кесаря, М., 1995г.;

23. Бердяев Н.А. Философия свободного духа, М.,1994г.;

24. Бердяев Н.А. Самопознание, М., «ДЭМ», 1990г.;

25. Бердяев Н.А. О назначении человека, М.: Республика, 1993. 382с.

26. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука, 1990. - 220с.

27. Бердяева Л.Ю. Профессия: жена философа, М., 2002г.;

28. Берн Э. Игры. В которые играют люди. М., 1988.

29. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М., 1986.-328с.

30. Бессонов Б.Н. Человек: пути формирования новой личности. М.: - Мысль, 1988.-301с.

31. Библер B.C. Нравственность.Культура.Современность:

32. Филос.размышления о жизн.пробл.). М.: Знание, 1990. - 62с.33. Библия.

33. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Изд-во МГУ, 1981. — 64с.

34. Бобнева М.И. Ценностные приоритеты личности и группы: социально-психологические исследования. М., 1995.

35. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. -Автореф.дисс.докт.психол.наук. -М., 1995. -49с.

36. Бодалев А.А. Смысл жизни и акмэ человека: соотношение «будничного» и «высшего Я» // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М., 1997. - с.29-40.

37. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Междунар.пед.академия,1995. щ -328с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

39. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М., 1985.

40. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность// Педагогика. 1999. - №3. - С.37-43.

41. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания// Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

42. Братусь Б.С. Начала христианской психологии,М., 199 г.;

43. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.,1988. - 304с.

44. Братусь Б.С. Понятие нормы психологический и нравственный смысл// Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни (материалы I - II симпозиумов) - М., 1997.

45. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии// Вопросы « психологии, 1990, №6.ф 47. Братусь Б.С. Первый учебник по психологической антропологии//

46. Вопросы психологии, 1997. №2.

47. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование. М.: Знание, 1985. - 64с.

48. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Менеджер-Роспедагенство, 1994. - 60с.

49. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система// Психологический журнал. Т.20. - 1999. - №5. — С.38-44.

50. Булгаков С.Н. Свет невечерний, М., 1994г.;

51. Булгаков С.Н. От марксизма к идеализму, СПб., 1903г.;

52. Булынин A.M. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании// Вестник высшей школы. 1997. - июнь. - С.22-25.

53. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Аксиологические аспекты научных # теорий. Киев: Наук.думка, 1991. - 179с.

54. Вазина К.Я. Человек и духовное развитие. Н.-Новгород: Изд-во ВИПИ, 1997.-114с.

55. Вайзер Г.А. Смысл жизни и возраст. // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М.,1997. - с.91-111.

56. Вардомацкий А.П. Сдвиг в ценностном измерении // СОЦИС. 1993. -№4.

57. Василюк Ф.Е. Типология переживаний различных критических ситуаций// Психологический журнал, 1995, №5, т.6.

58. Ведин И.Ф. Бытие человека. Деятельность и смысл. Рига, 1987.

59. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе общеобразовательной школы. М.: МГПИ, 1985. - 148с.

60. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1990. - 285 с.

61. Виндельбанд В. О свободе воли/Пер.с нем. Г.Сонина, под ред. » В.В.Битнера. СПб.: В.В.Битнер, 1904. - 112с.ф, 63. Витгенштейн JI. Логико-философский трактат. М., 1958.

62. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995.-112с.

63. Вышеславцев Б.П. «Этика преображенного эроса», М., 1994г.;

64. Ганжин В.Т. Смыслообретения и смыслоутраты в культуре и биографии личности (опыт асиологического анализа проблематики) // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. -М.,1997. с.177-185.

65. Гартман Н. Эстетика/ Пер.с нем. Т.С.Батищевой. М.: Изд-во иностр.лит., 1958. - 692с.

66. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. 120с.

67. Гирева Л.Д. Аксиологические проблемы и психологические4 особенности творческой деятельности учителей (вторая половина 50х начало 90х гг. XX в.) / Образование: идеалы и ценности/ Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТПиО, 1995. - С.358-381.

68. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495с.

69. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 178с.

70. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. К.: Наукова думка, 1988. - 158с.

71. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984, с. 177.

72. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя // Вопросы психологии личности. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 197-213.

73. Демин М.В. Проблемы теории личности. М.: Изд-во МГУ, 1977. -240с.

74. Дильтей В. Описательная психология. М., 1924.

75. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.- 272с.

76. Духовные ценности как предмет философского анализа/ Под ред.Е.Г.Яковлева. М.: МГУ, 1985. - 144с.

77. Дымина Е.В. Мир ценностей и проблема осмысления действительности. М., 1999. - 12с.

78. Дюркгейм Э. «Социология и теория познания» в ж.«Новые идеи в социологии», М.,1914г.,№2;

79. Дюркгейм Э. Ценностные и «реальные» суждения // Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение/ Пер.с фр. М.: Канон, 1995.- С.286-304.

80. Ельчанинов А.В. Записи. М., 1992,с.26.

81. Завалишина Д.Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни // Психологические и философские аспекты проблемы смысла жизни — М.,1997.

82. Завалишина Д.Н. Динамика ценностно-смыслового отношения субъекта к профессиональной деятельности // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни. М.,2001.

83. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 105с.

84. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. -М.: Изд-во МГУ, 1994. 138с.

85. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993. - 223с.

86. Иванов-Разумник «О смысле жизни»,Берлин, 1920 г.;

87. Иванова Н.В. Процесс самопринятая и гуманистические ценностные ориентации педагога// Гуманизация воспитания в современных условиях. -М., 1995. С.С.88-114.

88. Ильенков Э.В. Проблема идеального// Вопросы философии. М., 1979.-Ж7.

89. Ильин И.А. Собрание сочинений. Т. 1.

90. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - 439с.

91. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205с.

92. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

93. Карпова H.JI. Мотивационная включенность и динамика осознания жизненных смыслов в процессе социореабилитации. // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М.,1997.-с.111 127.

94. Карпова H.JI. Психологические аспекты смысла жизни (по материалам симпозиума) // Психологический журнал т. 17 №6, 1997. С. 132-139.

95. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX XX вв. - М., 1996. - 123с.

96. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека М., 1984. - 252с.

97. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание М., Политиздат, 1984.-208с.

98. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383с.

99. Краснорядцева О.М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов// Сибирский психологический журнал. Томск, 1998. -Вып.7. - С. 25-28.

100. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1995. - 480с.

101. Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни. М.: РИО ПФ «Красный f пролетарий», 1993. - 173с.

102. Кудрявая Н.В. Зорин К.В. Смысл врачевания//Современные проблемы смысла жизни и акмэ: материалы VI VII симпозиумов ПИ РАО, - М.Самара, 2002.

103. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности.// ж. «Вопросы психологии» 2/1983г. с.51-59.

104. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967г., 183с.

105. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.-32с.

106. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики.- JL: Медицина, 1984. 188с.

107. Кулюткин Ю.Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб., 1992.

108. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и Ш прикладных исследованиях / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. - 390с.

109. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психол. журнал. Т.22. - №3. - 2001. - С.26-36.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304с.

111. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983.

112. Леонтьев А.А. Психология общения. 2е изд. - М.: Смысл, 1997. -365с.

113. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной конструкции // Вопросы философии. 1996. - №4. - С. 15-26.

114. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992.-18с.

115. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. - 487с.

116. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

117. Лисина М.И., Сильвестру А.А. Психология самосознания у дошкольников.-Кишинев, 1983.

118. Личность и ее ценностные ориентации / Отв. ред. В.А. Ядов, И.С. Кон. № 4 (19). - Вып. 1.-М., 1969. - 163с.

119. Лосев А.Ф. Родина // Русская идея. М.: Республика, 1992. - С. 421428.

120. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М.: Политиздат, 1991. -367с.

121. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1992. - 224с.

122. Макаренко А.С. Собр. соч. в 4 т.- М.: Изд-во «Правда», 1987.

123. Максимов А.Н. Философия ценностей. М.: Высшая шк., 1997. - 174с.

124. Максимова Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества.-Дисс.канд.психол.наук М.,2001.

125. Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности // Современные проблемы смысла жизни и акмэ (материалы VI VII симпозиумов ПИ РАО ) - М., 2002.

126. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. — 368с.

127. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993.

128. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя.// ж. «Советская педагогика», 6/1986год.

129. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. -308с.

130. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

131. Мартынова Е.В. Смысложизненные ориентации как фактор личностной подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности// Диссерт.канд.психол.наук. М., 2002.

132. Марцинковский В.Ф. «Смысл жизни», Новосибирск, 1996г.

133. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.,1982.

134. Мелик-Пашаев А.А. Над «рекой времен» // Психологические,философские и религиозные аспекты смысла жизни. М.,2001. С.86 - 92.

135. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: автореф.дисс.докт.психол.наук. М., 1994.

136. Мень А. История религии: в поисках пути, истины и жизни // Истоки религии, т. 1, М.,1991 г.- 287 с.

137. Мень А. История религии: в поисках пути, истины и жизни // Магизм и единобожие, т.2, М., 1991. 463 с.

138. Мень А. История религии: в поисках пути, истины и жизни // На пороге Нового Завета, т.6, М., 1992. 622 с.

139. Меретукова З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал. -Майкоп: АГУ, 1999. 157с.

140. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя //Вопросы психологии. 1998. - №1. - С. 44-53.ф 145. Митина JI.M. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.

141. Митина JI.M. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992.

142. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

143. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

144. Митина J1.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.

145. Митина J1.M. Вачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия// Magister 1996, №1.

146. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях// Вопросы психологии, 1997, №4, с.28-38.

147. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя// Вопросы психологии, 1998, №3.Щф 153. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. 1. М., 1998г.

148. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999г.

149. Моральные ценности и личность / Под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 176с.

150. Мухина B.C. Механизм формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М., 1987.

151. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

152. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104с.

153. Ницше Ф. «Так говорил Заратустра», М., 1990 г.

154. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. Мн.: Беларусь, 1992. - 333 с.

155. Некрасова Ю.Б. Изменения в понимании смысла жизни в процессе щ социореабилитации.// Психолого-педагогические и философские аспектыпроблемы смысла жизни. М.,1997. - с. 127 - 140.

156. Немировский Смысл жизни: проблемы и поиски. Киев, 1990. - 221с.

157. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование. Москва-Воронеж, 2000.

158. Несимова Э.А. Проблема ценностных ориентаций и инновационное обучение // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. — С. 113-128.

159. Нравственность в современном мире (серия «Деятельность классного руководителя»). Минск, 2003.

160. Образование: идеалы и ценности (историко-педагогический аспект) / Под ред.З.И. Равкина. М.: ИТП и О РАО, 1995.-631 с.

161. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

162. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности// Социология в СССР.-М., 1986. т. 1.

163. Палей И.М., Магун B.C. психологические характеристики личности и предпосылки ее социальных потенциалов. // Социальная психология, Ленинград, 1979, с.94-99.

164. Панфилов О.М. Ценностные отношения: природа и генезис. СПб., 1994.-102с.

165. Парамонова С.П. Динамика морального сознания. Пермь: ПГТУ, 1997.-98с.

166. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984.

167. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996.

168. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные произведения. М., 1989.

169. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

170. Попова И.М. Ценностный аспект сознания. Ценностные представления и потребности// Сознание и трудовая деятельность. Киев-Одесса, 1983.

171. Попова И.М. Ценностные представления и «парадоксы» самосознания// Социологические исследования. 1984, №4.

172. Проблема ценности в философии. М.-Л.: Наука, 1966. - 262 с.

173. Психоанализ и культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М.: Юрист, 1995. - 623 с.

174. Психология личности. Тексты. М., с. 184-186.

175. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни -М., 2001.

176. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.

177. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

178. Розанов В.В. О понимании: (Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания). СПб.: Наука. Санкт-Петербург.изд. фирма, 1994. - 539 с.

179. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 620 с.

180. Ф 186. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания исоциальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1998. - 291 с.

181. Рокич М. «Ценностные ориентации». Практическая психодиагностика. -Самара, 1998.

182. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. -М., 1997.

183. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., изд-во Питер, 1999. - 720с.

184. Сабиров В.Ш. Смысл жизни личности: нравственно-воспитательные аспекты // Этика и мораль. М. - 1990. - С. 155-173.

185. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм / Пер. с франц. М.Грецкого. - М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1953. - 40 с.

186. Сергеева Т.Б. Ценность образования и воспитания в теоретических построениях Питирима Сорокина. Ставрополь, 2000. - 112 с.ft 193. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. JL: Изд-во1. ЛГУ, 1990.-249 с.

187. Силуянова И.В. Биомедицинская этика как форма профессиональной защиты личности врача // Вестник РАМН. №8,1997.

188. Силуянова И.В. Биоэтика в России: ценности и законы. М.: ЗАО «Литера», 1997.-223 с.

189. Соловьев B.C. Великий спор и христианская политика. Соч. в 2х т. -М., Мысль, 1989.

190. Соловьев B.C. Избранное / Сост. А.В.Гулыги, С.Л. Кравца. М.: Сов .Россия, 1990. - 491 с.

191. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.-542с

192. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности. Автореф. на соискание учен.степ.докт.психол.наук. М., 1992.

193. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.4 201. Столин В.В., Кальвинье М. Личностный смысл: строение и формасуществования сознания// Вестник МГУ, серия «Психология», 1982, №3.

194. Суворов А.В. Смысл жизни и воля к жизни. // // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М., 1997.- с.40-57.

195. Суворов А.В. Обжитое социальное пространство и смысл жизни.// Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. -М.,1997. с.157-171.

196. Сумерки богов / Ф.Ницше, З.Фрейд, Э.Фромм, А.Камю и др.: Сост. и общ.ред.А.А.Яковлева. М.: Политиздат, 1989. - 396 с.

197. Табуне А.А. Роль ценностей в регуляции поведения индивида// Социологические исследования жизненного пути молодежи. Вильнюс, 1988.

198. Творческая направленность деятельности педагога / Сборник научных ft трудов под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской Л., 1978г.

199. Тейар де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

200. Трапенциере И. Формирование и изменения ценностных представлений ( на примере Латвии)// Социологические исследования в Прибалтике. Вильнюс, 1990.

201. Трипольский B.C. К проблеме «личностной защиты» смысла жизни. // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни.- М.,1997.-с.72-82

202. Трубецкой Е.Н. Избранное. М.,1995.

203. Толстой Л.Н. Путь жизни, М., 1993 .

204. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. -Самара, 2001 г.

205. Философская энциклопедия. Т.2, с.82.

206. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. - 1983. - 840 с.

207. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. -М.: ВЛАДОС, 2001. 208 с.

208. Флоренский П.В. Микрокосм и макрокосм. М., 1983 г.

209. Фомина З.В. Человеческая духовность: бытие и ценности. — Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1997. 250 с.

210. Фонарев А.Р. Смысл жизни как детерминанта развития личности профессионала // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: материалы III V симпозиумов. - М.2001.

211. Франк С.Л. Духовные основы общества, М., 1992 г.

212. Франкл В. Человек в поисках смысла, М.,1990 г.

213. Франкл В. Психотерапия на практике, СПб., 2000 г.

214. Франкл В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия, СПБ.,2000г.

215. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

216. Фромм Э. Душа человека. М.,1992.

217. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

218. Фромм Э. Искусство любить. СПБ, «Азбука», 2001.

219. Хайдеггер М. Слова Ницше «Бог мертв» // Вопросы философии. 1990. - №7.-С. 146-158.

220. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.

221. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.

222. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего»// Психологический журнал.т. 16, №2,1995.

223. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба.- М.,1997.-208с.

224. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя// Вопросы психологии, 1999, №2.

225. Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни// Мир психологии, 2001, №2.

226. Ф 234. Чудновский В.Э. Педагогическая профессия в системесмысложизненных ориентаций учителя// В кн. Современные проблемы смысла жизни и акмэ. М.-Самара, 2002.

227. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М., Ставрополь, 1991. - 205 с.

228. Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика. М., 1983.

229. Шопенгауэр А. «Свобода воли и нравственность», М., 1992 г.

230. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности// Психология личности. Тексты. М., 1972.

231. Шпрангер Э. Два вида психологии// Хрестоматия по истории психологии. М., 1980 (с. 289 - 295).

232. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Д., 1967г.

233. Ядов В.А. Междисциплинарный подход к изучению соотношенияft между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением. М., 1970.

234. Ядов В.А. Социологический подход к исследованию личности// Человек в системе наук. М., 1989.

235. Camus A. "Essais", Paris, 1965.

236. Durkheim Е. "The elementary forms of religious lafe", 1961.

237. Fromm E. The anatomy of humen destructiveness. London, 1974.

238. Gartman N. " Nur geschichteder begruendung des pessimismus".

239. Hartmann N. Ethik. В., 1909.

240. Homey K. Our Inner Conflict. N. J., 1946.

241. Maslow .A.H. Motivation & personality.- 2 ed. N.Y. e.a. - 1970. - 369p.

242. Maslow A. Some basic proposition of a growth and self actualization psychology. — N.Y. 1965.

243. Rokeach M. The Nature of human values. N.Y., 1973.

244. Rokeach M. Understanding human values. N.Y., 1979.

245. Rogers C.K. Client-Centeres Therapy. -Boston, 1961.