Автореферат диссертации по теме "Система психологической помощи детям с недостатками речи"

005013902

Волковская Татьяна Николаевна /7

СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧИ

Специальность 19.00.10 — коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

1 5 аіД? /0(2

Москва 2012

005013902

Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и специальной

психологии дефектологического факультета ФГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Богданова Тамара Геннадьевна

доктор педагогических наук, профессор Филичева Татьяна Борисовна

доктор психологических наук, профессор Дмитриева Елена Ермолаевна

Ведущая организация Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится « 3 » апреля 2012 года в 12 часов на заседании Диссертационного совета Д 850.007.05 при ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261, Москва, ул. Панферова, д. 8. корп. 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского

педагогического университета по адресу:

129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4

Автореферат разослан «01 » марта 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

И.М. Яковлева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация отечественной системы специального образования, происходящая на основе гуманизации социальных отношений, предопределила смену ценностных ориентиров в коррекционно-педагогической деятельности. Смещение смыслового центра специального образования в сторону приоритетов личностного и социального развития выдвигает на первый план проблему социальной адаптации детей с отклонениями в развитии, их успешной интеграции в общество(Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына и ДР-)-

Изменение целей и функций специального образования в направлении развития личности обусловило интенсивное внедрение в сферу образовательной практики психологических знаний и положило начало функционированию службы практической психологии. В комплексном сопровождении образовательного процесса ребенка с отклонениями в развитии психологу отводится значимое место. Он призван обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, содействовать созданию наиболее оптимальных условий для полноценного личностного развития каждого ребенка.

Вместе с тем анализ психологической практики в специальном образовании показал, что, несмотря на наличие различных моделей и концепций психологической службы образования (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, Н.В. Володько, И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, A.A. Реан, Л.М. Фридман, Т.И. Чиркова и др.), оказываемая детям помощь не вполне отвечает требованиям специального образования и осуществляется фрагментарно; отсутствует системная организация психологической помощи, учитывающая как особенности развития и потребности этих детей при разных формах дизонтогенеза, так и условия и механизмы профессионального взаимодействия специалистов в процессе психологического сопровождения их образования.

Важная роль в социокультурном становлении развивающейся личности принадлежит речи. Эффективность социализации ребенка зависит от полноценности процесса речевого общения и межличностного взаимодействия. В связи с этим особую актуальность для теории и практики коррекционного обучения приобретает проблема коммуникативного развития детей с отклонениями и формирования у них значимых для продуктивного социального взаимодействия качеств личности.

Наиболее многочисленную группу в популяции детей с отклонениями в развитии составляют дети с недостатками речи. Долгое время дети данной категории рассматривались, преимущественно, в проблемном поле логопедии, решающей задачу преодоления имеющихся у них трудностей речевого развития (Е.Ф.Архипова, Е.Н.Винарская, Л.С.Волкова, Г.А.Волкова, В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Б.М.Гриншпун, Г.А.Жаренкова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Л.В.Лопатина, Р.Е.Левина, С.С.Ляпидевский, Н.А.Никашина,

О.С.Орлова, О.В.Правдина, В.И.Селиверстов, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичива, М.Е.Хватцев, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др.). Вопросы, касающиеся личностного развития детей данной категории, оставались мало изученными.

Современные тенденции, определяющие социокультурную направленность задач специального образования, обусловили изменение научных подходов к исследованию и решению проблем детей с недостатками речи, выдвигая в качестве приоритета изучение тех аспектов их развития, сформированность которых является гарантом и условием успешной социализации. Ключевым ориентиром процесса оптимизации коррекционного обучения детей данной категории становится коммуникативный подход (Л.С.Волкова, С.А.Игнатьева, И.Ю.Кондратенко, О.С.Орлова, Л.Г.Соловьева, Е.Л.Черкасова, Г.В.Чиркина и др.), выдвигающий в качестве основной коррекционной задачи формирование коммуникативной компетентности в социально значимых ситуациях общения. При этом подчеркивается необходимость развития внеречевых механизмов общения, в том числе и личностной составляющей коммуникативного процесса.

Новое понимание сущности проблем социализации детей с недостатками речи ориентировано на межпредметные связи логопедии с практической психологией, что обусловливает выделение психологического компонента в системе коррекционного обучения таких детей. Психологическая помощь становится сегодня не только необходимым условием оптимизации их образования, но и значимым фактором, оказывающим влияние на успешное решение задачи социальной адаптации детей с недостатками речи и их успешной интеграции в общество.

Проблему исследования обусловили выявленные противоречия между:

социальной значимостью психологической помощи детям с недостатками речи и отсутствием современных концептуальных оснований для ее формирования;

неразработанностью диагностических показателей, отражающих вариативность психологических особенностей детей с недостатками речи, и возрастающей потребностью в реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия;

потребностями детей с недостатками речи в психологической помощи и невозможностью полноценного их удовлетворения в связи с неразработанностью вопросов организационно-методического и содержательно-технологического обеспечения коррекционного процесса;

имеющимися научно-методическими разработками по отдельным направлениям психокоррекционного воздействия и отсутствием целостной системы психологической помощи детям с недостатками речи, способствующей преодолению у них коммуникативной дезадаптации, затрудняющей социализацию и интеграцию в общество;

неразработанностью механизмов профессионального взаимодействия психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве и возрастающим значением интегративного сотрудничества специалистов в процессе коррекционной работы как необходимого условия достижения ее положительных результатов.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать концепцию, закладывающую научные основы развития и совершенствования психологической помощи детям с недостатками речи.

Объект исследования: процесс оптимизации коррекционного обучения детей с недостатками речи в условиях современного специального образования.

Предмет исследования: система психологической помощи детям с недостатками речи, способствующая преодолению у них коммуникативной дезадаптации, затрудняющей социализацию и интеграцию в общество.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в коррекционном обучении детей с недостатками речи психологической помощи отводится важная роль в обеспечении оптимальных условий для полноценного личностного развития каждого ребенка и решения задачи их успешной социализации. Психологическая помощь может быть эффективной, если:

будет осуществляться в рамках теоретических положений концепции логопсихологии, обусловливающих ее специфику и содержательную направленность;

трудности социализации у детей с недостатками речи будут рассматриваться как симптомокомплекс коммуникативной дезадаптации, включающий личностный, коммуникативный и когнитивный компоненты;

будут выявлены диагностические показатели, характеризующие вариативность психологических особенностей детей с недостатками речи, позволяющие осуществлять дифференцированный подход к выбору методов коррекционного воздействия;

будет разработана концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, отражающая целостность и единство ее теоретико-методологической, организационно-методической и содержательно-технологической составляющих;

будет раскрыто содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи и механизмы профессионального взаимодействия психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве.

Задачи исследования:

1. Провести анализ генезиса психологической помощи детям с недостатками речи в историческом контексте логопсихологии как ее научной

основы; сформулировать и охарактеризовать теоретико-методологические основания логопсихологии на современном этапе её развития.

2. Научно обосновать и дать дефиницию понятия «коммуникативная дезадаптация», отражающего психологическую сущность трудностей социализации детей с недостатками речи.

3. Раскрыть и охарактеризовать своеобразие содержания понятия «психологическая помощь» в контексте логопсихологии.

4. Изучить вариативность проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с недостатками речи на примере дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) и определить условия реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия.

5. Разработать концептуальную модель системы психологической помощи детям с недостатками речи на базе единства и целостности её теоретико-методологической, организационно-методической и содержательно-технологической составляющих.

6. Раскрыть содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи и механизмы взаимодействия психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

культурно-историческая концепция психического развития ребенка (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, Е.Е. Дмитриева, JI.B. Занков, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.А. Медведева, О.Г. Приходько, У.В. Ульенкова и др.);

идеи гуманизации образовательного процесса, необходимость создания в обществе условий для реализации прав лиц с ограниченными возможностями здоровья (H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына и др.);

системный подход (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его реализация при исследовании речевых и познавательных особенностей детей с недостатками речи (P.E. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.);

идеи системно-структурного подхода, позволяющие рассматривать специальное образование как единое целое комплексное многоуровневое пространство (O.A. Денисова);

деятельностный подход к пониманию важнейших детерминант социально-личностного развития ребенка (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и

личностно-ориентированный подход к организации и содержанию психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук и др.);

научные позиции интерактивного подхода к оценке коммуникативных трудностей, позволяющего рассматривать проблемы детей

с недостатками речи в социальном аспекте (Т. Адорно, Э. Гофман, Р.К. Мертон, К. Молленхауэр, Т. Парсонс, Т.В. Фуряева, Д. Хорн и др.);

идеи коммуникативного подхода к формированию речи и обучению навыкам коммуникативного поведения (JI.C. Волкова, Е.Е. Дмитриева, О.С. Орлова, Г.В. Чиркина и др.);

психолингвистические концепции, раскрывающие механизмы и роль речи в психическом развитии ребенка, взаимообусловленность развития речи и когнитивных процессов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Р.И. Лалаева,

A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, P.M. Фрумкина и др.);

положения нейропсихологии, касающиеся мозговых механизмов высших психических процессов человека (А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, В.М. Шкловский и др.);

положения логопсихотерапевтического подхода, выделяющие особую роль психологических факторов в преодолении коммуникативных нарушений (Т.Г. Визель, К.Н. Дубровский, Н.Л. Карпова, Ю.Б. Некрасова,

B.М. Шкловский);

концепция внутренней картины речевого дефекта, рассматривающая личностно-мотивационную сферу в качестве одного из его системообразующих компонентов (В.А. Калягин);

идеи синергизма, рассматривающие междисциплинарный синтез как плодотворную основу современных научных исследований (М.А. Басин, В.И. Ильин, В.Ю. Крылов, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова, Т.Н. Симонова и

методология междисциплинарного подхода в системе специального образования, определяющая принцип интегративного взаимодействия специалистов в едином коррекционно-образовательном пространстве как важнейшее условие эффективности коррекционной работы (Е.А. Екжанова).

Научными основаниями для проведения исследования психологических особенностей детей с общим недоразвитие речи (ОНР) послужили: положение об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.); современные представления о структуре и проявлениях ОНР (Н.С. Жукова, P.E. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.); идеи коммуникативного направления в области логопедии (Л.С. Волкова, И.Ю. Кондратенко, О.С. Орлова, Л.С. Соловьева, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина и др.); принципы психолого-педагогической диагностики (Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова и др.)

Определяющими при разработке организационно-содержательного обеспечения психологического сопровождения образования детей с ОНР послужили результаты исследований в области специальной психологии и специальной педагогики, составляющие основу организации и содержания психологической помощи детям с отклонениями в развитии (Т.А. Басилова,

Н.Л. Белопольская, Т.Г. Богданова, Е.Л. Гончарова, М.В. Жигорева, И.А. Коробейников, И.В. Королева, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Ю.Т. Матасов, О.С. Никольская, В.Г. Печерский, Л.И. Плаксина).

В процессе изучения использовались методы:

теоретического исследования: междисциплинарный

теоретический анализ литературы по изучаемой теме, осмысление и обобщение личного и инновационного опыта психологов и логопедов в области коррекционного обучения детей с недостатками речи;

эмпирического исследования: наблюдение, анализ и систематизация данных медицинской и психолого-педагогической документации; лонгитюдное наблюдение, методы нейропсихологического изучения, проективные методы; статистический анализ эмпирических данных, проектирование, моделирование.

Организация исследования:

Научная деятельность осуществлялась с 1993 по 2009 гг. на базе ДОУ компенсирующего и комбинированного вида г.Москвы, г.Краснодара, г.Рязани, г.Тулы, г.Уфы, г.Элисты, Московской области, Краснодарского края, Тульской области; дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова. Группа участников эксперимента включала 1728 дошкольников в возрасте 5-7 лет. Все дети прошли обследование в психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и получили заключение - общее недоразвитие речи (III уровень).

На первом этапе (1993-1998 гг.) изучалась степень научной разработанности проблемы исследования, анализировались обнаруженные тенденции и противоречия, определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, стратегия и тактика экспериментальной работы.

На втором этапе (1998-2006 гг.) в рамках констатирующего эксперимента выявлялись и изучались потребности детей с общим недоразвитием речи в психологической помощи, разрабатывались теоретико-методологические и методические основы логопсихологии как научной базы этой помощи, определялись ведущие направления психологического сопровождения образования детей с ОНР, апробировалось экспериментальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, в том числе содержательно-технологического обеспечение психокоррекционного процесса.

. На третьем этапе (2006-2009 гг.) систематизировались и обобщались экспериментальные данные, проводилась их статистико-математическая обработка, осуществлялось внедрение результатов, формулировались выводы.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в работе, обеспечена и подтверждается: согласованностью научных положений исследования с методологическими и теоретическими принципами специальной психологии, специальной педагогики и логопедии; обоснованностью теоретических позиций, опирающихся на

экспериментально подтвержденные и проверенные данные обобщенного передового опыта; использованием теоретически обоснованных современных методов, адекватных предмету исследования, позволивших обнаружить статистически значимые количественные и качественные результаты экспериментальной работы на прогностическом и диагностическом этапах исследования; воспроизводимостью результатов экспериментального исследования в различных региональных условиях на репрезентативной выборке участников; согласованностью с опубликованными экспериментальными данными по теме исследования; эффективностью внедрения инновационных разработок в практическую деятельность образовательных учреждений различных регионов Российской Федерации.

Научная новизна состоит в том, что его результаты вносят вклад в разработку фундаментальных проблем специальной психологии и логопедии: впервые в специальной психологии получила научное обоснование проблема психологической помощи детям с недостатками речи; разработаны ее концептуальные основы, обогащающие теоретическую базу логопсихологии;

предложена периодизация генезиса логопсихологии (допарадигмальный, парадигмальный этапы), сформулированы и охарактеризованы ее теоретико-методологические основания на современном этапе развития (гуманитарный, диалектический, системный, интерактивный, синергетический, дифференцированный, личностно-коммуникативный, междисциплинарный подходы), определено место и назначение логопсихологии в системе психологической помощи детям с недостатками речи;

впервые введено в научный аппарат логопсихологии понятие «коммуникативная дезадаптация», определяемое как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей с недостатками речи психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития;

уточнено и раскрыто своеобразие содержания понятия «психологическая помощь» в контексте логопсихологии, трактуемое как система психолого-педагогических воздействий, направленных на преодоление у детей с недостатками речи коммуникативной дезадаптации;

выявлена вариативность проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с общим недоразвитием речи, обусловленная различным характером соотношений ее мотивационной и операциональной детерминант;

разработана концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, отражающая целостность и единство теоретико-методологической базы, организационно-методического и содержательно-технологического обеспечения коррекционного процесса;

раскрыто содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи, обусловленное интегративным характером её задач.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

раскрыт научный подход к прогнозированию риска возникновения коммуникативной дезадаптации на основе системного анализа соотношения биологических и социальных факторов;

выявлены и охарактеризованы значимые прогностические показатели риска возникновения коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР, выделены группы риска (незначительный, повышенный, высокий риск);

изучены различные варианты этиопатогенетического механизма коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР,

охарактеризованы три группы детей с ОНР по степени проявления коммуникативной дезадаптации (слабое, умеренное, выраженное);

определены условия реализации дифференцированного подхода к определению приоритетных стратегий оказания психологической помощи детям с ОНР с различной степенью проявления коммуникативной дезаптации.

Практическая значимость исследования подтверждается тем, что:

определены перспективы развития и совершенствования системы психологической помощи детям с недостатками речи;

представлен диагностический инструментарий, направленный на выявление особенностей коммуникативной дезадаптации у детей с недостатками речи и дифференциации их психологических особенностей;

разработано организационно-методическое и содержательно-технологическое обеспечение психологической помощи детям с ОНР как основа организации психологического сопровождения детей, имеющих различные формы речевой патологии в широком возрастном диапазоне;

определены и внедрены в практику направления и содержание профессионального взаимодействия психолога и логопеда на разных этапах психологического сопровождения детей с недостатками речи;

предложены учебно-методические рекомендации к использованию результатов исследования в программах учебных курсов «Логопсихология», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», «Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речевого развития», а также в программах повышения квалификации специалистов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исходным условием разработки системы психологической помощи детям с недостатками речи является концепция логопсихологии, обеспечивающая теоретико-методологические основания построения системы такой помощи и определяющая ее содержательную направленность.

2. Психологическую сущность трудностей социализации детей с недостатками речи отражает понятие «коммуникативная дезадаптация», определяемое как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей с недостатками речи психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития. Различные варианты соотношений мотивационной и операциональной детерминант в структуре коммуникативной дезадаптации позволяют выделить ее ведущие механизмы и доминирующие признаки, характеризующие вариативные психологические особенности детей с недостатками речи. Учет характера соотношений структурных компонентов коммуникативной дезадаптации выступает ведущим условием реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия.

3. Базовым основанием построения концепции системы психологической помощи детям с недостатками речи является синтез принципов комплексности и включенности. С одной стороны, психологическая помощь является самостоятельной структурной единицей в комплексной системе медико-психолого-педагогического воздействия, обладающая своими функциями, специфической содержательной и процессуальной направленностью; с другой, - она представляет собой подсистему, включенную в качестве «психологического компонента» в стратегически значимые направления коррекционного воздействия.

4. Концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи представляет собой многоуровневую организацию ее составляющих, обеспечивающих ее целостность. Концептуальный уровень (логопсихология) включает теоретико-методологическую базу, определяющую специфику психологической помощи, обусловленную особенностями и потребностями детей с недостатками речи. Организационно-методический уровень предусматривает реализацию теоретических положений логопсихологии в системе психологической помощи детям с недостатками речи как ее прикладной составляющей и включает цели, задачи, принципы, условия эффективности, методы. Содержательно-технологический уровень обеспечивает практическую реализацию психологической помощи детям данной категории в процессе психологического сопровождения.

5. Технологическим процессом, реализующим механизм психологической помощи детям с недостатками речи, является психологическое сопровождение, которое осуществляется в следующих направлениях: диагностика и выявление особенностей коммуникативной дезадаптации, психологическая коррекция основе междисциплинарного подхода к коррекционной работе; консультирование как способ воздействия на социальную среду (семья, педагоги), психопрофилактика. Каждое из указанных направлений решает соответствующие задачи, которые

определяют общую стратегию психологической помощи детям рассматриваемой категории.

6. Основу психологического сопровождения детей с недостатками речи составляет многоаспектное взаимодействие психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве, условиями создания которого являются: оптимальное распределение задач между участниками коррекционно-образовательного процесса; совместное планирование работы; преемственность в работе; единство требований, предъявляемых к детям; согласованный подход к оценке эффективности психокоррекционного воздействия.

Апробация работы:

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии, кафедры специальной педагогики и специальной психологии и на ученых советах дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова, а также на:

международных конференциях: «Современная логопедия: теория, практика, перспективы» (Москва, 2002); «Личностно-ориентированный подход как основа лечебной и специальной педагогики» (Москва, 2004); «Специальное образование: традиции и инновации» (Минск, 2008); «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008); «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2009); «Равные возможности - новые перспективы» (Москва, 2009); «Психолого-педагогические проблемы современного образования и воспитания» (Москва, 2010); «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2010); «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Москва, 2011); «Актуальные достижения европейской науки» (София, 2011); «Передовые научные разработки» (Прага, 2011).

- всероссийских и межрегиональных конференциях: «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства» (Москва, 1998); «Проблемы специальной психологии в образовании» (Москва, 1998); «Актуальные проблемы высшего образования» (Москва, 1999); «Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития» (Новокузнецк, 2003); на конференции, посвященной памяти Ю.Б. Некрасовой «Психологические, логопедические и психотерапевтические аспекты восстановления общения при заикании» (Москва, 2006); «Инновационные технологии в коррекционной педагогике и специальной психологии» (Уфа, 2008); на конференции, посвященной памяти P.E. Левиной (Москва, 2008).

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

в дошкольных учреждениях г. Москвы, Тулы, Краснодара, Рязани, Уфы, Московской области, Тульской области, Краснодарского края.

- в учебном процессе на дефектологическом факультете МГГУ им. М.А. Шолохова: в учебных курсах по дисциплинам «Специальная психология», «Логопсихология», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», «Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речевого развития», в процессе производственной практики студентов;

- в учебном процессе филиалов дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова и на курсах повышения квалификации и переподготовки психологов и логопедов в различных городах России (Москве, Коломне, Егорьевске, Рязани, Туле, Калуге, Краснодаре, Анапе, Кирове, Ижевске, Новокузнецке, Нижневартовске, Уфе, Сибае, Якутске, Нерюнгри, Улан-Удэ и Уральске (Казахстан);

через публикации, адресованные научным и практическим работникам системы специального образования: монографии, учебно-методические пособия, программы, учебно-методические комплексы.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 47 публикациях, общим объемом 77,81 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка литературы, включающего 529 источников, приложение. Основной текст изложен на 327 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности исследования, проанализирована степень научной разработанности проблемы, представлен понятийно-теоретический аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, организация исследования, достоверность и внедрение его результатов, апробация работы, основные положения, выносимые на защиту, этапы исследования, научная новизна, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Становление психологической помощи детям с недостатками речи» представлен теоретический анализ этапов становления психологической помощи детям с недостатками речи в контексте истории развития логопсихологии как ее научной основы, даны обоснование и характеристика авторского понимания современной парадигмы логопсихологии.

Изучение процесса становления психологической помощи детям с недостатками речи показывает, что особенности ее формирования обусловлены как степенью разработанности теории в области психологии детей с недостатками речи, так и уровнем развития образовательной практики. Рассматривая психологическую помощь детям данной категории как производную логопсихологии, выступающей научной основой применения психологических знаний в коррекционном обучении детей с

недостатками речи, исторические аспекты проблемы исследования изучались в контексте генезиса логопсихологии в связи с этапами ее становления.

С позиций методологии науки (Т. Кун) можно выделить два основных этапа, отражающих особенности данной области научного знания в разные исторические периоды. Первый этап определяется нами как допарадигмальный. когда логопсихология еще не имела статуса самостоятельной научной дисциплины и органично развивалась в составе значимых для нее смежных наук, используя возможности их теоретического потенциала и методологии (середина XIX в - начало 90-х гг. XX в.). Второй, парадигмальный этап, начинается с выделения логопсихологии в самостоятельную научную дисциплину, развивающуюся в концептуальном русле специальной психологии (середина 90-х гг. XX в. - настоящее время).

Определяя логопсихологию не только как отрасль психологии, но и как составную часть научного знания в целом, мы рассматриваем этапы ее развития в контексте современной периодизации науки (С.С. Аверинцев, В.В. Ильин, Ф.В. Лазарев, С.А. Лебедев, H.H. Моисеев, Н.М. Назарова и др.).

Теоретический анализ литературных источников показывает, что зарождение понятий, значимых для логопсихологии, относится к периоду неклассической науки (XIX в. - первая половина XX в.). Основной характеристикой этого периода является выдвижение междисциплинарного подхода и полифундаментальности в качестве новой методологической базы научных исследований, пришедшей на смену частнонаучной методологии.

Становление научных оснований логопсихологии в этом периоде связано, прежде всего, с прогрессом в развитии психологической науки, в частности, с формированием психологических подходов к речи в связи с изучением человека. Данные специальной литературы показывают, что психологические концепции, раскрывающие механизмы речи, формировались в рамках доминирующих понятий, определяющих научную специфику психологии на разных этапах ее развития.

Формирование естественнонаучных предпосылок психологии и внедрение в систему психологических исследований метода эксперимента, позволившего изучать психические функции в связи с адаптивными формами поведения, - в концентрум психологической науки XIX в. выводит понятие «поведение животных и человека». В отечественной науке этого периода определяющим становится материалистический подход к изучению речи, на базе которого ведется разработка ее психофизиологических основ с учетом объективных законов высшей нервной деятельности (В.М.Бехтерев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов и др.). В зарубежной психологии научные подходы к изучению речи на данном этапе определяет теория бихевиоризма, рассматривающая речь как особую форму поведения (Б.Ф.Скинер, Э.Торндайк, Д.Б.Уотсон, и др.). Механистический характер бихевиористического подхода сводит психические явления к реакциям организма, а потому речь и мышление отождествляются исключительно с речедвигательными актами. Механистические позиции получают отражения

и в программах обучения. Указанные научные подходы к изучению речи в отечественной и зарубежной науке устойчиво сохраняются вплоть до 30-х гг. XX в.

В 1930-х гг. под влиянием идей и трудов JI.C. Выготского в отечественной психологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций. В рамках культурно-исторической теории происхождения психики утверждается положение о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредствованном строении; теоретически и экспериментально доказывается, что в опосредствовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи. Это учение заложило основу создания нового направления в отечественной психологии - специальной психологии и оказало огромное влияние на развитие и направленность психолого-педагогической практики. Разработанные JI.C. Выготским теоретические положения о системном строении дефекта, о необходимости ориентации на зону ближайшего развития, о значении учета психологических возрастных новообразований имели определяющие значение для реализации идеи развивающего обучения.

В 40-е гг. XX в. речь как психологический феномен рассматривается неотделимо от понятия «сознание». В психологических концепциях постулируется единство «сознания и речи» (C.JI. Рубинштейн).

В 50-60-х гг. прошедшего столетия в качестве ключевого в отечественной психологии выступает понятие «деятельность». А.Н.Леонтьевым разрабатывается «теории деятельности», которая в дальнейшем трансформируется A.A. Леонтьевым в область языкознания. На долгие годы теория речевой деятельности становится в нашей стране основным ориентиром как для общей психологии, так и для интегративной области науки - психолингвистики, получившей свое развитие после 60-х гг. XX в. (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.).

Таким образом, основным достижением психологии в области изучения речи в период неклассической науки является представление о речи как высшей психической функции тесно связанной с другими процессами, прежде всего мышлением, памятью, а также сознанием, эмоциями и т.п.

Анализ исследований в области истории науки показывает, что характерной тенденцией периода неклассической науки является привнесение психологических научных подходов в исследовательскую сферу других областей знания (Н.М. Назарова). Для становления логопсихологии наиболее важное значение имеет проникновение психологических идей в языкознание и логопедию.

В истории лингвистики XIX в. определяется как период, прошедший под знаком «психологизма в языкознании» (И.М. Румянцева). Признавая глубокие психологические корни лингвистики, выдающиеся зарубежные и отечественные языковеды того времени прямо относят лингвистику к

области психологической науки (В.А. Богородитский, И.А. Бодуэн дэ Куртене, В. Вундт, В.фон Гумбольдт, A.M. Пешковский, Е.Д. Поливанов, A.A. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, A.A. Шахматов, J1.B. Щерба, X. Штейнталь и др.). Важным для логопсихологии теоретическим постулатом, сформулированным в данный период, является утверждение И.А. Бодуэна де Куртене о необходимости рассматривать как реальную величину не язык, абстрагированный от людей, но человека как носителя языкового мышления (Бодуэн де Куртене И. А., 1963).

Психологической подход в лингвистике доминирует до 20-х гг. XX в. Однако в последующий исторический период происходит размежевание лингвистики и психологии, что в большей степени связано с деятельностью швейцарского ученого Ф. де Сосюра. Проведя разграничение между языком и речью, автор определил язык как предмет изучения лингвистики, а речь отнес к психологии (Сосюр Ф. де 1977).

Тем не менее с середины XX в. психологическое направление в языкознании усиливает свои позиции как в нашей стране (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин и др.), так и за рубежом (Э. Бенведист, Н. Хомский и др.). На новом витке сближения языкознания с психологией утверждается идея о невозможности ограничения лингвистики только описанием языковых форм, так как при подобном подходе не учитывается личность человека, порождающего и воспринимающего речь.

Наряду с достижениями психологии и языкознания значимым вкладом в становление логопсихологии в период неклассической науки стало начало исследований в области психологии детей с недостатками речи, содержательную направленность которых определяла разработка вопроса о взаимоотношении речи и мышления в структуре речевого дефекта (М.В. Богданов - Березовский, К. Гольдштейн, А. Куссмауль, Ф. Лотмар,П. Мари, А. Пик, Г.Я. Трошин, X. Хэд и др.). Несмотря на разность теоретических позиций авторов в данном вопросе и явно описательный характер исследований, они послужили основой для выделения предмета логопсихологии и определения ее научной специфичности как области психологического знания.

Изложенное позволяет сделать вывод о том, что сущностной характеристикой логопсихологии в период неклассической науки является ее дискретный характер, а ведущим достижением выступает выделение предметной области, предопределившей вектор ее дальнейшего развития.

Вторая половина XX в. ознаменовалась началом перехода человечества на новый уровень научного знания - к постнеклассической науке или науке постмодернизма (вторая половина XX в. - настоящее время). Данный период характеризуется интенсивным ростом гуманистических тенденций в общественном развитии и в образовании. Важнейшим методологическим основанием научных исследований, как в естественных, так и в гуманитарных науках становится системный подход, укрепляются позиции междисциплинарного подхода, утверждаются идеи конструктивизма (В.

Fornfeld, H. Tschamler и др.), синергетического (М.А. Басин, В.И. Ильин, В.Ю. Крылов, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова и др.) и интерактивного подходов (Т. Адорно, Э. Гофман, Р.К. Мертон, К. Молленхауэр, Т. Парсонс, Д. Хорн и др.).

Доминирующим понятием в психологической науке данного периода выступает категория «личность»; ведущим теоретическим основанием становится концепция гуманистической психологии, характеризующаяся направленностью на конкретную личность, на потенциал ее саморазвития под влиянием окружающей среды (А. Маслоу, Г. Мерфи, Г.А. Мюррей, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.).

Поворот научного психологического знания от естественнонаучной к антропоцентрической парадигме способствовал развитию гуманистических тенденций и в области частных наук, имеющих значение для формирования теоретической базы логопсихологии. Так, личностно-ориентированный подход получил отражение в содержании психолингвистических исследований второй половины XX в., в которых заметное место приобретает проблема языковой личности (В.П. Белянин, Ю.Н. Караулов, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Т.Н. Ушакова и др.). Идеи интерактивного подхода проникают в теорию и практику логопедии. В 50-80-х гг. прошедшего столетия сохраняет свой приоритет концепция системного подхода к изучению речевых и познавательных особенностей детей с недостатками речи P.E. Левиной, позволившая автору обосновать феномен общего недоразвития речи и разграничить многообразие его проявлений по степени сформированное™ основных структурных компонентов языка. Разработанный P.E. Левиной подход позволил обозначить признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения, что содействовало развитию логопедической практики и послужило началом функционирования логопедических групп.

В 90-х гг. XX в. интересы исследователей в области изучения детей с недостатками речи перемещаются с анализа структурных компонентов языковой системы на анализ коммуникативных аспектов языка, особенностей его функционирования в условиях социального взаимодействия. Эта тенденция способствовала выделению в отечественной логопедии коммуникативного направления, осуществляющего разработку проблемы общения у детей с недостатками речи в социальном аспекте (Л.С. Волкова, И.Ю. Кондратенко, О.С. Орлова, Л.Г. Соловьева, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина и др.).

Под влиянием гуманистических идей постнеклассической науки начались инновационные процессы в области образования, в том числе и специального, что выразилось в изменении его целей и функций, а так же в обращении к главной ценности - уникальности и неповторимости личности ребенка (H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына и др.). Это способствовало интенсивному внедрению в сферу образования психологических знаний и содействовало возникновению службы

практической психологии, призванной решать задачи изучения и учета индивидуальных особенностей детей в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, И.И. Ильясов, В.Г. Козлова, Н.С. Лейтес, Л.Ф. Обухова, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Т.И. Чиркова и др.). Становление психологической службы происходит и в системе специального образования, в том числе и в учреждениях для детей с недостатками речи. С этого момента в проблемное поле логопсихологии входит понятие «психологическая помощь» как отражение ее прикладной составляющей.

Таким образом, прогресс в общенаучной методологии, а также развитие теории и практики в области смежных наук, обусловившие изменения в образовательной политике и определившие начало функционирования психологической службы в специальном образовании, явились основными социокультурными детерминантами выделения логопсихологии в самостоятельное направление специальной психологии, разрабатывающее проблему психологической помощи детям с недостатками речи.

Введение в действие 1995 г. году Государственного стандарта высшего образования по специальностям «Логопедия» и «Специальная дошкольная педагогика и психология», потребовало включения в учебные планы новых дисциплин профессиональной подготовки, среди которых впервые была выделена «логопсихология». В процессе ее оформления произошла дифференциация собственно логопсихологии и смежных частнонаучных дисциплин (логопедии, психолингвистики) на основе специфики предмета изучения, в качестве которого выступили психологические особенности детей с недостатками речи и методы психологической помощи. С этого времени начинается парадигмальный этап в развитии логопсихологии.

Требования к логопсихологии на современном этапе определили вектор ее развития в направлении разработки практико-ориентированных аспектов (психологической помощи) в связи с проблемой социализации детей с недостатками речи. Проявившееся на данном этапе противоречие между социальной значимостью психологической помощи детям данной категории и отсутствием концептуальных оснований для формирования системы такой помощи, обусловило необходимость научной организации современной парадигмы логопсихологии как теоретико-методологической основы построения системы психологической помощи детям с недостатками речи.

Опираясь на понимание научной категории «парадигма» в трактовке Т. Куна как «некой структуры сбалансированных представлений» (Кун Т., 1977), мы понимаем «парадигму логопсихологии» как систему сбалансированных научных представлений, отражающих ее концептуальную специфику на настоящем этапе развития. Рассматривая логопсихологию как самостоятельную предметную область специальной психологии, мы выделяем ее фундаментальную и прикладную функции. Фундаментальная функция направлена на разработку содержания теоретико-методологической

платформы логопсихологии. Прикладная функция предусматривает практическую реализацию теоретических положений в системе психологической помощи детям с недостатками речи.

Междисциплинарный характер логопсихологии обусловливает полифундаментальность ее методологических оснований. Являясь областью социально-гуманитарного знания, современная логопсихология в своей научной основе опирается на гуманитарный подход, постулирующий социокультурную детерминированность психики и поведения (JI.C. Выготский и др.).

С позиции философии науки теоретическая платформа логопсихологии имеет иерархическую структуру и строится на базе общефилософской, общенаучной и частнонаучной методологий. Общефилософским основанием выступает диалектический метод познания. Общенаучный уровень методологии представлен системным (П.К. Анохин, JI.B. Андреева, И.Ф. Исаев, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.), синергетическим (М.А. Басин, В.И. Ильин, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова, Т.Н. Симонова и др.), междисциплинарным (Е.А.Екжанова, Н.М.Назарова и др.), интерактивным (П. Моор, Т.В. Фуряева, Г. Ханзельман и др.) и дифференцированным подходами, которые ориентируют рассматривать логопсихологию как компонент целостной системы научного психологического знания, отражают ее феноменологию, характеризующуюся междисциплинарной синергией смежных наук (в первую очередь, психологии и логопедии), а также социальную направленность задач коррекционного обучения детей с недостатками речи.

Выделив понятия «личность» и «коммуникация» как базовые категории современной логопсихологии, в качестве ее частнонаучной основы мы рассматриваем личностно-коммуникативный подход, позиционирующий взаимосвязь и взаимозависимость личности и коммуникативной деятельности в процессе формирования навыков социального взаимодействия.

Рассматривая трудности социализации детей с недостатками речи с позиции коммуникативного дизонтогенеза, считаем целесообразным введение нового понятия - «коммуникативная дезадаптация», которое понимается нами как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей данной категории психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития. Сущностной характеристикой коммуникативной дезадаптации является рассогласованность между мотивационной и операциональной сферами общения, которая выражается в различии их взаимодействия. В одних случаях отмечается недостаточность операционального компонента, что проявляется в трудностях усвоения средств коммуникации, практических коммуникативных умений и навыков, а так же несформированности когнитивных функций, обеспечивающих данный процесс. В других случаях преобладают мотивационные нарушения, в

частности недостаточная сформированность значимых в коммуникации личностных характеристик. Отмечаются сочетания обозначенных признаков. (рис.1).

Рис. 1. Дифференциация психологических особенностей детей с недостатками речи

Анализ структуры коммуникативной дезадаптации на основе выделения ее ведущего механизма и доминирующих признаков обеспечивает возможность дифференциации психологических особенностей детей с недостатками речи, что обусловливает выбор приоритетной стратегии психологической помощи и методов коррекционного воздействия.

Среди множества проблем, определяющих перспективы и тенденции развития логопсихологии, значимое место занимает проблема изучения особенностей коммуникативной дезадаптации у детей, имеющих разнообразные формы речевой патологии, в различном возрастном диапазоне, а так же разработка организационно-методического и содержательно-технологического обеспечения коррекционного процесса по преодолению и предупреждению коммуникативной дезадаптации, затрудняющей социализацию и интеграцию в общество детей с недостатками речи.

Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей коммуникативной дезадаптации детей с недостатками речи (на примере изучения детей с общим недоразвитием речи)» представлено теоретическое обоснование стратегии исследования, характеристика диагностической программы и процедуры изучения, обсуждение полученных результатов.

В связи с решением основной задачи нашего исследования, которая заключается в концептуальном обосновании системы психологической

помощи детям с недостатками речи и разработке ее научных основ, возникает необходимость изучения особенностей коммуникативной дезадаптации у детей данной категории с позиции личностно-коммуникативного подхода, позволяющего дифференцировать их психологические особенности и определить различие потребностей в психологической помощи.

Объективные сложности проведения такого изучения определяет тот факт, что дети с недостатками речи представляют собой многочисленную и полиморфную группу как по диапазону речевой патологии, так и в возрастном плане, что исключает возможность получения всеохватывающих формальных данных в рамках одного исследования. В связи с этим мы сочли возможным сфокусировать исследование на изучение детей с общим недоразвитием речи, как наиболее многочисленной группе в популяции детей, имеющих недостатки речи.

В эксперименте приняли участие 1728, дошкольников в возрасте 5-7 лет с заключением психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) -общее недоразвитие речи (III уровень), посещающих дошкольные учреждения. Из них 1015 мальчиков (65%), 713 девочек (35%). Анализ заключений, представленных в протоколах ПМПК, показал, что с учетом клинической составляющей ОНР дети распределились следующим образом: дизартрический компонент - 55% (950 чел.); алалия - 12% (207 чел.); ринолалия - 9% (156 чел.). У 24 % детей (415 чел) клинический диагноз не получил отражения в заключении ПМПК.

Эмпирическая часть исследования реализовывалась последовательно и включала несколько этапов: предварительный, прогностический, диагностический, аналитический.

На предварительном этапе были изучены анамнестические данные детей и социальная ситуация их развития. Основными методами исследования при этом выступили: анализ медицинской и педагогической документации, беседа с родителями, изучение социальной характеристики семей.

Прогностический этап осуществлялся в ходе анализа анамнестических данных и был направлен на выявление показателей психического развития детей значимых для прогнозирования риска возникновения коммуникативной дезадаптации. В процессе такого анализа были дифференцированы показатели биологического характера (наличие в анамнезе признаков органического поражения центральной нервной системы; нейродинамических нарушений по типу возбудимости или тормозимости), социальной ситуации развития (неблагоприятная социальная ситуация в семье) и ранние симптомы, являющиеся предвестниками коммуникативной дезадаптации (различные по характеру нарушения темпа раннего развития, в том числе моторного, речевого и познавательного).

Выраженность указанных параметров выступила в качестве основного критерия при разграничении трех групп детей по степени риска возникновения коммуникативной дезадаптации.

Первая группа - незначительный риск возникновения коммуникативной дезадаптации - включала 398 детей, что составило 23% от общего числа участников исследования. Во вторую группу - повышенный риск возникновения коммуникативной дезадаптации - вошли 570 детей, т.е. 33% от общего числа участников исследования. К третьей группе - высокий риск возникновения коммуникативной дезадаптации - были отнесены 760 детей -44% от общего числа обследованных.

Внутри каждой группы обнаружено многообразие соотношений (I -IX) прогностически значимых показателей и проявлений раннего дизонтогенеза, что позволило обобщить и описать различные варианты этиологического механизма коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР. Вариативность таких соотношений представлена в таблице №1.

Анализ результатов предварительного этапа исследования выявил закономерные связи между степенью выраженности отдельных симптомов раннего дизонтогенеза у детей с ОНР и соотношением благоприятных и неблагоприятных биологических и социальных факторов, которые могут влиять на возможности реализации компенсаторных механизмов , а потому ложатся в основу прогнозирования риска коммуникативной дезадаптации. Показатели предварительного этапа исследования в дальнейшем учитывались и дополнительно уточнялись нами при углубленном изучении симптомокомплекса коммуникативной дезадаптации у детей данной категории.

Таблица N"1.

Соотношение прогностически значимых показателей, определяющих уровень риска и механизм возникновения коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР

Прогностически значимые показатели и степень 1 их выраженности 1 Риск возникновения коммуникативной дезадаптации

незначительный | повышенный \ высокий

показатель степень выраженности варианты соотношений прогностически значимых показателей

I II III IV V VI | VII VIII | IX |

неблагоприятные показатели биологического характера слабая выраженность + + +

умеренная выраженность + 4-

сильная выраженность + * +

неблагоприятные показатели социального характера слабо выраженные + + +

умеренно выраженные + 1 ' + 1 %;

сильно выраженные + ___ ..

ранние симптомы - предвестники коммуникативной дезадаптации слабо выраженное проявление + +

умеренно выраженное проявление + + + +, ___

сильно выраженное проявление П7" +

Дети (в абс. числах) 104 104 190 294 70 206 277 397 86

Процентное отношение к общему числу обследованных детей 6% 6% 11% 17% 4% 12% 16% 23% 5%

Общее число детей в группах: 398 чел 23% 570 чел 33% 760 чел 44%

На диагностическом этапе основными направлениями экспериментальной работы выступили: изучение социально-личностной сферы каждого ребенка; выявление его коммуникативной и языковой компетентности; изучение когнитивной сферы. Это определило содержание диагностической программы исследования.

Для изучения социально-личностной сферы использовались метод социометрии (Д.Морено), методика «Лесенка» (В.Г. Щур) и проективный рисунок семьи. Основными методами выявления коммуникативной компетентности служили специально организованная беседа с ребенком, содержание которой определялась его возрастом и речевыми возможностями, наблюдение за его коммуникативным поведением в нерегламентированной деятельности с последующим анализом способности продуктивно использовать средства общения для полноценной коммуникации и межличностного взаимодействия. Уровень сформированное™ языковой колтетентности изучался путем качественного анализа разноплановых монологов на основе традиционных логопедических подходов к обследованию речи рассказов по сюжетной картине, серии сюжетных картин, из личного опыта и пересказов (В.П. Глухов, В.К. Воробьева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). При изучении когнитивной сферы была применена авторская методика обследования старших дошкольников с недостатками речи, разработанная на основе нейропсихологического подхода к исследованию высших психических функций (А.Р. Лурия, И.Ф. Марковская, A.B. Семенович, Л.С. Цветкова), которая использовалась нами при обследовании детей изучаемой категории в течение шестнадцати лет и подтвердила свою эффективность.

По результатам диагностического этапа по степени проявления коммуникативной дезадаптации были выделены три группы детей. В основу их дифференциации легли показатели, отражающие базовые характеристики мотивационного и операционального компонентов коммуникативной деятельности. На диагностическом этапе исследования были выделены три группы детей по степени проявления коммуникативной дезадаптации. В основу их дифференциации легли показатели, отражающие базовые характеристики мотивационного и операционального компонентов коммуникативной деятельности. Критериями оценки мотивационного компонента выступили: социально-личностная зрелость, наличие и особенности коммуникативной интенции. Операциональный компонент общения характеризовался такими показателями как сформированность средств общения, когнитивной сферы, социально-коммуникативных умений.

Степень коммуникативной дезадаптации ранжировалась нами с учетом выраженности нарушений, ограничивающих возможности полноценной коммуникации и межличностного взаимодействия. Слабое проявление коммуникативной дезадаптации обнаруживало себя в наличии незначительных нарушений по ряду критериальных показателей. При

умеренном ее проявлении указанные нарушения имели среднею степень выраженности. Устойчивые проявления коммуникативной дезадаптации характеризовались стойкостью нарушений по всем критериальным показателям.

Оценивая особенности детей первой группы {слабое проявление коммуникативной дезадаптации - 26%) отметим отсутствие у них выраженных личностных и коммуникативных нарушений, что свидетельствовало о достаточной социально-личностной зрелости этих детей, об определенной готовности к межличностному и коммуникативному взаимодействию. Результаты социометрии показали, что социальный статус детей этой группы характеризовался как «принятые» (89%) и «звезды» (11%). В 78% случаев выявлена адекватная самооценка, в 22% случаев отмечались либо заниженная (16%), либо завышенная (6%) самооценка. Недостаточность социально-коммуникативных умений была выражена в средней степени. Эти дети были способны вступать в общение, ориентировались в партнерах и ситуациях общения, могли организовать взаимодействие со сверстниками и взрослыми с учетом потребностей партнеров по коммуникации. Однако продуктивность такого взаимодействия была невысокой в связи с затруднениями речевого порядка. Недостаточная сформированность средств общения проявилась, прежде всего, в монологические высказываниях, которые характеризовались ошибками в построении сложных синтаксических конструкций, необоснованными паузами, часто связанными с поиском лексических средств. Нарушения когнитивной сферы в основном характеризовались незначительным снижением вербально-логического мышления и слухоречевой памяти.

Анализ структуры коммуникативной дезадаптации у детей первой группы показал, что ведущим механизмом, обусловливающим ее доминирующие признаки, явилась недостаточность операционального компонента коммуникативной деятельности, что определяет приоритет логопедической и когнитивной стратегии в комплексной системе коррекционного воздействия.

Особенностью детей второй группы (умеренная выраженность коммуникативной дезадаптации - 25%) явились стойкие личностные и коммуникативные нарушения, что свидетельствовало об их социально-личностной незрелости в осуществлении процесса межличностного и коммуникативного взаимодействия. Согласно данным социометрии, социальный статус этих детей определялся как «принятые» (68%) и «изолированные» (32%). У большей части из них (72%) были выявлены заниженная (38%) или завышенная (34%) самооценка. Только в 28% случаев самооценка была адекватной. Нарушения социально-коммуникативных аспектов общения проявлялись в неумении согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров по общению; нередко наблюдалось отсутствие интереса к собеседнику, к. теме разговора, направленность внимания только на собственные действия. В их речевом

поведении преобладало импульсивность, нетерпимость. Аффективная сторона коммуникативного процесса характеризовалась эмоциональной несдержанностью, неспособностью оценить эмоциональное поведение партнера по общению. Недостаточность средств общения проявилась в преобладании коротких фраз, в нарушениях связности и последовательности изложения речевого материала, в неправильной смысловой организации высказываний. При изучении когнитивной сферы были выявлены разноуровневые показатели недостаточности высших психических функций. Относительно сохранными были память и мышление, более выраженные нарушения обнаруживались в сенсорной (76%) и моторной сферах (72%).

Анализ структуры коммуникативной дезадаптации детей второй группы показал, что при наличии стойких нарушений на всех уровнях психологической организации коммуникативной системы детерминантой коммуникативной дезадаптации выступает нарушение мотивационного компонента общения, что предопределяет выбор личностно-ориентированной стратегии в качестве приоритетного направления психокоррекционного воздействия, однако в сочетании с логопедической коррекцией и формированием когнитивной основы коммуникативного процесса.

У детей третьей группы (выраженные проявления коммуникативной дезадаптации - 49%) наблюдались стойкие нарушения по всем критериальным показателям. Сущностной характеристикой этих детей являлась социально-личностная незрелость, препятствующая становлению социально-значимых компетенций. Результаты социометрического изучения обнаружили, что 66% их них имели низкий статусу в социальной иерархии в референтной группе (59% - «изолированные», 7% - «отверженные»), У большинства детей (62%) отмечалась заниженная самооценка. При этом на первый план выступали чрезмерная внушаемость, ориентация на мнение других, снижение эмоционального фона и другие факторы, препятствующие социальной активности, формированию социально-коммуникативной сферы, социализации в целом. В 38 % случаев нарушения самооценки проявлялись в фиксации ребенка на самом себе, в несформированности эмпатических качеств. Низкие показатели социально-коммуникативных умений сказались и в отсутствии потребности в общении, в наличии выраженных личностно-коммуникативных трудностей (робость, страх, скованность, смущение, настороженность), которые самостоятельно не преодолевались. Недостаточность языковой компетентности обнаруживалась в преобладании коротких фраз, в значительных трудностях композиционного и содержательного плана, в отсутствии связи между элементами сообщения. Изучение когнитивной сферы показало наличие у детей данной группы комплексных симптомов несформированности высших психических функций: нарушения слухового восприятия, пространственной ориентировки, речемыслительной деятельности, памяти, двигательной сферы у них сочетались с нейродинамическими функциональными нарушениями, которые проявлялись в повышенной истощаемости внимания, трудностях

планирования и контроля за своей деятельностью, в ряде случаев - в эмоциональной лабильности.

Анализ структуры коммуникативной дезадаптации детей третьей группы показал, что специфика механизма коммуникативной дезадаптации в данном случае определялась сочетанием выраженных признаков недостаточности мотивационной и операциональной сфер коммуникативной деятельности. Это ориентирует на выбор комплексной стратегии коррекционной работы с учетом тесного взаимодействия психологического и педагогического аспекта воздействия.

На аналитическом этапе исследования в основу анализа особенностей коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР было положено сопоставление результатов прогностического и диагностического этапов, а также углубленного изучения социально-личностной, коммуникативно-речевой и когнитивной сфер в структуре коммуникативной дезадаптации. Руководствуясь логикой нашего исследования, в первую очередь, были сопоставлены результаты изучения групп детей, выделенных на прогностическом этапе с группами детей, состав которых определился в результате диагностики коммуникативной дезадаптации с помощью специально разработанной диагностической программы.

Проведенный анализ выявил определенную вариативность и динамичность изменения показателей предрасположенности детей с ОНР и степени выраженности у них коммуникативной дезадаптации на разных этапах исследования и позволил определить группы риска (таблица №2).

Таблица №2.

Динамические показатели предрасположенности и степени выраженности коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР на разных этапах исследования.

Общее число детей Прогностический этап динамика Диагностический этап

показатель Количественное распределение детей на группы Количественное распределение детей на группы показатель

1728 Незначительный риск коммуникативной дезадаптации 398 -23% 23% +2% V 432-25% Слабое проявление коммуникативной дезадаптации

Повышенный риск коммуникативной дезадаптации 570- 33% У ■> 28% 484-28% Умеренное проявление коммуникативной дезадаптации

Высокий риск коммуникативной дезадаптации 760 - 44% 44%+ 3% 812-47% Выраженное проявление коммуникативной дезадаптации

С целью определения достоверности совпадений экспериментальных данных прогностического этапа исследования и данных, полученных в ходе последующего комплексного изучения на диагностическом этапе, результаты

были подвергнуты статистической обработке по программе «Statistica for Windows» версия 5.0. (StatSoft, USA) при помощи методов вариационной и непараметической статистики. В частности, мы использовали критерий однородности у2 (К.Пирсона), который в большей степени, чем другие критерии, соответствовал целям и параметрам нашего исследования.

Сравнение эмпирических значений критерия у! с его критическими значениями при v=2 показало высокую достоверность совпадений показателей, полученных на этапе прогнозирования риска возникновения коммуникативной дезадаптации и на этапе комплексного изучения, уточняющего степень выраженности коммуникативной дезадаптации детей, принимавших участие в эксперименте. Это экспериментально подтверждает значимость выделенных прогностических показателей, определяющих риск возникновения коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР.

Анализ результатов углубленного изучения социально-личностной, коммуникативной и когнитивной сфер позволил сделать выводы, значимые для нашего исследования.

Коммуникативная дезадаптация у детей с общим недоразвитием речи характеризуется как общими для всех детей данной категории показателями нарушений, так и специфическими проявлениями в рамках отдельных групп. Общей для всех детей характеристикой является наличие нарушений на всех уровнях психологической организации коммуникативной системы: процесса межличностного взаимодействия, речевой деятельности как формы общения, языковых средств, когнитивной основы коммуникативного процесса. Специфические качества обусловливают степень выраженности коммуникативной дезадаптации, индивидуальные особенности детей и социальной ситуации их развития.

Социальный статус ребенка с общим недоразвитием речи в значительной мере обусловливает степень выраженности коммуникативной и языковой компетентности. Вместе с тем, данные аспекты развития не являются единственно важным фактором, влияющим на позицию ребенка в социальной иерархии. Трудности протекания коммуникативного процесса могут быть связаны с уровнем самооценки детей, их отношением к своим речевым проблемам, а также другими мотивационно-личностными характеристиками.

Когнитивная сфера развития детей с ОНР характеризуется недостаточностью функциональной психологической базы, что проявляется в нарушениях слухового восприятия, пространственной ориентировки, речемыслительной деятельности, памяти, двигательной сферы, часто в сочетании с нейродинамическими функциональными нарушениями. Выявленная в ходе исследования зависимость между проявлениями отдельных нарушений личностного развития у детей с ОНР (замкнутость, речевой негативизм и др.) и характером детско-родительских семейных отношений нацеливает на проведение психокоррекционной работы не только с детьми, но и с их родителями по оптимизации взаимоотношений в семье.

Различные варианты диссоциаций в соотношении нарушений основных структурных компонентов общения, индивидуальные особенности детей и их социальной ситуации развития ориентируют рассматривать данную проблему с позиции дифференцированного подхода при определении путей преодоления коммуникативной дезадаптации и выборе методов психологической помощи.

В третьей главе «Концепция системы психологической помощи детям с недостатками речи» раскрываются цели, задачи, принципы, основные положения и концептуальная модель системы психологической помощи детям данной категории, формулируются условия ее оптимального функционирования.

При разработке концепции системы психологической помощи детям с недостатками речи мы опирались на теорию культурно-исторического развития высших психических функций JI.C. Выготского, реализованную в деятельностном подходе к исследованию психики (А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Л.С. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина).

Важное значение в построении концепции системы психологической помощи детям рассматриваемой категории имеют базовые положения специальной психологии (Т.А. Власова, Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Е.А. Медведева, В.Г. Петрова, В.М. Сорокин, Л.И. Тигранова, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова и др.), логопсихологии и логопедии (В.А. Калягин, Н.Л. Карпова, P.E. Левина, Ю.Б. Некрасова, О.С. Орлова, Г.В. Чиркина, Т.Е. Филичева и др.), специальной педагогики (Л.Б. Баряева, Е.А. Екжанова, В.З. Кантор, Н.М. Назарова, Г.Н. Ленин и др.).

Методологические основания разрабатываемой концепции системы психологической помощи детям с недостатками речи имеют общую и специфическую составляющие. Общая составляющая включает подходы актуальные для всей системы специального образования детей с отклонениями в развитии. Специфическая составляющая - теоретические положения важные для решения задач психологической помощи детям рассматриваемой категории с учетом их особенностей.

В определении понятия «система психологической помощи» теоретическим ориентиром для нас является научная позиция В.Н. Садовского, указывающего, что «системой называется упорядоченное определенным образом множества элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство» (В.Н Садовский, 1974), а также определение П.К. Анохина, утверждающего, что «системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействия и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов, на получение фокусированного полезного результата» (А.П. Анохин, 1977). Системный подход к разработке проблемы психологической помощи детям с недостатками речи предполагает ее организацию на основе понимания системного строения психики; структурно-динамическое изучение развития ребенка; анализ результатов его

деятельности на каждом этапе, а также учет всех актуальных и потенциальных возможностей ребенка в процессе психологического сопровождения его образования.

В изучении деструктивных факторов развития, затрудняющих образование и социальную адаптацию ребенка с недостатками речи, определяющее значение имеют комплексный и интерактивный подходы, которые позволят понять значение не только биологических, но и социальных причин в формировании дезадаптации и ориентирующие учитывать данный фактор как при изучении особенностей развития таких детей, так и при определении путей психокоррекционного воздействия.

Синергетическая методология реализуется в междисциплинарном синтезе психологии и логопедии при самостоятельности их функций и совместном использовании их научных и технологических ресурсов. Синергетический подход позволяет рассматривать психологическую помощь как единую систему в функционально-ориентированной коррекционно-развивающей среде для осуществления совместной деятельности, характеризующейся взаимосвязанностью целей, взаимообусловленностью задач, взаимопроникновением методов решения проблем ребенка с недостатками речи и его семьи.

Важной теоретической составляющей концепции системы психологической помощи стала научная платформа логопсихологии, отражающая представление об особенностях коммуникативных трудностей у детей с недостатками речи как симптомокомплексе коммуникативной дезадаптации, которую характеризует совокупность личностных, коммуникативных и когнитивных проблем. Интегративный характер психокоррекционных задач при преодолении коммуникативной дезадаптации у детей рассматриваемой категории предусматривает тесное взаимодействие психологического и логопедического аспектов психокоррекционного воздействия.

При разработке содержательно-технологического обеспечения психологической помощи детям с недостатками речи определяющими выступили теоретические позиции коммуникативного направления логопедии (Л.С. Волкова, И.Ю. Кондратенко, О.С. Орлова, Л.Г. Соловьева, Е.Л. Черкасова, В.Г. Чиркиной и др.), ориентирующие на необходимость формирования у детей с недостатками речи не только речевых умений и навыков, но и навыков вербального поведения в социально значимых сферах общения.

Теоретические положения концепции учитывают:

- единство биологического и социального факторов развития;

- роль среды как источника развития ребенка;

- возрастные качественные новообразования ребенка с отклонениями в развитии;

- необходимость деятельностного подхода к развитию личности, учет ведущей деятельности возраста;

- индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения ребенка с отклонениями в развитии, ориентацию на «зону ближайшего развития»;

- знаковое опосредование психических функций;

- взаимосвязь и взаимозависимость личности и коммуникативной деятельности в процессе формирования навыков социального взаимодействия;

- междисциплинарный характер задач психологической помощи;

- тесную взаимосвязь специалистов с микроокружением ребенка.

Понятие «психологическая помощь» в контексте логопсихологии

трактуется нами как система психологических воздействий, направленных на преодоление у детей с недостатками речи коммуникативной дезадаптации. Концепция системы психологической помощи отражает совокупность закономерностей и принципов построения такой системы.

Психологическая помощь детям с недостатками речи рассматривается нами, с одной стороны, как самостоятельная структурная единица в комплексной системе медико-психолого-педагогического воздействия, обладающая своими функциями, специфической содержательной и процессуальной направленностью; с другой, как подсистема, включенная в качестве «психологического компонента» в стратегически значимые направления коррекционного воздействия.

Цель системы психологической помощи детям с недостатками речи дифференцируется нами на нескольких уровнях: личностном уровне -социализация ребенка и его интеграция в общество, уровне абилитации и реабилитации - преодоление личностных, коммуникативных, когнитивных проблем, на уровне образования - повышение эффективности функционирования и развитие системы специального образования детей рассматриваемой категории.

В задачи системы психологической помощи входят: формирование личностно-коммуникативных характеристик, способствующих успешной социализации детей с недостатками речи; преодоление недостаточности психических функций, препятствующих полноценной коммуникации; формирование навыка адекватного межличностного общения в семье и социуме; разработка инновационных технологий, повышающих эффективность коррекционного воздействия.

При разработке концепции системы психологической детям с недостатками речи определяющими выступили две группы принципов:

Первая группа принципов: (организационных) обосновывает основные требования к построению соответствующей системы. Принцип интеграции определяет такую систему как органичную составляющую общей системы специального образования детей с недостатками речи; принцип целостности предполагает создание единого коррекционно-образовательного пространства через координацию совместных усилий специалистов в процессе коррекционной работы, их многоаспектное профессиональное

взаимодействие; принцип преемственности включает учет традиционно сложившихся форм организации и содержания логопедической работы, а также междисциплинарную согласованность этапов психокоррекционного воздействия; принцип многообразия форм психологической помощи предполагает вариативность организационно-содержательных форм психокоррекционного воздействия.

Вторая группа принципов, определяющих требования к содержанию психологической помощи включает: принцип личностно-ориентированного подхода; социальной направленности психологической помощи; комплексности; единства диагностики и коррекции; коммуникативности; активного привлечения социального окружения; междисциплинарного синтеза методов и приемов психологической коррекции (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, ИЛО. Левченко, Ю.Б. Некрасова, В.В. Ткачева и др.).

Механизм функционирования разрабатываемой системы психологической помощи определяют условия ее реализации, обеспечивающие возможность достижения целей. Эти условия находятся в тесной взаимосвязи, следуют одно из другого и только их интеграция позволяет эффективно реализовать систему.

Нами сформулированы следующие условия реализации системы психологической помощи детям с недостатками речи:

- наличие теоретической концепции, составляющей ее научную основу и определяющей ее содержательную направленность;

- организационно-методическое обеспечение, включающее цели, задачи, принципы, условия эффективности, методы;

- содержательно-технологическое обеспечение, включающее технологические средства, обеспечивающие практическую реализацию задач психологической помощи;

- тесное взаимодействие с другими составляющими коррекционного процесса и, в первую очередь, с системой логопедической помощи.

Концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи представляет собой многоуровневую организацию ее составляющих на основе горизонтальных связей, обеспечивающих целостность системы (рис. 2).

Концептуальный уровень (логопсихология) включает теоретико-методологическую базу, определяющую специфику психологической помощи, обусловленную особенностями и потребностями детей с недостатками речи. Организационно-методический уровень предусматривает реализацию теоретических положений логопсихологии в системе психологической помощи как ее прикладной составляющей и включает цели, задачи, принципы, условия эффективности, методы. Содержательно-технологический уровень обеспечивает практическую реализацию психологической помощи в процессе психологического сопровождения образования детей с недостатками речи.

Рис.2. Концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи

Технологическим процессом, практически реализующем цели и задачи психологической помощи детям с недостатками речи, выступает психологическое сопровождение, которое осуществляется в следующих направлениях: диагностика и выявление особенностей коммуникативной дезадаптации, психологическая коррекция основе междисциплинарного подхода к коррекционной работе; консультирование как способ воздействия на социальную среду (семья, педагоги), психопрофилактика. Каждое из указанных направлений решает соответствующие задачи, которые определяют общую стратегию психологической помощи детям рассматриваемой категории.

Важнейшим психологическим условием, обеспечивающим успешность процесса психологического сопровождения детей с недостатками речи, является изменение структуры и содержания профессиональной деятельности специалистов, и прежде всего, психолога и логопеда на основе принципа интегративного взаимодействия. Сущность данного принципа заключается в необходимости овладения специалистами новыми многофункциональными компетенциями.

Психолог приобретает коррекционно-педагогическую компетентность, позволяющую осуществлять коррекционное воздействие с учетом характера речевой патологии, индивидуально-типологических особенностей детей с недостатками речи, форм организации и содержания логопедического коррекционного процесса. Ключевыми психологическими компетенциями логопеда выступают: владение основами психодиагностики, психокоррекции, психологического консультирования, повышающих эффективность логопедического коррекционного воздействия. Важным условием продуктивного интегративного взаимодействия специалистов является их профессионально-личностная готовность к осуществлению психологического сопровождения в условиях единого коррекционно-образовательного пространства.

В четвертой главе «Содержательно-технологическое обеспечение психологической помощи детям с недостатками речи (на примере психологического сопровождения детей с общим недоразвитием речи)» раскрывается организационно-содержательные и технологические аспекты психологической помощи детям с общим недоразвитием речи; описан механизм профессионального взаимодействия в диаде «психолог» и «логопед».

В основу разработки содержания психологической помощи легли основные положения теории сопровождения (Е.И. Казакова, Л.М. Шипицына); научные позиции современных ученых в определении особенностей психологического и психолого-педагогического сопровождения (Е.Ф. Архипова, Г. Бардиер, М. Р. Битянова, М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук и др.), методология междисциплинарного подхода в системе специального образования, разработанная Е.А. Екжановой, а также результаты экспериментального изучения

психологических особенностей детей данной категории, определяющих потребности в психологической помощи.

В рамках психологического сопровождения процесса образования детей с ОНР деятельность психолога и логопеда представляет собой целостную систему, исполняющую диагностическую, коррекционно-развивающую и профилактическую функции. Тесная взаимосвязь и взаимозависимость решаемых специалистами задач и их подчиненность общей конечной цели - социальной адаптации ребенка с общим недоразвитием речи позволяет говорить в данном случае о едином коррекционно-образовательном пространстве, условиями создания которого являются: оптимальное распределение задач каждого участника коррекционно-образовательного процесса; совместное планирование работы; осуществление преемственности в работе; единство требований, предъявляемых к детям; согласованный подход к оценке эффективности психокоррекционной работы. Обеспечение этих условий возможно в том случае, если психологическое сопровождение является частью общей системы специального образования детей с ОНР и строится в соответствии с логикой построения логопедического коррекционного процесса.

Направлениями психологического сопровождения являются: психологическая диагностика, психологическая коррекция, консультативная работа. Каждое направление реализует соответствующие задачи, которые определяют этапы психологической помощи детям рассматриваемой категории: диагностический, психокоррекционнный; консультативная работа осуществляется на всех этапах психологического сопровождения.

На диагностическом этапе проводится комплексное, системное изучение ребенка, выявляется степень выраженности коммуникативной дезадаптации, что необходимо для разработки индивидуальной траектории образовательного маршрута. Диагностическое изучение организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям, рассматриваемой категории. Анализ структуры коммуникативной дезадаптации позволяет дифференцировать их психологические особенности и выбрать ведущую стратегию психокоррекционного воздействия. В тех случаях, когда ведущим механизмом коммуникативной дезадаптации выступает недостаточность операционального компонента коммуникативной деятельности приоритетной является логопедическая и когнитивная стратегия. Доминирование нарушений мотивационного компонента общения ориентирует на выбор в качестве приоритетного направления психологической коррекции личностно-ориентированной стратегии. При сочетании недостаточности мотивационной и операциональной сфер коммуникативной деятельности адекватной является комплексная стратегия психокоррекционной работы на основе интегративного взаимодействия психологического и логопедического аспектов психокоррекционного воздействия.

Основными формами взаимодействия психолога и логопеда на диагностическом этапе являются: совместное определение содержания,

методов и организации диагностической процедуры; совместное участие в диагностической процедуре; комплексный анализ результатов диагностики; подготовка совместного заключения как основы составления коррекционной программы; совместный мониторинг динамики показателей развития ребенка. Нормативно-протокольная сторона взаимодействия включает циклограмму деятельности психолога и логопеда, психолого-педагогические заключения, протоколы обследования, записи динамических наблюдений, сводную документацию психологического сопровождения.

Психологическую коррекцию в системе психологического сопровождения образования детей с ОНР мы рассматриваем двусторонне: как приоритетное направление деятельности психолога и в структуре основного вида деятельности логопеда. В связи с тем, что психологические проблемы детей с ОНР наиболее ярко проявляют себя в процессе общения с окружающими, ведущей формой психокоррекционной работы с ними должны быть групповые и подгрупповые занятия. Система психокоррекционных занятий должна строиться с учетом принципа единства коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Основными задачами психокоррекционных занятий, проводимых психологом являются: отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии; снижение психоэмоционального напряжения, тревожности; коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих общению; организация эмоционального поведения участников психокоррекционного процесса; обучение способам регуляции эмоциональных состояний; работа над пластикой тела, развитие чувственного восприятия, коррекция недостаточности когнитивных процессов. В психокоррекционной работе психолога с детьми с ОНР используются следующие методы: игровая психокоррекция, арттерапия, сказкотерапия, музыкотерапия, библиотерапия, психокоррекционные игры, упражнения и др.

В структуре деятельности логопеда психокоррекция, в первую очередь, решает задачу оптимизации процесса логопедической работы. Основной организационной формой коррекционной работы в этом случае являются комбинированные занятия, главной характеристикой которых является использование в структуре традиционного логопедического занятия отдельных приемов и методов психологической коррекции (приемы игровой психокоррекции, арттерапии, музыкотерапии, кинезатерапии, библиотерапии, суггестии, коммуникативные игры и др.), направленных на повышение мотивации к занятию, стимуляцию коммуникативной активности, развитие познавательных процессов, коррекцию нарушений эмоционально-волевой сферы.

Инновационной формой психокоррекционной работы выступает интегрированное занятие, проводимое совместно психологом и логопедом, в рамках которого решаются задачи формирования коммуникативных умений и навыков, а также речевого и социального поведения.

Органичной составляющей процесса психологического

сопровождения является консультативная работа. Однако общепринятое определение и содержание консультирования как решение ситуативных проблем в данном случае оказываются неприемлемыми. Это связано как с характером проблем субъектов консультирования, так и с особенностями организации коррекционной работы в логопедических учреждениях. Консультирование не является здесь самостоятельным направлением деятельности узкого специалиста, а выступает неотъемлемой частью общего комплексного коррекционного процесса, когда возникает необходимость использования в процессе консультирования психокоррекционных методов и приемов (В.В. Ткачева). Переход психологического консультирования в данную плоскость позволяет рассматривать этот вид психологической помощи как коррекционно-ориентированный.

Консультативная работа значима как в рамках профессиональной деятельности психолога, так и в структуре основного вида деятельности логопеда. Каждый их этих специалистов с учетом знаний и профессиональной компетентности решает задачи консультирования, используя соответствующие методы и приемы.

Таким образом, в рамках нашего исследования была теоретически обоснована и экспериментально разработана концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, которая была апробирована в период с 2000 по 2006г.г. на базе дошкольных образовательных учреждений г.Москвы, г.Рязани, г.Тулы, г.Уфы, г.Элисты, Московской и Тульской областей.

Среди критериев отбора учреждений для внедрения и апробации модели основное значение имела достаточная мотивация членов педагогического коллектива к совершенствованию системы оказании комплексной психолого-педагогической помощи детям с общим недоразвитием речи, а также наличие служб логопедической и психологической помощи.

В рамках экспериментальной апробации концептуальной модели психологической помощью была охвачена репрезентативная выборка детей с общим недоразвитием речи, включающая 230 дошкольника с разной степенью выраженности коммуникативной дезадаптации из числа детей, изученных на предыдущем этапе исследования. Из них 161 ребенок с выраженной (70%) и 69 детей со средней (30%) степенью проявлений коммуникативной дезадаптации. Наряду с этим была сформирована контрольная группа детей с ОНР, включающая 232 ребенка с выраженной (160 чел. - 69%) и умеренной (72 чел. - 31%) степенью проявлений коммуникативной дезадаптации, получавших помощь в традиционной форме.

Внедрение экспериментальной модели осуществлялось поэтапно на основе единого алгоритма для всех учреждений.

На подготовительном этапе внедрения модели системы психологической помощи специалисты экспериментальных учреждений получили базовую научно-методическую подготовку в рамках установочно-обучающих тренингов. После окончания обучения специалистов осуществлялась оценка их готовности к осуществлению экспериментальной работы по апробации модели, на основании которой проводился отбор кандидатов как для непосредственного участия в ее реализации (46 специалистов, в т.ч. 23 психолога и 23 логопеда), так и для осуществления экспертной оценки эффективности ее внедрения (115 специалистов -логопеды, психологи, методисты, педагоги, руководители ДОУ; 46 родителей). Кроме того, на данном этапе совместно с методической службой дошкольных образовательных учреждений разрабатывалась нормативно-методическая документация, регламентирующая содержательную и организационную составляющие системы психологической помощи детям с разной степенью выраженности коммуникативной дезадаптации. Концептуальные позиции инновационного подхода сопоставлялись с материально-техническими возможностями создания в образовательном учреждении коррекционно-развивающей среды, необходимой для успешной реализации экспериментальной модели. На основе анализа полученных данных разрабатывались рекомендации к совершенствованию коррекционно-развивающего пространства дошкольного образовательного учреждения.

На следующем этапе осуществлялось внедрение и мониторинг эффективности реализации апробируемой модели. Работа специалистов осуществлялась в соответствие с положением, регламентом и алгоритмом реализации системы психологической помощи. Для осуществления научно-методического руководства и сопровождения процесса внедрения инновационной модели были организованы еженедельные сопровождающие тренинги и консультативная поддержка специалистов с применением интерактивных технологий, обеспечение образовательных учреждений авторскими учебно-методическими пособиями, необходимым инструментарием. Содержание сопровождающих тренингов определялось на основе учета характера трудностей и типичных проблем, возникающих в процессе реализации модели. Наиболее часто возникали трудности организации межпрофессионального взаимодействия специалистов (в т.ч. при определении сфер влияния и меры ответственности каждого из участников системы психологического сопровождения) и их работы с семьей, ошибочная интерпретация результатов диагностического изучения детей, затруднения в определении содержания и методики коррекционного процесса, в выборе приоритетной стратегии коррекционной работы и др. В ходе тренингов осуществлялись обсуждение и анализ полученного опыта внедрения экспериментальной системы психологической помощи в разных учреждениях, обобщение его промежуточных результатов. Для осуществления мониторинга были составлены планограммы внедрения проектов инновационной модели в дошкольные образовательные

учреждения, индивидуальные планы динамических наблюдений, отражающие характер влияния коррекционного процесса на показатели выраженности проявлений коммуникативной дезадаптации и предупреждение риска ее усугубления, протоколы оптимизации коррекционно-развивающего пространства дошкольного образовательного учреждения.

Завершающий этап был посвящен оценке эффективности внедрения и функционирования разработанной нами модели системы психологической помощи детям с недостатками речи. С той целью был составлен диагностический комплекс, включавший два блока заданий. Задания первого блока способствовали выявлению изменений показателей степени выраженности коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР в рамках инновационного подхода к комплексному психолого-педагогическому воздействию. Для этого был использован диагностический инструментарий, учитывающий критерии и параметры оценки, применявшиеся на этапе первичного изучения дошкольников данной категории. Помимо методов, описанных во второй главе работы, использовалась авторская методика стандартизированного наблюдения за проявлениями коммуникативной дезадаптации дошкольников с ОНР. Задания второго блока были направлены на оценку эффективности профессионального взаимодействия психолога, логопеда и других участников процесса сопровождения образования детей с общим недоразвитием речи как необходимого условия достижения положительных результатов коррекционной работы. Диагностика осуществлялась с помощью методов экспертной оценки и анкетирования участников эксперимента. Эффективность взаимодействия специалистов оценивалась по следующим критериям: согласованность, преемственность во взаимодействии, профессиональное взаимопонимание, многоаспектность и стабильность взаимодействия, умение продуктивно осуществлять взаимообмен технологиями коррекционной работы, уровень соответствия этическим нормам профессионального взаимодействия и др. На основе качественного анализа выделенных критериев среди диад специалистов, непосредственно осуществляющих реализацию системы психологической помощи, были обнаружены различия уровня эффективности профессионального взаимодействия специалистов: высокий (8диад -35%), средний (13диад -56%) и низкий (2диады -9%), что оказывало влияние на процесс и результативность преодоления коммуникативной дезадаптации у дошкольников с ОНР.

Сопоставительный анализ показателей эффективности профессионального взаимодействия специалистов и данных об изменении степени выраженности проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР представлен в таблице №3 и диаграмме №1.

Таблица №3.

Динамические показатели влияния эффективности профессионального взаимодействия специалистов на результативность преодоления коммуникативной дезадаптации у детей с общим недоразвитием речи в условиях инновационной системы психологической помощи

Степень и коэффициент выраженности коммуникативной дезадаптации Показатели эффективности профессионального взаимодействия специалистов ДОУ

Высокий уровень (8 диад -35%) помощью охвачено 80 детей с ОНР Средний уровень (13 диад-56%) помощью охвачено 130 детей с ОНР Низкий уровень (2 диады - 9%) помощью охвачено 20 детей с ОНР

до после ДО после ДО после

Выраженная (3) 71% (57чел) 20% (16 чел) 70% (91 чел) 25% (33 чел) 70% (14 чел) 40% (8 чел)

Умеренная (2) 29% (23 чел) 60% (48 чел) 30% (39 чел) 59% (76 чел) 30% (6 чел) 50% (10 чел)

Слабая (1) - 20% (16 чел) 17% (21 чел) 10% (2 чел)

Среднегрупповой показатель 2,7 2 2,7 2,1 2,7 2,4

Показатель динамики 0,7 (25,9%) 0,6 (22,2%) 0,3 (1 М%)

Диаграмма №1.

Изменение показателей степени выраженности коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР экспериментальной группы до и после внедрения экспериментальной системы психологической помощи

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 ■ о

71 70 70

Р 29 Мж 30

К ] "*" 1 1

высокий уровень

сред нип уронен!-.

НШКШ1 уровень

до внедрения системы психологической помощи

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 О

¿0 С 4 17 |

| 10 ' Г

ВЫСОКИЙ уровень

q)eдшпI уровень

нткнн уровень

после внедрения системы психологической ПОМОЩИ

н выраженная степень

коммуннкппшной дезадагпацпн

ы умеренная степень коммуннка птной дезадаптации

ц ела бая степень коммуннка птной дезадаптации

Основным критерием оценки эффективности стала положительная динамика как по отдельным показателям развития детей, так и снижение проявлений коммуникативной дезадаптации в целом. Было отмечено повышение самооценки (75,3%), социального статуса в референтной группе сверстников (81,4%), развитие социально-коммуникативных умений (85%), успешная интеграция в среду здоровых сверстников на начальном этапе обучения в школе (93%). Полученные данные подтверждают выдвинутое

нами предположение о том, что эффективность взаимодействия специалистов системы психологической помощи, согласованность их действий в решении профессиональных задач, преемственность в работе являются важным условием достижения положительных результатов коррекционной работы по преодолению коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР. В тех экспериментальных группах, где отмечался высокий (8 групп) и средний (13 групп) уровень эффективности профессионального взаимодействия, наблюдается существенная положительная динамика изменения степени выраженности коммуникативной дезадаптации у детей изучаемой категории (соответственно 25,9% и 22,2%). В то же время, при низком уровне эффективности взаимодействия (2 группы) показатели динамики значительно ниже (11,1%).

Для получения объективных сведений об эффективности апробации экспериментальной модели был проведен сравнительный анализ показателей динамики коммуникативной дезадаптации у дошкольников с ОНР экспериментальной (230 чел.) и контрольной группы (232 чел.).

Сведения об изменении показателей коммуникативной дезадаптации контрольной группы дошкольников с ОНР отражены в таблице №4.

Таблица №4.

Динамические показатели эффективности преодоления коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР контрольной группы

Степень и коэффициент выраженности коммуникативной дезадаптации Этапы исследования детей контрольной группы (232 ребенка с ОНР)

Первичное изучение Контрольное изучение

Выраженная (3) 69% (160 чел) 49,1% (114 чел)

Умеренная (2) 31% (72 чел) 44% (102 чел)

Слабая (1) - 6,9% (16 чел)

Среднегрупповой показатель 2,7 2,4

Показатель динамики 0,3(11,1%)

Данные сопоставительного анализа изменений степени выраженности коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР экспериментальной и контрольной групп представлены в диаграмме №2.

Диаграмма №2.

Изменение показателей степени выраженности коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР экспериментальной и контрольной групп до и после внедрения системы психологической помощи

контрольная группа

^ выраженная степень коммуникативной дезадаптации

и умеренная степень коммуникативной дезадаптации

< слабая степень коммуникативной дезадаптации

до внедрения системы психологической помощи

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 о

й выраженная степень коммуникативной дезадаптации

и умеренная степень коммуникативной дезадаптации

4 слабая степень коммуникативной дезадаптации

контрольная группа

после внедрения системы психологической помощи

Таким образом, сравнительный анализ показателей динамики экспериментальной и контрольной групп продемонстрировал наличие существенных различий, что экспериментально подтверждает эффективность апробируемой модели системы психологической помощи детям с недостатками речи.

В заключении подведены итоги проведенного теоретико-экспериментального исследования, сформулированы общие выводы:

1. Психологическая помощь является важной составляющей комплексной системы специального коррекционного воздействия в условиях реформирования системы отечественного специального образования. Социальная значимость психологической помощи детям с недостатками речи

и отсутствие научно обоснованного механизма организации системы такой помощи определили необходимость разработки данной проблемы в рамках самостоятельной предметной области науки - логопсихологии.

2. В исследовании предложена периодизация генезиса логопсихологии (допарадигмальный, парадигмальный этапы), сформулированы и охарактеризованы ее теоретико-методологические основания на современном этапе развития (гуманитарный, диалектический, системный, интерактивный, синергетический, дифференцированный, личностно-коммуникативный, междисциплинарный подходы), определено место и назначение логопсихологии в системе психологической помощи детям с недостатками речи.

3.Впервые введено понятие «коммуникативная дезадаптация», определяемое как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей с недостатками речи психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития. Уточнено содержание понятия «психологическая помощь» в контексте задач логопсихологии, трактуемое как система психолого-педагогических воздействий, направленных на преодоление у детей с недостатками речи коммуникативной дезадаптации.

4. Установлено, что различные варианты диссоциаций в соотношении структурных компонентов общения требуют дифференцированного подхода при определении путей преодоления коммуникативной дезадаптации и выборе методов коррекционного воздействия. Условием реализации дифференцированного подхода выступает анализ структуры коммуникативной дезадаптации на основе выделения ее ведущего механизма и доминирующих признаков.

5. Определено, что в основу прогнозирования риска коммуникативной дезадаптации у детей с недостатками речи положен учет степени выраженности отдельных симптомов раннего дизонтогенеза в соотношении с благоприятными и неблагоприятными биологическими и социальными факторами, которые могут влиять на возможность реализации компенсаторных механизмов.

6. Доказано, что коммуникативная дезадаптация у детей с общим недоразвитием речи характеризуется как общими для всех детей данной категории показателями нарушений, так и специфическими проявлениями в рамках отдельных групп. Общей для всех детей характеристикой является наличие нарушений на всех уровнях психологической организации коммуникативной системы: процесса межличностного взаимодействия, речевой деятельности как формы общения, языковых средств, когнитивной основы коммуникативного процесса. Специфические качества обусловливают степень выраженности коммуникативной дезадаптации, индивидуальные особенности детей и социальной ситуации их развития.

7. Разработана, внедрена и успешно апробирована концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи,

которая представляет собой многоуровневую организацию ее составляющих, на основе горизонтальных связей обеспечивающих целостность теоретико-методологической, организационно-методической и содержательно-технологической компонентов психологической помощи.

8. Определены ключевые условия эффективной реализации системы психологической помощи детям с недостатками речи: многоаспектное профессиональное взаимодействие психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве; учет традиционно сложившихся форм организации и содержания логопедической работы, когда психологическое сопровождение строится в соответствии с логикой построения логопедического коррекционного процесса; общая конечная цель коррекции - социальная адаптация ребенка с недостатками речи к условиям современного общества должна объединять этих специалистов, как на уровне постановки коррекционных задач, так и в конкретных видах практической деятельности.

9. Проведенное исследование открывает перспективы апробации предложенной концептуальной модели системы психологической помощи в работе с детьми, имеющими различные формы речевой патологии, в широком возрастном диапазоне и в различных образовательных условиях (коррекционные учреждения, инклюзивный образовательный процесс и др.).

Содержание работы отражено в следующих публикациях: Монографии:

1. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития: / Т.Н. Волковская. -М.: Альфа, 2003. - 123 с. (7,7п. л)

2. Волковская Т.Н. Теоретико-методологические и методические основы логопсихологии: / Т.Н. Волковская. - М.: Образование, 2009. - 272 с. (17 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия, программы:

3. Волковская Т.Н. Методические рекомендации по организации и проведению нейропсихологического обследования дошкольников с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи. / Т.Н. Волковская // Методическое пособие. Краснодар: КЭЦРО, 1998. - 18 с. (1,12 п.л.)

4. Волковская Т.Н. Логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития. / Т.Н. Волковская // Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие для вузов. Под. ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Академия, 2003. - С. 101-127 (1,68 п.л.)

5. Волковская Т.Н. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста. / Т.Н. Волковская //Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие для вузов. Под. ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной М.: Академия, 2003. - С. 143-148 (0,37 п.л.)

6. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова // Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. -102 с. (3,2 п.л.)

7. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования / Т.Н. Волковская //Методическое пособие. М.: Коррекционная педагогика, 2004. - 102 с. (6,37 п.л.)

8. Волковская Т.Н. Логопсихология. Программа и учебно-методические рекомендации (для дефектологических факультетов педагогических вузов) / Т.Н. Волковская //Специальная психология. - №3(13). - 2007. - С. 12-22 (0,9 п.л.)

9. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова // Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2007. -102 с. (авторские 3,2 п.л.)

10 Волковская Т.Н. Организационно-методические основы психологической помощи лицам с недостатками речи / Т.Н. Волковская // Учебно-методическое пособие. М.: Национальный книжный центр, 2011. -144 с. (9 п.л.)

11. Волковская Т.Н. Логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития. / Т.Н. Волковская // Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: учебник для бакалавров специального (дефектологического) образования. Под. ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Академия, 2011. - С. 101-127 (1,68 п.л.)

12. Волковская Т.Н. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста. / Т.Н. Волковская //Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: учебник для бакалавров специального (дефектологического) образования. Под. ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной - М.: Академия, 2011. -С. 143-148(0,37 п.л.)

Научные статьи:

13. Волковская Т.Н. Материалы экспериментального изучения особенностей мышления и речи дошкольников с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская // «Современные проблемы психолого-педагогических наук»: Межвуз. сб. науч. трудов. -Выпуск 8. - М.: Альфа, 1998. - С.91-95 (0,4 п.л.)

14. Волковская Т.Н. Возможные варианты организации и содержания работы с родителями в условиях коррекционного детского сада / Т.Н. Волковская /Дефектология. - №4. -1999. - С. 66-72 (0,5 п.л.)

15. Волковская Т.Н. Сравнительный анализ нарушений мыслительной и речевой деятельности дошкольников с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи (результаты экспериментального исследования) / Т.Н. Волковская //«Актуальные проблемы изучения и обучения детей и

подростков с нарушениями развития»: Материалы межрегионал. научно-практической конференции. - Новок.: ИПК. - 2003. - С. 9-22 (2 п.л.)

16. Волковская Т.Н. Особенности работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с нарушениями развития / Т.Н. Волковская //Коррекционная педагогика:теория и практика -№2. - 2003. - С.62-70 (0,75 п.л.)

17. Волковская Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей / Т.Н. Волковская //Коррекционная педагогика: теория и практика,-№2,- 2003.-C.3-17 (1,25 п.л.)

18. Волковская Т.Н. К вопросу о содержании учебного курса «Логопсихология» / Т.Н. Волковская // Специальная психология. - №3-4(5-6) -2005.-С.88-95 (0,66 п.л.)

19. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей мыслительной и речевой деятельности дошкольников с ЗПР и ОНР / Т.Н. Волковская //Логопедия,- №2(8). - 2005. - С. 17-20 (0,3 п.л.)

20. Волковская Т.Н. Логопсихология: пути становления и развития / Т.Н. Волковская//Специальная психология. - № 3 (13). -2007. - С. 12-22 (0,9 п.л.)

21. Волковская Т.Н. К определению содержания учебной дисциплины «логопсихология» при подготовке студентов по специальности «Логопедия» / Т.Н. Волковская // Известия вузов: специальная психология. - №1. - 2008 -С.92-101 (0,9 п.л.)

22. Волковская Т.Н. К вопросу о концептуальных основах логопсихологни / Т.Н. Волковская // Культурно-историческая психология. - №3. - 2008. - С.3-10 (0,66 п.л.)

23. Волковская Т.Н. К проблеме изучения курса «Логопсихология» в системе профессиональной подготовки учителя-логопеда. / Т.Н. Волковская // «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития»: Материалы Международной научно-практической конференции. - М- 2008 -С.85-90 (0,5 п.л.)

24. Волковская Т.Н. К проблеме научного аппарата логопсихологии / Т.Н. Волковская // Специальная психология. - №1(15). - 2008. - С.26-37 (1 п.л.)

25. Волковская Т.Н. Логопедия и специальная психология: преемственность традиций / Т.Н. Волковская //Специальная психология -№3 (17). - 2008. - С.9-14 (0,5п.л.)

26. Волковская Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) / Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова // Специальная психология. -№3 (17). - 2008. - С.36-47 (авторские 0,5 п. л.)

27. Волковская Т.Н. К вопросу о психологических особенностях детей с тяжелыми нарушениями речи / Т.Н. Волковская //«Инновационные технологии в коррекционной педагогики и специальной психологии»6 Материалы республиканской научно-практической конференции - Уфа* 2008. -С.377-380 (0,25 п.л.)

28. Волковская Т.Н. К проблеме содержания учебной дисциплины «Логопсихология» / Т.Н. Волковская // «Специальное образование: традиции и инновации»: Материалы международной научно-практической конференции. - Минск. - 2008. - С.58-60 (0,25 п.л.)

29. Волковская Т.Н. Проблема становления научного аппарата логопсихологии / Т.Н. Волковская //«Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии»: Материалы международного теоретико-методологического семинара- М: 2009. - С.49-57 (0,56 п.л.)

30. Волковская Т.Н. Логопсихология в системе смежных дисциплин / Т.Н. Волковская //Специальная психология. - №3 (21). -2009. - С.5-11 (0,58 п.л.)

31. Волковская Т.Н. К проблеме профессионального взаимодействия логопеда и психолога в системе психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи / Т.Н. Волковская // Школьный логопед. - №4 (31). -2009. - С.77-85 (0,75 пл.)

32. Волковская Т.Н. Логопсихологический подход к типологии лиц с недостатками речи / Т.Н. Волковская // «Специальная психология». - № 4 (22). - 2009. - С. 5-15 (0,9 п.л.)

33. Волковская Т.Н. Организационно-методические аспекты психодиагностической работы в системе психолого-педагогической помощи детям с недостатками речевого развития / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика: теория и практика. - № 6 (36). - 2009. - С. 45-55 (0,9 п.л.)

34. Волковская Т.Н. Психологическая коррекция в системе психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи / Т.Н. Волковская // «Равные возможности - новые перспективы». Материалы городской межвузовской научно-практической конференции. - М.: МГПУ. - 2009. - С. 321-329 (0,5 п.л.)

35. Волковская Т.Н. Актуальные вопросы теории логопсихологии / Т.Н. Волковская // Известия Южного федерального университета. - №1. - 2010. - С. 150-159 (0,83 п.л.)

36. Волковская Т.Н. Научно-исторический генезис теоретических основ логопсихологии / Т.Н. Волковская // Известия Южного федерального университета. - №2. - 2010. - С. 223-239 (1,41 п.л.)

37. Волковская Т.Н. Концептуальный подход к организации системы психологической помощи детям с недостатками речевого развития / Т.Н. Волковская II «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии»: Материалы второго международного теоретико-методологического семинара. - М.: 2010. - С. 611. (0,5п.л.)

38. Волковская Т.Н. Теоретический анализ научных исследований по проблеме психологического изучения детей с парушениями речи / Т.Н. Волковская // Вестник Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина. - № 3. - 2010. - С. 42-51 (0,83 пл.)

39. Волковская Т.Н. Системно-интегративный подход как научная основа преподавания дисциплины «Логопсихология» в процессе профессиональной подготовки учителя-логопеда / Т.Н. Волковская //Специальная психология. -№ 2. - 2010. - С. 41-47 (0,58 п.л.)

40. Волковская Т.Н. К вопросу о совершенствовании профессиональной подготовки учителя-логопеда / Т.Н. Волковская // «Среднее специальное образование. - №8. - 2010. - С. 42-43 (0,16 п.л.)

41. Волковская Т.Н. К вопросу о классификационной системе в логопснхологии / Т.Н. Волковская // Известия Саратовского университета. Новая серия: Философия. Психология. Педагогика. - Вып. 1.-2010. С. 68-73(0,5 п.л.)

42. Волковская Т.Н. Психологическое консультирование в системе психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика: теория и практика. - №4 (40). -

2010. С.-47-52 (0,4 п.л.)

43. Волковская Т.Н. Нейропсихологический подход к изучению недостатков развития детей с ранним органическим повреждением центральной нервной системы. / Т.Н. Волковской // Специальная психология. -№ 3-4. - 2010. - С. 32-38 (0,37 п.л.)

44. Волковская Т.Н. Генезис научных представлений о психологических особенностях детей с нарушениями речи. / Т.Н. Волковская // Вестник Череповецкого государственного университета. — № 2 (29). Т. 1. - 2011. - С. 142-144 (0,25 п.л.)

45. Волковская Т.Н. Специфика психологического сопровождения детей с недостатками речи /Т.Н. Волковская// «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья»: Материалы международной научно-практической конференции. -М. - 2011. - С.75-78 (0,3 п.л.)

46. Волковская Т.Н. Психологическое сопровождение в системе психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи /Т.Н. Волковская// «Актуальные достижения европейской науки»: Материалы седьмой международной научно-практической конференции. - София. -

2011.-С.49-53 (0,3 п.л.)

47. Волковская Т.Н. Логопсихология как научная основа психологической помощи детям с недостатками речи /Т.Н. Волковская// «Передовые научные разработки»: Материалы седьмой международной научно-практической конференции. - Прага. - 2011. - С.62-70 (0,58 пл.)

Подписано к печати 27.02.2011 г. Печать цифровая. Формат 60x90 1/16 Усл. печ. л. 3. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «ИП Скороходов В.А.» Москва, Старомонетный пер., д.31 тел.: (495) 950-30-39 Заказ № 485.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Волковская, Татьяна Николаевна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧИ.

1.1. Генезис логопсихологии как научной основы психологической помощи детям с недостатками речи.

1.1.1 .Формирование теоретических оснований логопсихологии в период неклассической науки

1.1.2.Развитие логопсихологии на базе достижений постнекчассической науки.

1.1.3.Начальный этап развития логопсихологии как самостоятельной предметной области науки.

1.2. Логопсихология на современном этапе развития.

1.2.1 .Теоретико-методологические основания логопсихологии.

1.2.2.Характеристика системы базовых понятий в теоретическом пространстве логопсихологии.

1.2.3.Междисциплинарные связи логопсихологии как фактор ее развития на современном этапе.

Выводы по первой главе:.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧИ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

2.1.Теоретическое обоснование стратегии исследования и сущностная характеристика общего недоразвития речи.

2.2.Организация, цели, задачи экспериментального исследования.

2.3.Характеристика диагностической программы.

2.4.Анализ результатов предварительного этапа исследования.

2.5.Анализ результатов прогностического этапа исследования.

2.6.Анализ результатов диагностического этапа исследования.

2.7.Результаты аналитического этапа исследования.

Выводы по второй главе:.

ГЛАВА III. КОНЦЕПЦИЯ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

ДЕТЯМ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧИ.

3.1.Психологическая помощь в системе специального образования.

3.1.1.Психологическая диагностика в системе специачьной психологической помощи.

3.1.2.Психологическая коррекция в системе специачьной психологической помощи.

3.1.3.Психологическое консультирование в системе специачьной психологической помощи

3.1.4.Психологическое сопровождение как технология специальной психологической помощи

3.1.5. Современные концептуальные подходы к организации психологической помощи в специальном образовании.

3.2. Концепция системы психологической помощи детям с недостатками речи.

3.3. Научно-методическое обеспечение психологической помощи детям с недостатками речи.

3.3.1 .Психодиагностическое направление психологической помощи детям с недостатками речи.

3.3.2.Психокоррекционное направление психологической помощи детям с недостатками речи

3.3.3. Психологическое консультирование как компонент системы психологической помощи детям с недостатками речи.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧИ (НА ПРИМЕРЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ).

4.1.Теоретические основания профессионального взаимодействия психолога и логопеда в процессе психологического сопровождения детей с общим недоразвитием речи.

4.2.Функциональная характеристика деятельности психолога и логопеда в процессе психологического сопровождения.

4.3.Особенности комплексного изучения детей с общим недоразвитием речи на диагностическом этапе психологического сопровождения.

4.4.Особенности психокоррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.

4.5. Консультативная работа в системе психологического сопровождения детей с общим недоразвитием речи.

4.6. Профессионально-компетентностная составляющая как необходимое условие обеспечения эффективности психологического сопровождения детей с недостатками речи.

4.7. Внедрение и апробация концептуальной модели системы психологической помощи детям с недостатками речи.

Выводы по четвертой главе:.

Введение диссертации по психологии, на тему "Система психологической помощи детям с недостатками речи"

Модернизация отечественной системы специального образования, происходящая на основе гуманизации социальных отношений, предопределила смену ценностных ориентиров в коррекционно-педагогической деятельности. Важнейшей особенностью современного периода развития российского специального образования является переход от дефектологической парадигмы к социокультурному обоснованию построения системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии, выдвигающему в качестве основной стратегической задачи образовательную интеграцию (Малофеев H.H., 1996).

С развитием интеграционных процессов на первый план выступает проблема социальной адаптации детей с отклонениями в развитии и включение их в систему социальных отношений (Н.М.Назарова, Г.Н.Пенин, Л.М.Шипицина и др.). Главным ориентиром педагогического воздействия становятся не нарушения, а личность и коррекция выявленных недостатков в процессе ее становления.

Изменение целей и функций коррекционного обучения в направлении развития личности обусловило интенсивное внедрение в сферу образовательной практики психологических знаний и положило начало функционированию службы практической психологии в специальном образовании как органичной составляющей психологической службы образования в целом. В комплексном сопровождении образовательного процесса ребенка с отклонениями в развитии психологу отводится важное место. Он призван обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, содействовать созданию наиболее оптимальных условий для полноценного личностного развития каждого.

Теоретическими основаниями современной психологической службы образования послужили методологические труды отечественных психологов о развитии и социальной природе психики человека (Л.И.Божович,

Л.С.Выготский, A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

На сегодняшний день существуют различные модели деятельности психологической службы образования (М.Р.Битянова, Н.В.Володько, И.В.Дубровина, Т.И.Чиркова и др.), отличающиеся различными подходами к ее организации и выделением тех или иных приоритетных аспектов деятельности службы. Вместе с тем анализ психологической практики показал, что, несмотря на динамичное развитие психологической службы, оказываемая детям помощь, не вполне отвечает требованиям специального образования.

Согласно научной позиции отечественной специальной психологии (И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова и др.), психологическая помощь детям с отклонениями в развитии отличается от помощи здоровым детям по целевой направленности, а также имеет организационно-содержательную специфику, которая определяется рядом условий. При реализации психологической помощи таким детям необходимо учитывать: характер нарушения и особенности развития ребенка, роль биологических и социальных факторов в структуре дефекта, социальную ситуацию развития, степень выраженности и характер изменений личности в связи с имеющимися проблемами, особенности межличностного общения в семье и социуме.

Основными недостатками деятельности существующих структур, обеспечивающих психологическую помощь детям с отклонениями в развитии в настоящее время являются: фрагментарный характер психологической помощи, ее нацеленность на решение частных вопросов; дисбаланс технологического обеспечения по отдельным направлениям психологической помощи, что затрудняет ее системную организацию; несогласованность профессиональных позиций психологов и педагогов системы специального образования, их функциональная разделенность. С нашей точки зрения, основной причиной существующих трудностей является отсутствие научных концепций психологической помощи, отражающих 6 современный этап развития дефектологической науки и позволяющих разрабатывать данную проблему с учетом не только общих, но и специфических потребностей детей при разных формах дизонтогенеза.

Важная роль в социокультурном становлении развивающейся личности принадлежит речи. Эффективность социализации ребенка зависит от полноценности процесса речевого общения и межличностного взаимодействия. В связи с этим особую актуальность и значимость для теории и практики коррекционного обучения приобретает проблема коммуникативного развития детей с отклонениями и формирования у них значимых для продуктивного социального взаимодействия качеств личности.

Наиболее многочисленную группу в популяции детей с отклонениями в развитии составляют дети с недостатками речи. Это связано, прежде всего, с многообразием форм речевой патологии, характеризующейся различной симптоматикой Долгое время дети данной категории рассматривались, преимущественно, в проблемном поле логопедии, решающей задачу преодоления имеющихся у них трудностей речевого развития (Е.Ф.Архипова, Е.Н.Винарская, Г.А.Волкова, Л.С.Волкова, В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Б.М.Гриншпун, Г.А.Жаренкова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Л.В.Лопатина, С.С.Ляпидевский, Н.А.Никашина, О.С.Орлова, В.И.Селиверстов, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спирова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичива, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская и др.). Вопросы, касающиеся личностного развития детей данной категории, оставались мало изученными.

Современные тенденции, отражающие социокультурную направленность задач специального образования, обусловливают изменение научных подходов к исследованию и решению проблем детей с недостатками речи, выдвигая в качестве приоритета изучение тех аспектов их развития, сформированность которых служат гарантом и условием успешной социализации. Ключевым ориентиром процесса оптимизации коррекционного обучения детей данной категории становится коммуникативный подход (Г.В.Чиркина и ее научная школа: С.А.Игнатьева, 7

И.Ю.Кондратенко, Л.Г.Соловьева, Е.Л.Черкасова и др.; О.С.Орлова), выдвигающий в качестве основной коррекционной задачи формирование коммуникативной компетентности в социально значимых ситуациях общения. При этом подчеркивается значимость развития внеречевых механизмов общения, в том числе и личностной составляющей коммуникативного процесса.

Новое понимание сущности проблем социализации детей с недостатками речи ориентировано на межпредметные связи логопедии с практической психологией, что определяет выделение психологического компонента в системе коррекционного обучения детей данной категории. Психологическая помощь становится сегодня не только необходимым условием оптимизации их образования, но и значимым фактором, оказывающим влияние на успешное решение задачи социальной адаптации детей с недостатками речи и их успешной интеграции в общество.

Проблему исследования обусловили выявленные противоречия между: социальной значимостью психологической помощи детям с недостатками речи и отсутствием современных концептуальных оснований для ее формирования; неразработанностью диагностических показателей, отражающих вариативность психологических особенностей детей с недостатками речи, и возрастающей потребностью в реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия; потребностями детей с недостатками речи в психологической помощи и невозможностью полноценного их удовлетворения в связи с неразработанностью вопросов организационно-методического и содержательно-технологического обеспечения коррекционного процесса; имеющимися научно-методическими разработками по отдельным направлениям психокоррекционного воздействия и отсутствием целостной системы психологической помощи детям с недостатками речи, способствующей преодолению у них коммуникативной дезадаптации, затрудняющей социализацию и интеграцию в общество; неразработанностью механизмов профессионального взаимодействия психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве и возрастающим значением интегративного сотрудничества специалистов в процессе коррекционной работы как необходимого условия достижения ее положительных результатов.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать концепцию, закладывающую научные основы развития и совершенствования психологической помощи детям с недостатками речи.

Объект исследования: процесс оптимизации коррекционного обучения детей с недостатками речи в условиях современного специального образования.

Предмет исследования: система психологической помощи детям с недостатками речи, способствующая преодолению у них коммуникативной дезадаптации, затрудняющей социализацию и интеграцию в общество.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в коррекционном обучении детей с недостатками речи психологической помощи отводится важная роль в обеспечении оптимальных условий для полноценного личностного развития каждого ребенка и решения задачи их успешной социализации. Психологическая помощь может быть эффективной, если: будет осуществляться в рамках теоретических положений концепции логопсихологии, обусловливающих ее специфику и содержательную направленность; трудности социализации у детей с недостатками речи будут рассматриваться как симптомокомплекс коммуникативной дезадаптации, включающий личностный, коммуникативный и когнитивный компоненты; будут выявлены диагностические показатели, характеризующие вариативность психологических особенностей детей с недостатками речи, позволяющие осуществлять дифференцированный подход к выбору методов коррекционного воздействия; будет разработана концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, отражающая целостность и единство ее теоретико-методологической, организационно-методической и содержательно-технологической составляющих; будет раскрыто содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи и механизмы профессионального взаимодействия психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве.

Задачи исследования:

1. Провести анализ генезиса психологической помощи детям с недостатками речи в историческом контексте логопсихологии как ее научной основы; сформулировать и охарактеризовать теоретико-методологические основания логопсихологии на современном этапе её развития.

2. В научном аппарате логопсихологии уточнить содержание понятия «коммуникативная дезадаптация», отражающего психологическую сущность трудностей социализации детей с недостатками речи.

3. Раскрыть и охарактеризовать своеобразие понятия «психологическая помощь» в контексте задач логопсихологии.

4. Изучить вариативность проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с недостатками речи на примере дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) и определить условия реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия.

5. Разработать концептуальную модель системы психологической помощи детям с недостатками речи на базе единства и целостности её теоретико-методологической, организационно-методической и содержательно-технологической составляющих.

6. Раскрыть содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи и механизмы взаимодействия психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: культурно-исторический подход к психическому развитию и социальному становлению личности ребенка (JI.C. Выготский и его научная школа: Т.А. Власова, JI.B. Занков, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, Д.И. Фелынтейн, Ж.И. Шиф и др.); положения об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития, предопределенности личностной незрелости при разных вариантах дизонтогенеза (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский); деятельностный подход с позиций социально-личностного развития ребенка (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); положения о единстве и сложном взаимодействии биологического и социальных факторов в развитии ребенка с проблемами психической организации и ведущей роли социальной среды в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С. Выготский, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, У.В. Ульенкова и др.); идеи гуманизации современного специального образования (H.H.

Малофеев); результаты исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики в контексте изучения интеграционных процессов

Е.Л. Гончарова, И.Ю. Левченко, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына, Н.Д.

Шматко); личностно-ориентированный подход к организации и содержанию психолого-педагогической помощи, обеспечивающий учет индивидуальных особенностей детей в образовательном процессе (И.Ю. Левченко, И.И.

Мамайчук, Е.А. Медведева, У.В. Ульенкова и др.); психолингвистические концепции, раскрывающие механизмы и роль речи в психическом развитии ребенка (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Р.И.

Лалаева, A.A. Леонтьев, P.M. Фрумкина и др.); положения нейропсихологии о взаимообусловленности развития речи и когнитивных процессов (А.Р.

Лурия, Т.В. Ахутина, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, В.М.

Шкловский и др.); реализация системного подхода при исследовании речевых и познавательных особенностей детей с недостатками речи (P.E.

Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.); современные представления о

11 структуре и проявлениях ОНР (P.E. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.); идеи интерактивного (Т. Парсонс, О.В. Трошин, Т.В. Фуряева, Д. Хорн) и коммуникативного подходов к формированию речи, определяющие социокультурную направленность задач коррекционного обучения (Г.В. Чиркина и ее научная школа: С.А.Игнатьева, Л.Г.Соловьева, Е.Л.Черкасова и др.; О.С. Орлова); положения логопсихотерапевтического подхода, выделяющие особую роль психологических факторов в преодолении коммуникативных нарушений (К.Н. Дубровский, Н.Л. Карпова, Ю.Б. Некрасова); концепция внутренней картины речевого дефекта, рассматривающая личностно-мотивационную сферу в качестве одного из его системообразующих компонентов (В.А. Калягин); методология междисциплинарного подхода в системе специального образования, определяющая принцип интегративного взаимодействия специалистов в едином коррекционно-образовательном пространстве как важнейшее условие эффективности коррекционной работы (Е.А. Екжанова, Н.М. Назарова).

В процессе изучения использовались методы: теоретического исследования: междисциплинарный теоретический анализ литературы по изучаемой теме, осмысление и обобщение личного и инновационного опыта психологов и логопедов в области коррекционного обучения детей с недостатками речи; эмпирического исследования: наблюдение, анализ и систематизация данных медицинской и психолого-педагогической документации; лонгитюдное наблюдение, методы нейропсихологического изучения, проективные методы; статистический анализ эмпирических данных, проектирование, моделирование.

Организация исследования:

Научная деятельность осуществлялась с 1993 по 2009 гг. на базе ДОУ компенсирующего и комбинированного вида г.Москвы, г.Краснодара, г.Рязани, г.Тулы, г.Уфы, г.Элисты, Московской области, Краснодарского края, Тульской области; дефектологического факультета МГГУ им. М.А.

Шолохова. Группа участников эксперимента включала 1728 дошкольников в возрасте 5-7 лет. Все дети прошли обследование в психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и получили заключение - общее недоразвитие речи (III уровень).

На первом этапе (1993-1998 гг.) изучалась степень научной разработанности проблемы исследования, анализировались обнаруженные тенденции и противоречия, определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, стратегия и тактика экспериментальной работы.

На втором этапе (1998-2006 гг.) в рамках констатирующего эксперимента выявлялись и изучались потребности детей с общим недоразвитием речи в психологической помощи, разрабатывались теоретико-методологические и методические основы логопсихологии как научной базы этой помощи, определялись ведущие направления психологического сопровождения образования детей с ОНР, апробировалось экспериментальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, в том числе содержательно-технологического обеспечение психокоррекционного процесса.

На третьем этапе (2006-2009 гг.) систематизировались и обобщались экспериментальные данные, проводилась их статистико-математическая обработка, осуществлялось внедрение результатов, формулировались выводы.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в работе, обеспечена и подтверждается: согласованностью научных положений исследования с методологическими и теоретическими принципами специальной психологии, специальной педагогики и логопедии; обоснованностью теоретических позиций, опирающихся на экспериментально подтвержденные и проверенные данные обобщенного передового опыта; использованием теоретически обоснованных современных методов, адекватных предмету исследования, позволивших обнаружить статистически значимые количественные и качественные результаты экспериментальной работы на прогностическом и диагностическом этапах

13 исследования; воспроизводимостью результатов экспериментального исследования в различных региональных условиях на репрезентативной выборке участников; согласованностью с опубликованными экспериментальными данными по теме исследования; эффективностью внедрения инновационных разработок в практическую деятельность образовательных учреждений различных регионов Российской Федерации.

Научная новизна состоит в том, что его результаты вносят вклад в разработку фундаментальных проблем специальной психологии и логопедии: впервые в специальной психологии получила научное обоснование проблема психологической помощи детям с недостатками речи; разработаны ее концептуальные основы, обогащающие теоретическую базу логопсихологии; выделены и описаны допарадигмальный и парадигмальный этапы в генезисе логопсихологии, сформулированы и охарактеризованы ее теоретико-методологические основания на современном этапе развития (гуманитарный, диалектический, системный, интерактивный, синергетический, дифференцированный, личностно-коммуникативный, междисциплинарный подходы), определено место и назначение логопсихологии в системе психологической помощи детям с недостатками речи; в научном аппарате логопсихологии уточнено содержание понятия «коммуникативная дезадаптация», определяемое как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей с недостатками речи психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития; раскрыто своеобразие понятия «психологическая помощь» в контексте задач логопсихологии, трактуемое как система психологопедагогических воздействий, направленных на преодоление у детей с недостатками речи коммуникативной дезадаптации; выявлена вариативность проявлений коммуникативной дезадаптации у детей с общим недоразвитием речи, обусловленная

14 различным характером соотношений ее мотивационной и операциональной детерминант; разработана концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, отражающая целостность и единство теоретико-методологической базы, организационно-методического и содержательно-технологического обеспечения коррекционного процесса; раскрыто содержание ведущих направлений психологической помощи детям с недостатками речи, обусловленное интегративным характером её задач.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: раскрыт научный подход к прогнозированию риска возникновения коммуникативной дезадаптации на основе системного анализа соотношения биологических и социальных факторов; выявлены и охарактеризованы значимые прогностические показатели риска возникновения коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР, выделены группы риска (незначительный, повышенный, высокий риск); изучены различные варианты этиопатогенетического механизма коммуникативной дезадаптации у детей с ОНР; охарактеризованы три группы детей с ОНР по степени проявления коммуникативной дезадаптации (слабое, умеренное, выраженное); определены условия реализации дифференцированного подхода к определению приоритетных стратегий оказания психологической помощи детям с ОНР с различной степенью проявления коммуникативной дезаптации.

Практическая значимость исследования подтверждается тем, что: определены перспективы развития и совершенствования системы психологической помощи детям с недостатками речи; представлен диагностический инструментарий, направленный на выявление особенностей коммуникативной дезадаптации у детей с недостатками речи и дифференциации их психологических особенностей; разработано организационно-методическое и содержательно-технологическое обеспечение психологической помощи детям с ОНР как основа организации психологического сопровождения детей, имеющих различные формы речевой патологии, в широком возрастном диапазоне; определены и внедрены в практику направления и содержание профессионального взаимодействия психолога и логопеда на разных этапах психологического сопровождения детей с недостатками речи; предложены учебно-методические рекомендации к использованию результатов исследования в программах учебных курсов «Логопсихология», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», «Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речевого развития», а также в программах повышения квалификации специалистов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исходным условием разработки системы психологической помощи детям с недостатками речи является концепция логопсихологии, обеспечивающая теоретико-методологические основания построения системы такой помощи и определяющая ее содержательную направленность.

2. Психологическую сущность трудностей социализации детей с недостатками речи отражает понятие «коммуникативная дезадаптация», определяемое как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих формирование у детей с недостатками речи психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития. Различные варианты соотношений мотивационной и операциональной детерминант в структуре коммуникативной дезадаптации позволяют выделить ее ведущие механизмы и доминирующие признаки, характеризующие вариативные психологические особенности детей с недостатками речи. Учет характера соотношений структурных компонентов

16 коммуникативной дезадаптации выступает ведущим условием реализации дифференцированного подхода к выбору методов коррекционного воздействия.

3. Базовым основанием построения концепции системы психологической помощи детям с недостатками речи является синтез принципов комплексности и включенности. С одной стороны, психологическая помощь является самостоятельной структурной единицей в комплексной системе медико-психолого-педагогического воздействия, обладающая своими функциями, специфической содержательной и процессуальной направленностью; с другой, - она представляет собой подсистему, включенную в качестве «психологического компонента» в стратегически значимые направления коррекционного воздействия.

4. Концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи представляет собой многоуровневую организацию ее составляющих, обеспечивающих ее целостность. Концептуальный уровень (логопсихология) включает теоретико-методологическую базу, определяющую специфику психологической помощи, обусловленную особенностями и потребностями детей с недостатками речи. Организационно-методический уровень предусматривает реализацию теоретических положений логопсихологии в системе психологической помощи детям с недостатками речи как ее прикладной составляющей и включает цели, задачи, принципы, условия эффективности, методы. Содержательно-технологический уровень обеспечивает практическую реализацию психологической помощи детям данной категории в процессе психологического сопровождения.

5. Технологическим процессом, реализующим механизм психологической помощи детям с недостатками речи, является психологическое сопровождение, которое осуществляется в следующих направлениях: диагностика и выявление особенностей коммуникативной дезадаптации, психологическая коррекция на основе междисциплинарного подхода к коррекционной работе; консультирование как способ воздействия

17 на социальную среду (семья, педагоги), психопрофилактика. Каждое из указанных направлений решает соответствующие задачи, которые определяют общую стратегию психологической помощи детям рассматриваемой категории.

6. Основу психологического сопровождения детей с недостатками речи составляет многоаспектное взаимодействие психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве, условиями создания которого являются: оптимальное распределение задач между участниками коррекционно-образовательного процесса; совместное планирование работы; преемственность в работе; единство требований, предъявляемых к детям; согласованный подход к оценке эффективности психокоррекционного воздействия.

Апробация работы:

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии, кафедры специальной педагогики и специальной психологии и на ученых советах дефектологического факультета МГГУ им. М.А.Шолохова, а также на:

- международных конференциях: «Современная логопедия: теория, практика, перспективы» (Москва, 2002); «Личностно-ориентированный подход как основа лечебной и специальной педагогики» (Москва, 2004);

Специальное образование: традиции и инновации» (Минск, 2008);

Организация и содержание образования детей с нарушениями развития»

Москва, 2008); «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2009);

Равные возможности - новые перспективы» (Москва, 2009); «Психологопедагогические проблемы современного образования и воспитания» (Москва,

2010); «Специальная педагогика и специальная' психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (Москва, 2010); «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями

18 здоровья» (Москва, 2011); «Актуальные достижения европейской науки» (София, 2011); «Передовые научные разработки» (Прага, 2011).

- всероссийских и межрегиональных конференциях: «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства» (Москва, 1998); «Проблемы специальной психологии в образовании» (Москва, 1998); «Актуальные проблемы высшего образования» (Москва, 1999); «Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития» (Новокузнецк, 2003); на конференции, посвященной памяти Ю.Б.Некрасовой «Психологические, логопедические и психотерапевтические аспекты восстановления общения при заикании» (Москва, 2006); «Инновационные технологии в коррекционной педагогике и специальной психологии» (Уфа, 2008); на конференции, посвященной памяти P.E. Левиной (Москва, 2008).

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

- в дошкольных учреждениях г.Москвы, г.Краснодара, г.Рязани, г.Тулы, г.Уфы, г.Элисты, Московской области, Краснодарского края, Тульской области;

- в учебном процессе на дефектологическом факультете МГГУ им. М.А.Шолохова: в учебных курсах по специальностям «Специальная психология», «Логопсихология», «Психология лиц с нарушениями речи», «Психолого-педагогическая диагностика», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи», в процессе производственной практики студентов;

- в учебном процессе филиалов дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова и на курсах повышения квалификации и переподготовки психологов и логопедов в различных городах России (Москве, Коломне, Егорьевске, Рязани, Туле, Калуге, Краснодаре, Анапе, Кирове, Ижевске, Новокузнецке, Нижневартовске, Уфе, Сибае, Элисте, Якутске, Нерюнгри, Улан-Удэ и Уральске (Казахстан);

- через публикации, адресованные научным и практическим работникам системы специального образования: монографии, учебно-методические пособия, программы, учебно-методические комплексы.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 47 публикациях, общим объемом 77,81 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, списка литературы, включающего 529 источников, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по четвертой главе:

1. Психологическое сопровождение это системная интегративная технология, направленная на содействие в преодолении у детей общим недоразвитием речи проблем, препятствующих их социальной адаптации и успешной интеграции в общество. Сопровождение не противоречит процессу обучения и воспитания, а способствует его оптимизации. Как вид психологической помощи психологическое сопровождение осуществляется в следующих направлениях: диагностика нарушений, препятствующих социальной адаптации; психологическая коррекция на основе междисциплинарного подхода к коррекционной работе; консультативная работа как способ воздействия на социальную среду (семья, педагоги). Каждое направление реализует соответствующие задачи, которые определяют общую стратегию психологической помощи детям с общим недоразвитием речи.

2. В структуре психологического сопровождения детей с ОНР выделяются две составляющие, взаимодействие которых определяет его результативность в достижении результатов коррекционной работы -содержание деятельности психолога и психологические аспекты деятельности логопеда.

3. В рамках психологического сопровождения детей с ОНР деятельность психолога и логопеда представляет собой целостную систему, исполняющую диагностическую, коррекционно-развивающую и профилактическую функции. Тесная взаимосвязь и взаимозависимость решаемых специалистами задач и их подчиненность общей конечной цели -социальной адаптации ребенка с общим недоразвитием речи позволяет говорить в данном случае о едином коррекционно-образовательном пространстве.

4. Условиями создания единого коррекционно-образовательного пространства являются: оптимальное распределение задач каждого участника коррекционно-образовательного процесса; совместное планирование работы; осуществление преемственности в работе; соблюдение единства требований,

265 предъявляемых к детям; общий подход к оценке эффективности психокоррекционной работы. Обеспечение этих условий возможно в том случае, если психологическое сопровождение является частью общей системы специальной помощи детям с ОНР и строится в соответствии с логикой построения логопедического коррекционного процесса.

5. В содержании профессиональной деятельности психолога с детьми с ОНР, выделяются общие и специфические компоненты этой деятельности. Направления работы характеризуют общепсихологические подходы практической психологии: психологическая диагностика; развивающая и психокоррекционная работа; консультирование и просвещение родителей, педагогов. Содержание деятельности определяют такие факторы как: индивидуально-типологические особенности детей; доминирующий признак коммуникативной дезадаптации; профессиональное взаимодействие с логопедом и ориентир на традиционное содержание его основного функционала. Учет данных факторов позволяет выделить приоритетные стратегии в содержании работы психолога в структуре психологического сопровождения детей с ОНР.

6. С позиции компетентностного подхода, психологическую составляющую деятельности логопеда необходимо рассматривать в двух взаимодополняющих направлениях: теоретические знания и практические умения. Ключевыми психологическими компетенциями профессиональной деятельности логопеда выступают: знание основ теории логопсихологии и психологических особенностей лиц с недостатками речи разного возраста; владение основами психодиагностических и психокоррекционных технологий, повышающих эффективность коррекционного воздействия; владение основами психологического консультирования; профессионально-личностная готовность.

7. Основными формами взаимодействия психолога и логопеда на этапе изучения особенностей коммуникативной дезадаптации детей с ОНР являются: совместное определение содержания, методов и организации диагностической процедуры; совместное участие в диагностической

266 процедуре; комплексный анализ результатов диагностики; подготовка совместного заключения как основы составления коррекционной программы; совместный мониторинг динамики показателей развития ребенка.

8. Приоритетным направлением деятельности психолога в логопедическом учреждении является психологическая коррекция. Основной формы организации психокоррекционного воздействия выступают психокоррекционные занятия. В структуре деятельности логопеда психокоррекция, в первую очередь, решает задачу оптимизации процесса логопедической работы. Основной организационной формой коррекционной работы в этом случае являются комбинированные занятия. Главной характеристикой комбинированного занятия является использование в структуре традиционного логопедического занятия наряду с логопедическими технологиями, отдельных приемов и методов психокоррекции (игровой психокоррекции, арттерапии, кинезитерапии, библиотерапии и др.), направленных на повышение мотивации к занятию, стимуляцию коммуникативной активности, развитие познавательных процессов, коррекцию нарушений эмоционально-волевой сферы. Инновационной формой психокоррекционной работы может выступить интегрированное занятие, проводимое совместно логопедом и психологом, в рамках которого решаются задачи формирования коммуникативных умений и навыков, а также речевого и социального поведения.

9. Важным элементам в системе психологического сопровождения детей с общим недоразвитием речи является психологическое консультирование. В дошкольном учреждении для детей с недостатками речевого развития консультирование не является самостоятельным направлением деятельности узкого специалиста, а выступает неотъемлемой частью общего комплекса психолого-педагогических мероприятий. Как вид психологической помощи психологическое консультирование в данном случае осуществляется в двух направлениях, имеющих как организационные так и содержательные особенности: консультативная работа с родителями; консультирование педагогов коррекционного учреждения.

10. Важными условиями эффективности профессионального взаимодействия психолога и логопеда в системе психологического сопровождения детей с ОНР являются: высокий уровень базовой подготовки специалистов в области специальной помощи детям с недостатками речи; наличие у специалистов знаний из смежных профессиональных областей; владение основами психодиагностических и психокоррекционных технологий, повышающих эффективность коррекционного воздействия; владение основами психологического консультирования; наличие у специалистов профессионально значимых личностных качеств и, в первую очередь, коммуникативной компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать ряд обобщений и выводов, имеющих как теоретическое, так и прикладное значение.

Психологическая помощь является важной составляющей комплексной системы специального коррекционного воздействия в условиях реформирования системы отечественного специального образования. Социальная значимость психологической помощи детям с недостатками речи и отсутствие научно обоснованного механизма организации системы такой помощи определили необходимость разработки данной проблемы в рамках самостоятельной предметной области науки - логопсихологии.

Логопсихология определяется как отрасль специальной психологии, которая изучает психологические особенности лиц с недостатками речи, и с учетом этих особенностей разрабатывает и реализует технологии психологической помощи, направленные на преодоление коммуникативной дезадаптации, препятствующей успешной социализации и интеграции в общество.

В исследовании предложена периодизация генезиса логопсихологии (допарадигмальный, парадигмальный этапы), сформулированы и охарактеризованы ее теоретико-методологические основания на современном этапе развития (гуманитарный, диалектический, системный, интерактивный, синергетический, дифференцированный, личностно-коммуникативный, междисциплинарный подходы), определено место и назначение логопсихологии в системе психологической помощи детям с недостатками речи.

Современная логопсихология в своей научной основе опирается на гуманитарный подход, постулирующий социокультурную детерминированность психики и поведения (Л.С. Выготский и др.). Общенаучный уровень методологии представлен системным (П.К. Анохин, Л.В. Андреева, И.Ф. Исаев, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.), синергетическим (М.А. Басин, В.И. Ильин, Е.Т. Логинова, Н.М. Назарова, Т.Н. Симонова и др.), междисциплинарный (Е.А. Екжанова), интерактивным (П. Моор, Т.В. Фуряева, Г. Ханзельман и др.) и дифференцированными подходами.

В то время как общефилософская и общенаучная методология определяют полефундаментальность и междисциплинарных характер методологических оснований логопсихологии, частнонаучная методология обусловливает ее научную специфичность на современном этапе.

Частнонаучным методологическим основанием логопсихологии на настоящем этапе является личностно-коммуникативный подход к пониманию проблемы коммуникативных трудностей у детей с недостатками речи, основу которого составляет теоретическое положение о взаимосвязи и взаимозависимости личности и коммуникативной деятельности в процессе формирования навыков социального взаимодействия, представление об особенностях коммуникативных трудностях как системокомплексе коммуникативной дезадаптации, включающем личностный, коммуникативный, когнитивный компоненты. Учет соотношений структурных компонентов коммуникативной дезадаптации выступает ведущим условием реализации дифференцированного подхода к выбору методов психологической помощи детям с недостатками речи.

Среди множества проблем, определяющих перспективы и тенденции развития логопсихологии, значимое место занимает проблема изучения и преодоления коммуникативной дезадаптации у детей, имеющих разнообразные формы речевой патологии, в различном возрастном диапазоне.

По результатам экспериментального изучения коммуникативной дезадаптации у детей с общим недоразвитием речи установлено, что различные варианты диссоциаций в соотношении структурных компонентов общения требуют дифференцированного подхода при определении путей преодоления коммуникативной дезадаптации и выборе приоритетной стратегии коррекционного воздействия. Условием реализации

270 дифференцированного подхода выступает анализ структуры коммуникативной дезадаптации на основе выделения ее ведущего механизма и доминирующих признаков.

Определено, что прогнозирование риска коммуникативной дезадаптации у детей с недостатками речи должно осуществляться с учетом степени выраженности отдельных симптомов раннего дизонтогенеза в соотношении с благоприятными и неблагоприятными биологическими и социальными факторами, которые могут влиять на возможность реализации компенсаторных механизмов.

Доказано, что коммуникативная дезадаптация у детей с общим недоразвитием речи характеризуется как общими для всех детей данной категории показателями нарушений, так и специфическими проявлениями в рамках отдельных групп. Общей для всех детей характеристикой является наличие нарушений на всех уровнях психологической организации коммуникативной системы: процесса межличностного взаимодействия, речевой деятельности как формы общения, языковых средств, когнитивной основы коммуникативного процесса. Специфические качества обусловливают степень выраженности коммуникативной дезадаптации, индивидуальные особенности детей и социальной ситуации их развития.

Разработана, внедрена и успешно апробирована концептуальная модель системы психологической помощи детям с недостатками речи, которая представляет собой многоуровневую организацию ее составляющих, на основе горизонтальных связей, обеспечивающих целостность теоретико-методологической, организационно-методической и содержательно-технологической компонентов психологической помощи.

Психологическая помощь детям с недостатками речи определяется как система психологических воздействий, направленных на преодоление у них коммуникативной дезадаптации и нормализации их социальных контактов с окружающими. В контексте логопсихологии психологическая помощь выступает с одной стороны, как самостоятельная структурная единица в комплексной системе медико-психолого-педагогического воздействия,

271 обладающая своими функциями, специфической содержательной и процессуальной направленностью; с другой стороны, как подсистема, включенная в качестве «психологического компонента» в стратегически значимые направления коррекционного воздействия.

Цель системы психологической помощи детям с недостатками речи дифференцируется на нескольких уровнях: личностном уровне -социализация ребенка и его интеграция в общество, уровне абилитации и реабилитации - преодоление личностных, коммуникативных, когнитивных проблем, на уровне образования - повышение эффективности функционирования и развитие системы специального образования детей рассматриваемой категории.

В задачи системы психологической помощи входят: формирование личностно-коммуникативных характеристик, способствующих успешной социализации детей с недостатками речи; преодоление недостаточности психических функций, препятствующих полноценной коммуникации; формирование навыка адекватного межличностного общения в семье и социуме; разработка инновационных технологий, повышающих эффективность коррекционного воздействия.

Технологическим процессом, реализующим механизм психологической помощи детям с недостатками речи, является психологическое сопровождение процесса их образования, которое осуществляется в следующих направлениях: выявление особенностей коммуникативной дезадаптации, психологическая коррекция на основе междисциплинарного подхода к коррекционной работе; консультирование как способ воздействия на социальную среду (семья, педагоги), психопрофилактика. Каждое из указанных направлений решает соответствующие задачи, которые определяют общую стратегию психологической помощи детям рассматриваемой категории.

В структуре психологического сопровождения детей с ОНР выделяются две составляющие, взаимодействие которых определяет его результативность в достижении результатов коррекционной работы

272 содержание деятельности психолога и психологические аспекты деятельности логопеда.

Ключевыми условиями эффективной реализации системы психологической помощи детям с недостатками речи: многоаспектное профессиональное взаимодействие психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве; учет традиционно сложившихся форм организации и содержания логопедической работы, когда психологическое сопровождение строится в соответствии с логикой построения логопедического коррекционного процесса; общая конечная цель коррекции - социальная адаптация ребенка с недостатками речи к условиям современного общества, которая должна объединять этих специалистов, как на уровне постановки коррекционных задач, так и в конкретных видах практической деятельности.

Условиями создания единого коррекционно-образовательного пространства являются: оптимальное распределение задач каждого участника коррекционно-образовательного процесса; совместное планирование работы; осуществление преемственности в работе; соблюдение единства требований, предъявляемых к детям; общий подход к оценке эффективности психокоррекционной работы. Обеспечение этих условий возможно в том случае, если психологическое сопровождение является частью общей системы специальной помощи детям с ОНР и строится в соответствии с логикой построения логопедического коррекционного процесса.

Важными условиями эффективности профессионального взаимодействия психолога и логопеда в системе психологического сопровождения детей с ОНР являются: высокий уровень базовой подготовки специалистов в области специальной помощи детям с недостатками речи; наличие у специалистов знаний из смежных профессиональных областей; владение основами психодиагностических и психокоррекционных технологий, повышающих эффективность коррекционного воздействия; владение основами психологического консультирования; наличие у специалистов профессионально значимых личностных качеств и, в первую

273 очередь, коммуникативной компетентности.

Проведенное исследование открывает перспективы апробации предложенной концептуальной модели системы психологической помощи в работе с детьми, имеющими различные формы речевой патологии, в широком возрастном диапазоне и в различных образовательных условиях (коррекционные учреждения, инклюзивный образовательный процесс и др.).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Волковская, Татьяна Николаевна, Москва

1. Амасьянц P.A. Логопсихология Текст. : прогр. курса и метод, пособие для студ., асп. и педагогов / P.A. Амасьянц, О.М. Коваленко. М., 2003. - 14 с.

2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем Текст. / П.К. Анохин. М., 1975. - 448 с.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем Текст. / П.К. Анохин. М., 2008. - 131 с.

4. Анциферова Л.И. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1969. - 117 с.

5. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму Текст. / Т.В. Ахутина //

6. Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб.: Издательство СПбГУ, 2001. - С. 195-213.

7. Ахутина Т.В. Коррекционно-развивающая помощь детям с трудностями обучения, основанная на идеях Л.С.Выготского и А.Р. Лурии: анализ эффективности Текст. / Т. В. Ахутина, И.О. Камардина // Культурно-историческая психология. 2008. - № 1 - С. 5869.

8. Баркова Ю.А. Групповая коррекция нарушений поведения у детей разного возраста Текст. / Ю.А. Баркова, Ж.М. Глозман // Психологическая наука и образование. 2002. - № 3. - С. 104-110.

9. Безлюдова A.B. Развитие отечественной логопедии на этапе с 1881 по 1900 годы Текст. / A.B. Безлюдова // Методы изучения и преодоления речевых расстройств: межвуз. сб. науч. тр./ под ред. Г.А. Волковой. -СПб., 1994. С. 161-172.

10. Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи Текст. / P.A. Белова-Давид // Нарушения речи у дошкольников. М., 1969. - С. 32-81.

11. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания: метод, пособие Текст. / Н.Л. Белопольская. М., 1997. - 24 с.

12. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития Текст. / Н.Л. Белопольская. М.: Когито-Центр, 2009. - 192 с.

13. Белякова А.Е. Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.13, 13.00.03 / Белякова Алла Ефимовна М., 2003. - 25 с.

14. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики личности ребенка Текст. / Р.Ф. Беляускайте // Диагностическая и коррекционная работа шк. психолога. М., 1987. - С. 67-80.

15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе Текст. / М.Р. Битянова. М., 1998. - 298 с.

16. Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности Текст. / В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук. Киев: Высшая школа, 1978. -140 с.

17. Богданов В.В. Функции вербальных и невербальных компонентов в речевом общении Текст. / В.В. Богданов // Языковое общение: единицы и регулятивы. Калинин, 1987. - С. 36-46.

18. Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка Текст. / Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова. М., 2004. - 233 с.

19. Бодалев A.A. Семья в психологической консультации Текст. : опыт и проблемы психологического консультирования / А.А Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989.- 208 с.

20. Бодалев A.A. Психология общения Текст. / A.A. Бодалев . М.; Воронеж, 1996. - 254 с.

21. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М., 1968. - 464 с.

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1979 - №2 - С. 23-34 - № 4. - С. 47-56.

23. Большой психологический словарь Текст. / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

24. Бурлакова Н.С. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка Текст. / Н.С. Бурлакова, В.И. Олешкевич. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. -Ч. 1.-352 с.

25. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л.Ф. Бурлачук. СПб.: Питер, 2008. - 688 с.

26. Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы психического развития детей Текст. / Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова, А.Г. Лидере. М.: Издательство МГУ, 1990. - 136 с.

27. Бурменская Г.В. Опыт психологического консультирования детей дошкольного возраста Текст. / Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова, А.Г. Лидере // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. - № 3 - С. 46-53.

28. Бутенко В.Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада Текст. / В.Н. Бутенко // Психология обучения. -2010. -№ 10.-С. 46-56.

29. Валявко С.М. Особенности мотивационной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи Текст. : моногр. / С.М. Валявко. М.: Спутник, 2009. - 183 с.

30. Вассерман Л.И. Методы нейропсихологической диагностики Текст. / Л.И. Вассерман, С.А. Дорофеева, Я.А. Меерсон. СПб., 1997. - 304 с.

31. Вахницкая М.Г. Личностные качества педагога в контексте его профессиональной компетентности Текст. / М.Г. Вахницкая // Проектирование и формирование профессиональной компетенции, педагогики, психологии Тирасполь. - 2009. - С. 51-59.

32. Визель Т.Г. Аномалии речевого развития ребенка Текст. / Т.Г. Визель. -М., 1995. 154 с.

33. Визель Т.Г. К вопросу о патогенезе алалий Текст. / Т.Г. Визель // Диагностика и коррекция речевых нарушений: метод, материалы научно-практической конф. «Центральные механизмы речи» Издательство СПбГУ, 2001. С. 13-19.

34. Визель Т.Г. Нейропсихологическое блиц-обследование Текст. / Т.Г. Визель . М.: В. Секачев, 2005. - 24 с.

35. Визель Т.Г. Особенности ритмико-смысловых координаций как одна из проблем логопсихологии Текст. / Т.Г. Визель // Специальная психология. 2007. - № 3. - С. 26-33.

36. Визель Т.Г. Речь и проблемы общения у детей Текст. / Т.Г. Визель. -М: В. Секачев, 2005. 32 с.

37. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В.К. Вилюнас. М., 1990. - 288 с.

38. Винарская E.H. О логопедии. Современное состояние отношений логопедии и перспектива ее развития Текст. / E.H. Винарская М., 2010.-84 с.

39. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития, эмоциональные предпосылки освоения языка: кн. для логопеда Текст. / E.H. Винарская. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

40. Винникова Л.М. Семейная коммуникация: способы выявления и преодоления различных типов нарушения семейного взаимодействия Текст. / JI.M. Винникова // Психолингвистика в XXI веке. Результаты, проблемы, перспективы. М., 2009. - С. 123-124.

41. Виноградова М.А. Формирование коммуникативной функции речи у заикающихся дошкольников Текст. / М.А. Виноградова // Принципы и методы коррекции нарушений речи: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. ГА. Волковой. СПб.: Образование, 1997. - С. 94-101.

42. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушением речи Текст. / И.Т. Власенко. М., 1990. - 183 с.

43. Волкова Г.А. Личностные реакции заикающихся детей 5 лет Текст. / Г.А. Волкова // Психологические и речевые нарушения у детей. Л., 1979. - С. 9-23.

44. Волкова Г.А. Программа курса «Логопатопсихология» Текст. : прогр. для студ. фак. коррекционной педагогики (специализация «Логопедия») / Г.А. Волкова. СПб., 1995. - 10 с.

45. Волкова Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе Текст. / Л.С. Волкова // Дефектология. 2002. - № 3. - С. 3-8.

46. Волковская Т.Н. Генезис научных представлений о психологических особенностях детей с нарушениями речи Текст. / Т.Н. Волковская // Вестник Череповецкого гос. ун-та. 2011. - № 2 (29). - Т. 1. - С. 142144.

47. Волковская Т.Н. Актуальные вопросы теории логопсихологии Текст. / Т.Н. Волковская // Изв. Южного федерального ун-та. 2010. - № 1 - С. 150-159.

48. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования Текст. : метод, пособие / Т.Н. Волковская. М.: Коррекционная педагогика, 2004. - 102 с.

49. Волковская Т.Н. К вопросу о совершенствовании профессиональной подготовки учителя-логопеда Текст. / Т.Н. Волковская // Среднее спец. образование. 2010. - № 8 - С. 42-43

50. Волковская Т.Н. К проблеме научного аппарата логопсихологии Текст. / Т.Н. Волковская // Спец. психология. 2008. - № 1 (15). - С. 26-37.

51. Волковская Т.Н. К проблеме профессионального взаимодействия логопеда и психолога в системе психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи Текст. / Т.Н. Волковская // Шк. логопед. -2009.-№4(31). С. 77-85.

52. Волковская Т.Н. Логопедия и специальная психология: преемственность традиций Текст. / Т.Н. Волковская // Спец. психология. 2008. - № 3 (17). - С. 9-14.

53. Волковская Т.Н. Логопсихологический подход к типологии лиц с недостатками речи Текст. / Т.Н. Волковская // Спец. психология. -2009. № 4 (22). - С. 5-15 .

54. Волковская Т.Н. Логопсихология в системе смежных дисциплин Текст. / Т.Н. Волковская // Спец. психология. 2009. - № 3 (21). - С. 511.

55. Волковская Т.Н. Логопсихология Текст. : прогр. и учеб.-метод, рек. (для дефектол. фак. пед. вузов) / Т.Н. Волковская // Спец. психология. -2007.-№3(13).-С. 12-22.

56. Волковская Т.Н. Логопсихология: пути становления и развития Текст. / Т.Н. Волковская // Спец. психология. 2007. - № 3 (13). - С. 12-22.

57. Волковская Т.Н. Научно-исторический генезис теоретических основ логопсихологии Текст. / Т.Н. Волковская // Изв. Южного федерального ун-та. 2010 - С. 223-239.

58. Волковская Т.Н. Нейропсихологический подход к изучению недостатков развития детей с ранним органическим повреждением центральной нервной системы Текст. / Т.Н. Волковской // Спец. психология. 2010. - № 3-4. - С. 32-38.

59. Волковская Т.Н. Организационно-методические аспекты психодиагностической работы в системе психолого-педагогической помощи детям с недостатками речевого развития Текст. / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. 2009. - № 6 (36). - С. 45-55.

60. Волковская Т.Н. Организация и содержание психологической помощи лицам с недостатками речи Текст.: учеб.-метод, пособие / Т.Н. Волковская. М.: Национальный книжный центр, 2011. - 144 с.

61. Волковская Т.Н. Особенности работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с нарушениями развития Текст. / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. -2003.-№2.-С. 62-70.

62. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи Текст. / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. М.: Книголюб, 2007. - 102 с.

63. Волковская Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) Текст. / Т.Н.

64. Волковская, Е.В. Логунова // Спец. психология. 2008. - № 3 (17). - С. 36-47.

65. Волковская Т.Н. Психологическое консультирование в системе психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи Текст. / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика: теория и практика. -2010.-№4(40).-С. 47-52.

66. Волковская Т.Н. Психо лого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста. Текст. / Т.Н. Волковская // Психолого-пед. диагностика: учеб. пособие для вузов / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.:Академия, 2003. - С. 143-148

67. Волковская Т.Н. Системно-интегративный подход как научная основа преподавания дисциплины «Логопсихология» в процессе профессиональной подготовки учителя-логопеда Текст. / Т.Н. Волковская // Спец. психология. 2010. - № 2. - С. 41-47 .

68. Волковская Т.Н. Теоретико-методологические и методические основы логопсихологии Текст. : моногр. / Т.Н. Волковская. М.: Образование, 2009. - 272 с.

69. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития Текст. : моногр. / Т.Н. Волковская. М.: ИД «Альфа», 2003. - 123 с.

70. Володько Н.В. Психологические условия организации психолого-педагогического пространства Центра детского развития Текст.: автореф. дис. . д-ра псих, наук : 19.00.07 / Володько Наталия Валерьевна. Н. Новгород, 2010-51 с.

71. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи Текст. : учеб. пособие / В.К. Воробьева. М.: АСТ: Астрель, 2006. - 158 с.

72. Воробьева В.К. Методологические проблемы практическогоприменения системного анализа в логопедии Текст. / В.К. Воробьева //

73. Материалы междунар. теоретико-методологического семинара283

74. Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии». М., 2009. - Ч. 1. - С. 22-27.

75. Воробьева В.К. О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной ал алией Текст. / В.К. Воробьева // Актуальные проблемы логопедии / под ред. В.И. Селиверстова, С.Н. Шаховской. М., 1980. - С. 141.

76. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией Текст. / А.П. Воронова // Дефектология. 1993. -№ 1.-С. 47.

77. Выготский Л.С. История развития высших психических функций Текст. / Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М.: Педагогика, 1983. -Т. 3,- С. 41-133.

78. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии Текст. / Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - С. 488.

79. Выготский Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

80. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства Текст. / Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 5 - С. 257-321.

81. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка Текст. / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 62-75.

82. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка Текст. / Л.С. Выготский // Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. - С. 306 - 327.

83. Выготский Л.С. Лекции по психологии Текст. / Л.С. Выготский. -СПб., 1997. 144 с.

84. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте Текст. / Л.С. Выготский // Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. -С. 123-134.

85. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии

86. Текст. / Л.С. Выготский // Психология детей с отклонениями и284нарушениями психического развития / сост. и общ. ред. В.М. Астапова, И.М. Микадзе. СПб., 2002. - С. 10-47.

87. Выготский Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова М., 1991. - 480 с.

88. Выготский Л.С. Проблема эмоций Текст. / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 17-18.

89. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение Текст. / Л.С. Выготский // Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. -С.121-125.

90. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте Текст. / Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2 - С. 416436.

91. Выготский Л.С. Проблемы развития психики Текст. / Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3 - С. 368.

92. Вятлева Ю.Е. Формирование письменно-речевой коммуникации у учащихся начальных классов коррекционной школы V вида Текст. / Ю.Е Ветляева. Архангельск: Поморский университет, 2009. - 357 с.

93. Гаврилушкина О.П. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников Текст. / О.П. Гаврилушкина // Ребенок в детском саду. -2003.-№ 1.-С. 19-25.

94. Гаркуша Ю.Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи Текст. / Ю.Ф. Гаркуша // Логопед. -2004 -№ 1. С. 10-17.

95. Гаркуша Ю.Ф. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи Текст. / Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М., 2001. - С. 84-100.

96. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ Текст. / Б.М. Гаспаров М., 1996. -352 с.

97. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка Текст. : метод, пособие / . Гильяшева М., 1994. - 64 с.

98. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей Текст. / Т.Б. Глезерман. -М.: Наука, 1983.-240 с.

99. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе Текст. / под ред. Ж.М. Глозмана. М.: ТЦ «Сфера», 2006. - 96 с.

100. Глозман Ж.М. Луриевский подход к нейропсихологической диагностике дошкольников Текст. / Ж.М. Глозман // Материалы III Междунар. конф. памяти А.Р. Лурии. М.; Белгород, 2007. - С. 70.

101. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста Текст. / Ж.М. Глозман. М.: Академия, 2009. - 272 с.

102. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности Текст. / Ж.М. Глозман. -М.: Академия, 2002. 199 с.

103. Глозман Ж.М. Специфика нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте Текст. / Ж.М. Глозман // Методы нейропсихологической диагностики: хрестоматия / под ред. Е.Ю. Балашовой, М.С. Ковязиной. М.;Воронеж, 2009. - С. 380-390.

104. Глозман Ж.М. Нарушения общения и школьная дезадаптация Текст. / Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. - № 3. - С. 25-29.

105. Глозман Ж.М. Личность и нарушение общения Текст. / Ж.М. Глозман. М.: Издательство МГУ, 1987. - 161 с.

106. Глозман Ж.М. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте Текст. / Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева. -СПб., 2006. 125 с.

107. Глухов Е.П. Формирование навыков связных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с системным недоразвитием речи Текст. : моногр / В.П. Глухов. М.: Спутник, 2010.-371 с.

108. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками Текст. / Д.Б. Годовикова // Исслед. по проблемам возрастной и пед. психологии. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1990. - С. 78-98.

109. Грибова O.E. К проблеме анализа коммуникации детей с речевой патологией Текст. / O.E. Грибова // Дефектология. 1995. - № 6. -С. 7-16.

110. Грибова O.E. Логопсихология: взгляд логопеда Текст. / O.E. Грибова // Спец. психология. 2007 - № 3 (13). - С. 22-25.

111. Гриншпун Б.М. О классификации речевых расстройств Текст. / Б.М. Гриншпун, С.С. Ляпидевский // Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969. - С. 40-59.

112. Гриншпун Б.М. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью Текст. / Б.М. Гриншпун, В.И. Селиверстов // Дефектология. 1988. - № 3. - С. 81-84.

113. Громова O.E. Стимуляция речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста Текст. / O.E. Громова. Архангельск: Поморский университет, 2009. - С. 44-91.

114. Гуменная Г.С. Логопсихология. Программа к изучению курса. М., 2000. С.137 - 144.

115. Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей Текст. / Е.Е. Данилова // Иностранная психология. 1996. - № 6. - С. 69-80.

116. Дейк Т.А.Ванн. Язык, познание, коммуникация Текст. / Т.А.Ванн Дейк.-М., 1989.-34 с.

117. Дель C.B. Исследование невербальных средств общения у младших школьников с заиканием Текст. / C.B. Дель // Логопед. 2005. - № 3. -С. 36-38.

118. Денисова O.A. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство для социально-культурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями Текст. : моногр. / O.A. Денисова. -М., 2007. 489 с.

119. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Р.И. Деревянко М., 1983. - 18 с.

120. Детская логопсихология Текст. : учеб. пособие для вузов / под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 2008. - 175 с.

121. Дефектология Текст.: слов.-справ. / авт.-сост. С.С. Степанов; под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа, 1996.-80 с.

122. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников Текст. / под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1997. - 365 с.

123. Дмитриев A.A. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями Текст. / A.A. Дмитриев // Дефектология. 2005. - № 4. - С. 4-8.

124. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза Текст. / Е.Е. Дмитриева. Н. Новгород: НГПУ, 2004. - 258 с.

125. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития Текст. : дис. док-ра психол. наук : 19.00.10 / Дмитриева Елена Ермолаевна. Н. Новгород, 2005. - 401 с.

126. Дмитриева Е.Е. Формирование общения шестилетних детей со взрослыми у старших дошкольников с ЗПР Текст. / Е.Е. Дмитриева. -Н. Новгород, 1997.-64 с.

127. Добридень В.П. Система психокоррекционной работы с заикающимися детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Добридень Вадим Петрович-М., 1999. 18 с.

128. Дружиловская О.В. Современный подход к преподаванию дисциплин медико-биологического цикла на дефектологических факультетах педагогических вузов Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Дружиловская Ольга Викторовна. М., 2003. - 23 с.

129. Дубровина И.В. Содержание работы психолога образования Текст. / И.В. Дубровина // Мир психологии и психология в мире. 1995. -№ 1 (2). - С. 74-77

130. Дубровский K.M. Методика директивного группового внушения Текст. / K.M. Дубровский // Психотерпия в курортологии. Киев, 1966. -С. 233-235.

131. Дубровский K.M. Одномоментный метод снятия заикания Текст. / K.M. Дубровский // Материалы заседания Харьк. науч. мед. о-ва. Киев, 1966.- 150 с.

132. Дудьев В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи Текст. / В.П. Дудьев // Логопедия. 2006. - № 2. - С. 22-27.

133. Екжанова Е.А. Основы интегрированного обучения Текст. : пособие для вузов / Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. М.: Дрофа, 2008. - 286 с.

134. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности Текст. : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.13 / Ю.Н. Емельянов -Л., 1990. 329 с.

135. Емельянова Р.Н. Коррекция несформированности речевых функций у ребенка-билингва Текст. / Р.Н. Емельянова // Сб. материалов конф. «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология». М., 2004. - С. 15.

136. Живина А.И. Основные этапы развития системы подготовки учителей-дефектологов в СССР Текст. / А.И. Живина // Дефектология. 1974. -№ 2 - 68 с.

137. Жинкин Н.И. Механизмы речи Текст. / Н.И. Жинкин. М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. - 370 с.

138. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество Текст. / Н.И. Жинкин. М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

139. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей Текст. : учеб.-метод, пособие / Н.С. Жукова. М.: Социально-политический журнал,1994.-96 с.

140. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников Текст. : кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

141. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей Текст. / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение: Владос,1995. 207 с.

142. Зайцев И.С. Профилактика и коррекция социальной дезадаптации детей и подростков с тяжелыми нарушениями речи Текст. / И.С. Зайцев. Минск: Издательство А.Н. Вараксина. - 2008. - 244 с.

143. Зайцев, И. С. Факторы социальной дезадаптации лиц с тяжелыми нарушениями речи Текст. / И.С. Зайцев // Спец. психология. 2007. -№ 3. - С. 39-45.

144. Зейгарник Б.В. Практикум по патопсихологии Текст. : учеб. пособие / Б.В. Зейгарник, В.В. Николаева, В.В. Лебединский. М.: Издательство Московского университета, 1987. - 184 с.

145. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А. Зимняя. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.- 428 с.

146. Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности Текст. / И.А. Зимняя. -М., 1974. 118 с.

147. Зимняя И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону, 1973. 480 с.

148. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии Текст. / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. М.: Речь, 2006. - 158 с.

149. Зиновьев М.В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста Текст. / М.В. Зиновьев // Психолог в детском саду. 2000. - № 1. - С. 117-123.

150. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей Текст. / А.Я. Иванова. М.: Издательство Московского университета, 1976. - 97 с.

151. Игнатьева С.А. Коммуникативная деятельность старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи Текст. / С.А. Игнатьева // Дефектология. -2005.-№6. -С. 21-27.

152. Игнатьева С.А. Коммуникативная культура учителя-логопеда Текст. : учеб. пособие / С.А. Игнатьева Курск: Издательство КГУ. - 2004. - 160 с.

153. Игнатьева С.А. Формирование основ коммуникативной культуры учащихся старших классов с нарушениями речи в системе специального образования Текст. / С.А. Игнатьева. Архангельск: Поморский университет, 2009. - С. 357-390.

154. Ильевич Т.П. Компетенция в образовании особенности проектирования Текст. / Т.П. Ильевич // Проектирование и формирование проф. компетенции, педагогики, психологии. Тирасполь, 2009. - С. 23-30.

155. Илькова А.П. Компетентностный подход как необходимость и возможность педагогического образования Текст. / А.П. Илькова // Проектирование и формирование проф. компетенции, педагогики, психологии. Тирасполь, 2009. - С. 23-30.

156. Ишина А.Ю. Речевое сознание и проблемы общения Текст. / А.Ю. Ишина, Ж.М. Глозман // Языковое сознание. Содержание и функционирование. 13-ый Междунар. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М.: Институт языкознания, 2000. - С. 99-100.

157. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества Текст. / Е.И. Казакова. СПб., 1995. - С. 27.

158. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике Текст. / Е.И. Казакова // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. -СПб., 1998. С. 4-6.

159. Казакова Е.И. Сопровождение развития новая образовательная технология Текст. / Е.И. Казакова // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. - СПб., 2001. - Ч. 1. - С. 9-14.

160. Калачева И.О. Использование семейной психотерапии в процессе реабилитации детей раннего возраста, страдающих заиканием Текст. / И.О. Калачева // Заикание: проблемы теории и практики / под ред. Л.И. Беляковой. М.: Прометей, 1992. - С. 100-107.

161. Калинина Г.А. Состояние неречевых психических функций у детей со стертой дизартрией Текст. / Г.А. Калинина // Дети с проблемами в развитии. СПб, 1999. - С. 31-37.

162. Калягин В.А. Концепция внутренней картины дефекта в логопсихологии Текст. / В.А. Калягин // Спец. психология. 2007. - N З.-С. 33-38.

163. Калягин В.А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи Текст. : пособие для студ., педагогов, логопедов и психологов / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. -СПб.: КАРО, 2008. 432 с.

164. Калягин В.А. Внутренняя картина болезни при речевых расстройствах на примере заикания Текст. / В.А. Калягин // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб., 1994. - С. 81-91.

165. Калягин В.А. Заикание: тяжесть и прогноз Текст. / В.А. Калягин // Механизмы речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями: сб. науч. тр./ Ленингр. НИИ уха, горла, носа и речи. -Л., 1989. С. 43-52.

166. Калягин В.А. Логопсихология Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С. Овчинникова. М.: Академия, 2006. - 320 с.

167. Калягин В.А. Типологические и личностные характеристики взрослых заикающихся Текст. / В.А. Калягин, Л.Н. Мацько // Заикание: эксперим. исслед. и методы реабилитации. М., 1986. - С. 24-32.

168. Калягин В.А. Логопсихология Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С. Овчинникова М.: Академия, 2006. -319с.

169. Калягин В.А. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С. Овчинникова СПб. : КАРО, 2005. - 288 с.

170. Калягин В.А. Оценка особенностей речи и личности заикающихся с помощью личностных психодиагностических тестов Текст. / В.А. Калягин, Г.М. Степанова // Дефектология. 1996. - № 3 - С. 36-42.

171. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка Текст. / O.A. Карабанова. М., 1997. - С. 33.

172. Карабанова O.A. Игра в коррекции психологического развития ребенка Текст. : учеб. пособие / O.A. Карабанова. М., 1997. - 190 с.

173. Карвасарский Б.Д. Групповая психотерапия Текст. / Б.Д. Карвасарский. М.: Медицина, 1990. - 384 с.

174. Карпова H.J1. Мотивационная включенность в деятельность: структура, механизмы, условия формирования (на материале социореабилитационного процесса) Текст. : дисс. . док-pa психол. наук. : 19.00.01 / Карпова Наталия Львовна. М., 1998. - 38 с.

175. Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии Текст. / Н.Л. Карпова. М.: Флинта, 1997. - 160 с.

176. Практически ориентированные исследования в логопсихотерапии Текст. / Н.Л. Карпова, Н.В. Волкова, A.A. Кисельникова, Л.М Пастушкова // Дефектология. 2006. - № 4. - С. 18-28.

177. Карпова Н.Л. Речевое общение и кинотерапия в семейной групповой логопсихотерапии Текст. / Н.Л. Карпова, М.М. Данилина // Шк. логопед. 2009. - № 1. - С. 57-61.

178. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации / В.Б. Кашкин. -Воронеж: Издательство ВГТУ, 2000. 175 с.

179. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: испр. недостатков характера у детей и подростков Текст. : кн. для учителя / В.П. Кащенко. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

180. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама Текст. / Д. Киппер. М.: Класс, 1993. - 224 с.

181. Киселева H.A. Некоторые подходы к психологическому обследованию детей старшего дошкольного возраст Текст. / H.A. Киселева. -Краснодар, 2003. 79 с.

182. Ковшиков В.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной («моторной») алалией Текст. / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин // Дефектология. 1980. - № 2. - С. 14-21.

183. Коломинский Я.Л. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника Текст. : учеб. пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. Минск, 1997. - 237 с.

184. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста Текст. : кн. для учителя / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. -М.: Просвещение, 1988. 183 с. - (Психологическая наука - школе).

185. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка Текст. / М.М. Кольцова. М.: Педагогика, 1973. - 144 с.

186. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция Текст. : моногр. / под ред. Г.В. Чиркиной, Л.С. Соловьевой. Архангельск: Поморский университет, 2009. - 403 с.

187. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы Текст. / под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. СПб., 2000. - 108 с.

188. Кон И.С. Ребенок и общество Текст. / И.С. Кон. М.: Наука, 1988. -268 с.

189. Кондратенко И.Ю. Формирование коммуникативного поведения у детей с речевыми нарушениями старшего дошкольного возраста Текст. / И.Ю. Кондратенко. Архангельск: Приморский университет, 2009.-214 с.

190. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи Текст. / И.Ю. Кондратенко. СПб.: КАРО, 2006. - 240 с.

191. Кондрашин В.И. Региональная модель диагностико-коррекционной службы Текст. / В.И. Кондрашин, И.Ф. Марковская, H.A. Цыпина //Дефектология. 1996. - № 5. - С. 34-46.

192. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными295возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) Текст. // Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001. - С. 8-13.

193. Копытин А.И. Основы арттерапии Текст. / А.И. Копытин. СПб.: Лань, 1999. -256 с.

194. Коркунов В.В. Понятие «система специального образования»: теоретические и практические аспекты Текст. / В.В. Коркунов // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1998. -С. 261.

195. Корнев А.Н. Клинико-лингвистическая характеристика первичного недоразвития речи у детей Текст. / А.Н. Корнев // Проблемы патологии речи: тез. всесоюз. сим. М., 1989. - С. 104-106.

196. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты Текст. / А.Н. Корнев. СПб.: Речь, 2006. -380 с.

197. Корнев А.Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи Текст. : автореф. дис. . док-ра психол. наук : 19.00.17 / Корнев Александр Николаевич. СПб., 2007. - 36 с.

198. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация Текст. / И.А. Коробейников. -М.: Пер Сэ, 2002. 192 с.

199. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития Текст. : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.10 / Коробейников Игорь Александрович. М., 1997. - 323 с.

200. Коррекция личности заикающихся в процессе логопедических занятий Текст. : метод. Рекомендации / подгот. Л.З. Арутюнян, О.Д. Ждановой. Куйбышев, 1990. - 12 с.

201. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников Текст. / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. 2-е изд., доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

202. Костомаров В.Г. Теория речевой деятельности и культуры речи Текст. / В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, Б.С. Шварцкопф // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. - С. 300-311.

203. Косякова О.О. Логопсихология Текст. / О.О. Косякова. Ростов-на-Дону: Феникс,2007. - 256 с.

204. Косякова О.О. Практикум по логопсихологии Текст. : учеб.-метод, пособие / О.О. Косякова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 91 с.

205. Кочу нас Р. Основы психологического консультирования Текст. / Р. Кочунас. М.: Академический проект, 1999. - 240 с.

206. Кравчук О.П. Формирование коммуникативной культуры младших школьников Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Кравчук Оксана Петровна. Белгород, 2002. - 23 с.

207. Краткий психологический словарь Текст. / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

208. Кулакова Т.Б. К вопросу о формировании коммуникативного имиджа педагога Текст. / Т.Б. Кулакова // Проектирование и формирование профессиональной компетенции, педагогики, психологии. Тирасполь. - 2009. - С. 74-84.

209. Куницина В.Н. Межличностное общение Текст. : учеб. для вузов / В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, В.М. Поголына. СПб.: Питер, 2003. -544 с.

210. Кучеряну С.Г. К вопросу о подготовке компетентного специалиста педагога-психолога Текст. / С.Г. Кучеряну // Проектирование и формирование профессиональной компетенции, педагогики, психологии. Тирасполь. - 2009. - С. 30-42.

211. Кучинский Г.М. Диалог в процессе решения мыслительных задач Текст. / Г.М. Кучинский // Проблема общения в психологии. М., 1981.-С. 96-121.

212. Кэдьюсон X. Практикум по игровой психотерапии Текст. / X. Кэдьюсон, Ч. Шефер. СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

213. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения Текст. / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Академия, 2001. -288 с.

214. Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе Текст. / Р.И. Лалаева // Логопедия. 2005. - № 1. - С. 5-11.

215. Ларин A.A. Факторы, определяющие коммуникативные тенденции личности Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук. : 19.00.07 / Ларин Андрей Александрович. М., 1999. - 153 с.

216. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей Текст. / В.В. Лебединский . М.: Издательство МГУ, 1985. - 167 с.

217. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза Текст. / В.В. Лебединский //Дети с нарушениями развития: хрестоматия / сост. В. Астапов. М., 1995. - С. 29-48.

218. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии Текст. / P.E. Левина. М.: Просвещение, 1968. - 133 с.

219. Левина P.E. Характеристика общего недоразвития речи у детей Текст. / P.E. Левина, H.A. Никашина // Основы теории и практики логопедии. -М.,1968.-213 с.

220. Заикание у детей // Преодоление заикания у детей Текст. / под ред. P.E. Левиной. М., 1975. - С. 3-22.

221. Левина P.E. Идеи Л.С. Выготского о планирующей роли речи ребенка Текст. / P.E. Левина // Вопросы психологии. 1968. - № 4. - С. 105115.

222. Левина P.E. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь) Текст. / P.E. Левина. М.: Наука, 1936. - 134 с.

223. Левина P.E. Нарушения речевой коммуникации Текст. / P.E. Левина // Материалы V Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теор. коммуникации. МД975. - Ч. 2. - С. 235-236.

224. Левина P.E. Нарушения речи и письма у детей Текст.: избр. тр. / P.E. Ларина; ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.

225. Левина P.E. О перестройке принципов анализа речевых нарушений у детей Текст. / P.E. Левина // Спец. шк. М.,1963. - Вып. 2. - С. 65-73.

226. Левина P.E. Об эмоциогенных факторах заикания, возникающих в процессе формирования произвольной речи Текст. / P.E. Левина // Дефектология. 1981. - № 1. - С. 7-13.

227. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов Текст. / P.E. Левина. М.: Уч-педгиз, 1951. - 120 с.

228. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / И.Ю. Левченко. М.: ИЦ «Академия», 2000. - 232 с.

229. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии Текст. / И.Ю. Левченко, H.A. Киселева. М.: Коррекционная педагогика, 2005. - 118 с.

230. Лемяскина H.A. Коммуникативное поведение младшего школьника Текст. / И.А. Стернин. Воронеж, 2000. - 195 с.

231. Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений Текст. / Г.Л. Лендрет. М., 1994. - 365 с.

232. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования Текст. / A.A. Леонтьев // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 106-124.

233. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-287 с.

234. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

235. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1975. - 121 с.

236. Леонтьев А.Н. Исследование детской речи Текст. / А.Н. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.-36 с.

237. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Издательство Московского университета, 1981. 584 с.

238. Леонтьев А.Н. Психология общения Текст. / А.Н. Леонтьев. Тарту, 1974. - 189 с.

239. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. -3-е изд.-М., 1972.- 575 с.

240. Летунова В.Е. Основные направления деятельности ППМС-центра по индивидуальному сопровождению развития ребенка Текст. / В.Е. Летунова // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 1998. - С. 21-25.

241. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей Текст. / М.И. Лисина // Возрастная и педагогическая психология. М.: Издательство МГУ, 1992.-С. 210-229.

242. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. -М.: Педагогика. 1986. - 144 с.

243. Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников Текст. / М.И. Лисина; под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

244. Лисина, М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное Текст. / М.И. Лисина //Исслед. по проблемам возрастной и пед. психологии. М., 1980. - С. 3-32.

245. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника Текст. / М.И. Лисина. М., 1974. - С. 13.

246. Лисина М.И. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками Текст. / М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова // Исслед. по проблемам возрастной и пед. психологии. М., 1980. - С. 55-78.

247. Логопатопсихология Текст. : учеб. пособие / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. М., 2010. - 462 с.

248. Логопедия Текст. : учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 1999. - 680 с.

249. Ломов Б.Ф. Научно-техническая революция и социальная обусловленность регуляции поведения личности Текст. / Б.Ф. Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М.: Наука, 1976. С. 29-41.

250. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии Текст. / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 5. - С. 3-22.

251. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 с.

252. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии.Электронный ресурс. / Б.Ф. Ломов. М.: Владос, 2001. - 245 с.

253. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей Текст. / В.И. Лубовский // Дефектология. -1971,-№6.-С. 7-14.

254. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) Текст. / В.И. Лубовский; Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад.пед. наук СССР. Педагогика, Психология. -М.: Педагогика, 1978. 224 с.

255. Лубовский В.И. Сравнительный анализ учебных программ по курсу «Логопсихология» Текст. / В.И. Лубовский, С.М. Валявко // Подготовка дефектологов в системе высш. шк.: состояние, перспективы развития. Минск, 2005. - С. 80-82.

256. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей Текст. / В.И. Лубовский. М.: «Педагогика». - 1989. -104 с.

257. Лубовский Л.С. Что такое «логопсихология»? Текст. / В.И. Лубовский, С.М. Валявко // Спец. психология. 2007. - № 3 (3). - С. 5-7.

258. Лубовский В.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного обучения Текст. / Лубовский В.И. // Спец. психология. 2008. - № 4. - С. 11-21.

259. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека Текст. / А.Р. Лурия. М.: Издательство МГУ, 1962. - 432 с.

260. Лурия А.Р. Схема нейропсихологического исследования Текст. / А.Р. Лурия. М.: Издательство МГУ, 1973. - 60 с.

261. Лурия А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -416 с.

262. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка Текст. / А.Р. Лурия, Ф.А. Юдович. М, 2006. - 478 с.

263. Лурия P.A. Внутренняя картина болезней и иатрогенные заболевания Текст. / А.Р. Лурия. М.: Медицина. - 1977. - 111 с.

264. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений Текст. : пер. с англ. / Г.Л. Лэндрет; предисл. А.Я. Варга. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 36 с.

265. Лютова Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми Текст. / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. СПб.: Речь, 2001.- 190 с.

266. Малофеев H.H. Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна Электронный ресурс. / H.H. Малофеев // Альманах ИКП РАО. -2007. -№ 11.-С. 2.

267. Малофеев H.H. Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции Текст. / H.H. Малофеев // Интегративные тенденции совр. спец. образования. -М.: Полиграф сервис 2003. С. 12-28.

268. Малофеев H.H. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями Текст. / H.H. Малофеев // Дефектология. 2001. - № 5. - С. 3.

269. Малофеев H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами Текст. / H.H. Малофеев // Дефектология. 1997. - № 6. - 3 с.

270. Малофеев H.H. Специальное образование в меняющемся мире. Европа Текст. : учеб. пособие для студентов пед. вузов / H.H. Малофеев. М.: Просвещение, 2009. - 319 с.

271. Малофеев H.H. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики Текст. / H.H. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. - № 6. - С. 3-9.

272. Малофеев H.H. Специальное образование: наука практике Текст. / H.H. Малофеев // Вестник образования. - 2003. - № 3. - С. 14-28.

273. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии Текст. / И.И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2006. -400 с.

274. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии Текст. / И.И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

275. Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье Текст. / И.И. Мамайчук. Л., 1986.- 32 с.

276. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2004. -352 с.

277. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции Текст. / И.И. Мамайчук. СПб., 2000. - 168 с.

278. Маралов В.Г. Коррекция личностного развития дошкольников Текст. /

279. B.Г. Маралов, Л.П. Фролова . М.: Сфера, 2008. - 123 с.

280. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей Текст. : пособие по практ. психологии / Т.Д. Марцинковская. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997.-С. 41-54.

281. Мастюкова Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи Текст. / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1976. - № 1. - 13 с.

282. Матасов Ю.Т. Инклюзивное образование: предпосылки и барьеры Текст. / Ю.Т. Матасов // Социальная педагогика. 2009. - № 1. - С. 2224.

283. Матейчик 3. Родители и дети Текст. : пер. с чешек / 3. Матейчик. М., 1992. - С. 199.

284. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании Текст.: учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М.: Academia, 2001.-246 с.

285. Медведева Е.А. К вопросу о диагностике социокультурного аспекта становления личности ребенка с легкими формами психического недоразвития средствами искусства Текст. / Е.А. Медведева // Спец. психология. 2007. - № 2. - С. 21-35.

286. Методы обследования речи детей Текст. : пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКГТИ, 2003,- 112 с.

287. Методы обследования речи у детей Текст. / под общ. ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной; сост. Т.П. Бессонова, выпуск 2, М., 1996. -Вып. 2. 147 с.

288. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способностей к обучению Текст. / Ю.В. Микадзе // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. - № 2. - С. 46-50.

289. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста Текст. / Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2008. - 288 с.

290. Михайлова Г.А. О роли и специфике невербальных средств в процессе коммуникации заикающихся Текст. / Г.А. Михайлова // Логопед в детском саду. 2005. - № 2 (5). - С. 25-30.

291. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка Текст. / М. Монтессори // История зарубеж. дошкольной педагогики: хрестоматия. М.,1986. - С. 378-412.

292. Мустакас К. Игровая терапия Текст. / К. Мустакас.- СПб., 2000. 282 с.

293. Мясищев В.Н. Личность и неврозы Текст. / В.Н. Мясищев. Л., 1960. -428 с.

294. Мясищев В.Н. Психология отношений (Избр. психологические тр.) Текст. / В.Н. Мясищев; под ред. A.A. Бодалева. М.; Воронеж, 1995. -356 с.

295. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагогика: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки Текст. / Н.М. Назарова. -М.: НПЦ «Коррекция», 1992. 169 с.

296. Назарова Н.М. Специальная педагогика: история развития научного знания и подготовка педагогических кадров Текст. / Н.М. Назарова. -М.: Спутник. 2009. - 158 с.

297. Некрасова Ю.Б. Динамика психических состояний заикающихся при логопсихотерапии Текст. / Ю.Б. Некрасова // Вопр. психол. 1985. - № 2.-С. 127-133.

298. Некрасова Ю.Б. Лечение творчеством Текст. / Ю.Б. Некрасова. М.: Смысл, 2006 - 224 с.

299. Некрасова Ю.Б. Психологические основы процесса социореабилитации заикающихся Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю.Б. Некрасова. М.,1992. - 45 с.

300. Разработка новых путей социореабилитации людей с различными формами нарушенного общения Текст. / Ю.Б. Некрасова, A.A. Бодалев, Н.Л. Карпова и др. // Вестник РГНФ. 1996. - № 3. - С. 15.

301. Некрасова Ю.В. Основные принципы коррекции нарушений речевого общения Текст. / Ю.Б. Некрасова // Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С. 90-95.

302. Немов P.C. Психология Текст. : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / P.C. Немов. 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

303. Неткачев Г.Д. Заикание, его сущность и лечение у детей и взрослых Текст. / Г.Д. Неткачев. -М.,1909. 64 с.

304. Неткачев Г.Д. Клиника и психотерапия заикания: Новый психологический метод лечения Текст. / Г.Д. Неткачев. М.,1913. -158 с.

305. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками Текст. /Е.В. Никифорова // Дефектология. 1997. - № 3. - С. 57.

306. Николаева В.В. Внутренняя картина болезни при некоторых психических заболеваниях Текст. : автореф. дисс. . канд. псих, наук / В.В. Николаева. М., 1970. - 18 с.

307. Нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность педагога-психолога в системе образования / сост. Е.В. Шилова, В.П. Иванова, А.К. Колеченко, В.Н. Новоселов. СПб., 2000. - 223 с.

308. Овчар О.Н., Калягина В.Г. Формируем личность и речь дошкольников средствами арттерапии Текст. / О.Н. Овчар, В.Г. Калягина. М.: Гном и Д, 2005. - 80 с.

309. Орлова О.С. Коммуникативные нарушения речи и психотерапевтические методы их коррекции Текст. / О.С. Орлова // Шк. логопед. 2009. - № 1. - С. 27-30.

310. Осипова A.A. Общая психокоррекция Текст. : учеб. пособие для студ. вузов / A.A. Осипова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 508 с.

311. Основы специальной психологии Текст. / под ред. JI.B. Кузнецовой. -М.: Академия,2002. 479 с.

312. Основы теории и практики логопедии Текст. / под ред. P.E. Левиной. -М.: Просвещение, 1968. 270 с.

313. Основы теории коммуникации Текст. : учебник / под ред. М.А. Василика. М.: Гардарики, 2003. - 615 с.

314. Основы теории речевой деятельности Текст. / под ред. A.A. Леонтьева. -М.: Наука, 1974.-368 с.

315. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Текст. :автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Павлова Ольга Сергеевна. -М., 1998. 17 с.

316. Павлова С.И. О психологических особенностях заикающихся детей и подростков Текст. / С.И. Павлова // Нарушения речи и голоса у детей / под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М.: Просвещение, 1975. - С. 65-70.

317. Пантелеева Л.А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями Текст. / Л.А. Пантелеева // Логопед.2004. -№4. -С.61-70.

318. Панфилова М.А. Игротерапия общения Текст. / М.А. Панфилова. М.,2005. 155 с.

319. Пархомович В.Б. Психолого-педагогическое сопровождение родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии Текст. / В.Б. Пархомович // Дефектология. 2003. - № 6. - С. 23-35.

320. Пенин Т.Н. Инклюзивное образование в свете гуманитарной проблематики XXI века Текст. / Т.Н. Пенин // Шк. логопед. 2010. - № 1,-С. 58-63.

321. Переелени Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой развития Текст. / Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова // Дефектология. 1993. - № 5 - С. 1723.

322. Петровский В.А. Развитие личности. Возрастные периодизации Текст. / В.А. Петровский // Психология развивающейся личности. М., 1987. -С. 38-45.

323. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка Текст. / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-пресс, 1994. - 526 с.

324. Платонов К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986. - С.122-141.

325. Понятийно-терминологический словарь логопеда Текст. / под ред. В.И. Селиверстова и др. М.: ВЛАДОС, 1997. - 400 с.

326. Потанина А.Ю. Комплексный подход к коррекции развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста Текст. /

327. A.Ю. Потанина, А.Е. Соболева // Актуальные проблемы логопедической практики / под ред. М.С. Храковской. СПб.: Акционер и К., 2004. - 281 с.

328. Потемкина O.P., Романова Е.С., Усанова О.Н. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии Текст. / O.P. Потемкина, Е.С. Романова, О.Н. Усанова. М., 1990. - 126 с.

329. Практическая психология образования Текст. : учеб. пособие / под ред. И.В. Дубровиной. 4-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 592 с: ил.

330. Преснова О.В. Особенности словесно-логического мышления у детей шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи Текст. / О.В. Преснова // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М.; Воронеж, 2001. - С. 104-111.

331. Психокоррекция: теория и практика Текст. / под ред. Ю.С. Шевченко,

332. B.П. Добриденя, О.Н. Усановой. М.: Научно-практический центр «Коррекция», 1995. - 224 с.

333. Психолингвистика и современная логопедия Текст. / под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 2007. - 304 с.

334. Психологическая диагностика детей и подростков Текст. : учеб. пособие для студ. / под ред. K.M. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 270 с.

335. Психологическая диагностика: проблемы и исследования Текст. / под ред. K.M. Гуревича. М., 1981. - 232 с.

336. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии Текст. / под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2001. - 348 с.

337. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция Текст. / под ред. У.В. Ульенковой. СПб., 2007. - 304 с.

338. Психологический словарь Текст. / под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1983.-448 е.: ил.

339. Психологический словарь Текст. / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перер. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440 е.: ил.

340. Психология личности и деятельности дошкольника Текст. / под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

341. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка. Комплект рабочих материалов Текст. / под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. - 136 с.

342. Психолого-педагогическая диагностика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2003. - 320 с.

343. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка Текст. : пособие для учителя-дефектолога / под ред. Л.М. Шипицыной. М., ВЛАДОС, 2003,- 528 с.

344. Психотерапевтическая энциклопедия Текст. / под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: Питер, 1998. - 752 с.

345. Психотерапия в дефектологии Текст. : сборник / под ред. Н.П. Вайзмана. М., 1992. - 128 с.

346. Пылаева Н.М. Опыт нейропсихологического исследования детей 5-6 лет с задержкой психического развития Текст. / Н.М. Пылаева // Методы нейропсихологической диагностики : хрестоматия / под ред.

347. Е.Ю. Балашовой, М.С. Ковязиной. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. - 498 с.

348. Развитие общения дошкольников со сверстниками Текст. / под ред. А.Г. Рузской. -М: Педагогика, 1989. 216 с.

349. Развитие общения дошкольников со сверстниками Текст. / под ред. А.Г. Рузской; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 216 с.

350. Развитие общения у дошкольников Текст. / под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. М., Педагогика, 1974. - 230 с.

351. Pay Е.Ю. Психолого-педагогическая система адаптации взрослых заикающихся к проблемным речевым ситуациям Текст. : автореф. дисс. . канд. Пед. Наук/Е.Ю. Pay. М., 1995. - 15 с.

352. Рейнстейн А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольников Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Э. Рейнстейн. М., 1982. - 20 с.

353. Репина Т.А. Проблема межличностных отношений детей и ее изучение Текст. / Т.А. Репина //Дошкольное воспитание. 1975. - № 10. - С. 2933.

354. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии Текст. / С.Я. Рубинштейн. СПб., 1998. - 448 с.

355. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии Текст. / С.Я. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2000.-712 с.

356. Рудестам К. Групповая психотерапия Текст. / К. Рудестам. М.: Прогресс, 1993.-368 с.

357. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы Текст. / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. - 170 с.

358. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология Текст. / И.М. Румянцева. М.: ПЕРСЭ: Логос, 2004. - 319 с.

359. Рыбкина В.Л. Формирование навыков общения в процессе логопедической работы с детьми третьего года жизни в условиях дома312ребенка Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Рыбкина Виктория Леонидовна. М., 2003. - 17 с.

360. Садовникова E.H. К вопросу о роли нарушения в генезе заикания Текст. / E.H. Садовникова // Коррекционная педагогика. 2007. - № 6. - С. 48-54.

361. Садовникова E.H. Система специальной релаксации в процессе логопсихотерапевтической помощи заикающимся детям 5-6-ти лет Текст. / E.H. Садовникова // Спец. психология. 2006. - № 4. - С. 5463.

362. Садовникова E.H. Личностно-ориентированная педагогическая система реабилитации заикающихся детей старшего дошкольного возраста Текст. : автореф. дис. . канд пед. наук / Садовникова Елена Николаевна. М., 2001. - 26 с.

363. Садовникова E.H. Вариант логопсиходиагностического анализа группы заикающихся дошкольников Текст. / E.H. Садовникова, Е.Ю. Pay // Дефектология. 2001. - № 2. - С. 69-75.

364. Садовникова E.H. Использование элементов сказкотерапии в комплексной работе с заикающимися детьми Текст. / E.H. Садовникова // Коррекционная педагогика. 2009. - № 3. - С. 28-32.

365. Садовский В.Н. Основания общей теории систем Текст. / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 196 с.

366. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома Текст. : психотехнические упражнения и коррекционные прогр. / Н.В. Самоукина. М.: Новая школа, 1993.- 144 с.

367. Селиверстов В.И. Психологическая модель феномена фиксированности заикающихся на своем речевом дефекте Текст. / В.И. Селиверстов // Дефектология. 1994. - № 5. - С. 16-24.

368. Селиверстов В.И. Логопсихология Текст. : прогр. для высш. учеб. заведений / В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева. М.: Владос, 2001. - 96 с.

369. Семаго Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога Текст. / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. -М.: Аркти, 2001. 208 с.

370. Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка Текст. / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. СПб.: Речь, 2005. - 384 с.

371. Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший возраст Текст. / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. -СПб.: Речь, 2005. 384 с.

372. Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе Текст. / С.И. Семенака. М.: Аркти, 2004. - 72 с.

373. Комплексная методика психомоторной коррекции Текст. / ред. A.B. Семенович. М., 1998. - 80 с.

374. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте Текст. : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / A.B. Семенович. М.: Академия, 2002. - 232 с.

375. Сергеева Г.Ф. К вопросу о восприятии звуков речи детьми с ринолалией и дизартрией Текст. / Г.Ф. Сергеева //Дефектология.-1973. -№3.-С. 37-38.

376. Сикорский И.А. О заикании Текст. / И.А. Сикорский. СПб., 1889. - С. 38-152.

377. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений Текст. / Н.Ю. Синягина. М.: Владос, 2001.-С. 14-19.

378. Скуратовская H.H. Психические состояния успеха и их роль в восстановлении нарушенных коммуникаций Текст. : автореф. дисс. . канд. психол. наук / H.H. Скуратовская. М., 1993. - 20 с.

379. Слинько O.A. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи Текст. / O.A. Слинько // Дефектология. 1992. - № 1. - С. 62-67.

380. Словарь Текст. / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

381. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблема коррекция Текст. / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. М.: Владос. - 2003. - 163 с.

382. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (дети с нарушением интеллекта и мотор, ал алией) Текст. / Е.Ф. Соботович. М.: Классике стиль, 2003. - 160 с.

383. Современные тенденции развития системы специального образования : Материалы региональной науч.-практич. конф. Н.Новгород: НГПУ, 2005. - 189 с.

384. Соловьева Л.Г. Особенности и возможности развития диалогического взаимодействия дошкольников с общим недоразвитием речи Текст. : моногр. / Л.Г. Соловьева. Архангельск: Поморский университет, 2009. - 130 с.

385. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи Текст. / Л.Г. Соловьева // Дефектология. -1996.-№ 1.-С. 62-66.

386. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей е общим недоразвитием речи шестого года жизни Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Соловьева. -М., 1998.-22 с.

387. Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности Текст. / Л.Г. Соловьева // Дефектология. 1996. - № 6 - С. 67

388. Сорокин Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения Текст. / Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, A.M. Шахнарович. -М.: Наука, 1979.-327 с.

389. Специальная дошкольная педагогика и психология Текст. : сб. прогр. нормативных курсов для высш. учеб. заведений / под общ. ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 2001. - 336 с.

390. Специальная педагогика Текст. : в 3 т. / под ред. Н.М. Назаровой. М., Академия, 2007. - 306 с.

391. Специальная педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2004. - 400 с.

392. Специальная психология Текст. / под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2006. - 464 с.

393. Спиваковская A.C. Игра это серьезно Текст. / A.C. Спиваковская. -М.: Педагогика, 1981. - 141 с.

394. Спиваковская A.C. Как быть родителями: о психологии родительской любви Текст. / A.C. Спиваковская. М., 1986. - 131 с.

395. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов Текст. / A.C. Спиваковская. М., 1988. - 115 с.

396. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья Текст. / A.C. Спиваковская. М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. - Т. 1. - 304 с.

397. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья Текст. / A.C. Спиваковская. М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. - Т. 2. - 464 с.

398. Стернин И.А. Коммуникативное поведение человека как интегральная наука Текст. / И.А. Стернин // Лингвистическая семантика и прагматика. М., 1991. - С. 20-22.

399. Стернин И.А. О понятии коммуникативного поведения Текст. / И.А. Стернин // Kommunikativ-funktionale Sprachbetrachtung. Halle, 1989. -S. 279-282.

400. Столин B.B. Самосознание личности Текст. / B.B. Столин. М.: Издательство МГУ, 1983. - 286 с.

401. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников Текст. / Е.В. Субботский. М.: Издательство МГУ, 1976. - 144 с.

402. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения Текст. / Е.В. Субботский // Вопросы психологии. 1981. № 2. - С. 68-78.

403. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации Текст. / Е.Ф. Тарасов // Теоретические проблемы речевого общения : Сб. науч. тр. ин-та языкознания АН СССР. М., 1997. - С. 9-86.

404. Тартаковский И.И. Психология заикания и коллективная психотерапия Текст. / И.И. Тартаковский. М., 1934. - 67 с.

405. Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: мама, папа, я дружная семья. - М., 2000. - 153 с.

406. Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование Текст. / В.В. Ткачева; под науч. ред. И.Ю. Левченко. М.: Книголюб, 2008. - 144 с.

407. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающих детей с отклонениями в развитии Текст. / В.В. Ткачева. М., 1999. - 63 с.

408. Ткачева В.В. Психолого-педагогическое сопровождение современной семьи Текст. / В.В. Ткачева // Спец. психология. М., 2010. - № 2. -С. 55-61.

409. Ткачева В.В. Психологическая помощь семье перспективное направление современной специальной психологии Текст. / В.В. Ткачева // Спец. психология. - 2004. - № 1. - С. 64-72.

410. Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: диагностика и консультирование Текст. / В.В. Ткачева. М.: Книголюб, 2007. - 144 с.

411. Трошин О.В. Логопсихология Текст. : учеб. пособие / О.В. Трошин, Е.В. Жулина. М.: ТЦ «Сфера», 2005. - 256 с.

412. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С. Выготский. Практическая психологическая служба образования сегодня Текст. : учеб. пособие / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, Л.С. Выготский. Н.Новгород: НГПУ, 2001.- 196 с.

413. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. зведений / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. М.: Академия, 2002. - 176 с.

414. Уманская Н.М. Приемы выявления состояния интеллекта у детей дошкольного возраста при речевом недоразвитии Текст. / Н.М. Уманская // Дефектология. 1977. - № 2. - С. 14-18.

415. Уманский Л.И. Методы экспериментального изучения социально-психологических феноменов Текст. / Л.И. Уманский // Методология и методы социальной психологии. М., 1977. - С. 54-72.

416. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития Текст. / О.Н. Усанова. М: ПЦ «Коррекция». - 1995. - 207 с.

417. Усанова О.Н. Особенности произвольного внимания у детей с моторной алалией Текст. / О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша // Недоразвитие и утрата речи М., 1985. - С. 27-35.

418. Усанова О.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи Текст. / О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: сб. науч. тр. / отв. ред. В.И. Селиверстов. М.: МГПИ, 1982. - С. 13-19.

419. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии Текст. : дис. д-ра психол. наук : 19.00.07 / Усанова Ольга Николаевна. М., 1996. -327 с.

420. Усольцева H.K. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Усольцева Нина Константиновна . -М., 1996. 16 с.

421. Ушакова Т.Н. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет Текст. / Т.Н. Ушакова //Вопросы психологии. 2000. - С. 56-64.

422. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Текст. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Федосеева Елена Геннадьевна. М.: РГБОД, 1999. - 191 с.

423. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности Текст. : избр. тр. / Д.И. Фельдштейн. М.: МПСИ: Флинта, 1999. - 672 с.

424. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

425. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста Текст. / Т.Б. Филичева .- М.,1999. С. 347.

426. Филичева Т.Б. Основы логопедии Текст. / Т.Б. Филичева, H.A. Чевелева, Г.В. Чиркина. М., 1989. - 390 с.

427. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи Текст. / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М.: Альфа, 1993. - 40 с.

428. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада Текст. : в 2 ч. / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М.: Альфа, 1993. - Ч. 1. -103 с.

429. Программы дошкольных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи Текст. / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др. М.: Дрофа, 2009. - 199 с.

430. Филичева Т.Д. Четвертый уровень недоразвития речи Текст. / Т.Б. Филичева // Фонетико-фонемотическое и общее недоразвитие речи / под ред. Л.С. Волковой. М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 5. - 480 с.

431. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения Текст. : практ. пособие: пер. с нем. / К. Фопель. М.: Генезис, 1998. - 160 с.

432. Фотекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников Текст. : автореф. дис. канд. психол. наук / Т.А. Фотекова. -М., 1993. 17 с.

433. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Текст. : пособие для логопедов и психологов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. М.: АРКТИ, 2002,- 136 с.

434. Фуряева Т.В. Интегрированный подход к организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт) Текст. / Фуряева Т.В. // Дефектология. 1999. - № 1. - С. 64-71.

435. Хавин А.Б. Отношение к своему дефекту индивида и его окружения на модели заикания Текст. : автореф. дисс. . канд. психол. наук / А.Б. Хавин.-Л., 1974.-20 с.

436. Хайрулина И.А. Особенности взаимодействия подростков с тяжелыми нарушениями речи с учителем Текст. / И.А. Хайрулина // Спец. Психология. 2006. - № 4 (10). - С. 13-21.

437. Хватцев М.Е. Логопедия Текст. / М.Е. Хватцев. М., 1969. - 311 с.

438. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 /Г.Т. Хоментаускас. М., 1985. - 24 с.

439. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике Текст. / под ред. В.Ю. Баскакова. 3-е изд. - М.: Смысл, 2000. - 165 с.

440. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей Текст. / Ю. Хямяляйнен. -М., 1993. 102 с.

441. Царгуш Л.Э. Пути развития познавательной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи Текст. : автореф. дис.канд. пед. наук / Л.Э. Царгуш. М., 1987. - 18 с.

442. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение Текст. / Л.С. Цветкова. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

443. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение Текст. / Л.С. Цветкова. М.: МПСИ, 2000. - 160 с.

444. Цветкова Л.С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста Текст. / Л.С. Цветкова. М: МПСИ, 2001. - 296 с.

445. Цветкова Л.С. Методика исследования нейропсихической деятельности детей Текст. / Л.С. Цветкова. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 128 с.

446. Цветкова Л.С. Роль зрительного образа в формировании у детей с различными формами речевой патологии Текст. / Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили // Дефектология . 1975. - № 5. - С. 11-17.

447. Черкасова Е.Л. Выявление и преодоление вербально-коммуникативных нарушений у младших школьников с недоразвитием речи Текст. : моногр. / Е.Л. Черкасова. Архангельск: Поморский университет, 2009. -С. 214-278.

448. Черкасова E.JI. Речевая коммуникация детей младшего школьного возраста: изучение, диагностика развитие Текст. / Е.Л. Черкасова. -М.: Национальный книжный центр, 2011. 192 с.

449. Чернышева Е.Б. Коммуникативное поведение дошкольника (психолингвистическое исследование) Текст. : дис. . канд. филол. наук / Е.Б. Чернышева. Воронеж, 2001. - 242 с.

450. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи Текст. / Г.В. Чиркина // Спец. дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2001. - С. 159162.

451. Чиркина Г.В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции Текст. : дис. . д-ра пед. наук / Г.В. Чиркина. М., 1987. - 277 с.

452. Чиркина Г.В. Принципы анализа и оценки сформированности коммуникативно-речевых умений детей с нарушениями речи Текст. / Г.В. Чиркина. Архангельск: Поморский университет, 2009. - 144 с.

453. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду Текст. : учеб. пособие / Т.И. Чиркова. М., 1998. - 253 с.

454. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы Текст. : дис. . докт. психол. наук / Т.И. Чиркова.- М., 1999. -431 с.

455. Чистякова М.И. Психогимнастика Текст. / М.И. Чистякова; под ред. М.И. Буянова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1995. - 160 с.

456. Шаповалова О.Н. Управление коммуникативным поведением в общении Текст. : автореф. дис. . канд. филол. наук / О.Н. Шаповалова. -М., 2002. 26 с.

457. Шаховская С.Н. Некоторые проблемы зарубежной логотерапии Текст. / С.Н. Шаховская // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979. - С. 112.

458. Шипилова Е.В. Особенности организации психокоррекционной работы с дошкольниками с речевыми нарушениями Текст. / Е.В. Шипилова // Логопед в детском саду. 2008. - № 8. - С. 30-38.

459. Шипилова Е.В. Основы логопсихологии Текст. / Е.В. Шипилова. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. 224 с.

460. Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое сопровождение при интегрированном обучении детей с проблемами в развитии Текст. / Л.М. Шипицына // Психолого-пед. медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 1998. - С. 11-14.

461. Шипицына Л.М. Социальная и педагогическая интеграция: проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья Текст. / Л.М. Шипицына // Психолого-пед. медико-социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 2001. - Ч. 1. - С. 15-19.

462. Шкловский В.М. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии Текст. / В.М. Шкловский, Т.Г. Визель. М; 2000. - 95 с.

463. Щерба Jl.В. Языковая система и речевая деятельность Текст. / Л.В. Щерба. Л.: Наука, 1974. - 427 с.

464. Эдельмиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии Текст. / Э.Г. Эдельмиллер. СПб.: Фолиум, 1996. - 65 с.

465. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Текст. / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. -1971,-№4.-С. 6-20.

466. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Текст. / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. 1971. № 4. - С. 112-117.

467. Эмоциональное развитие дошкольника Текст. : пособие для воспитателей детского сада / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.; под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. -176 е.: ил.

468. Юсупова Г.Х. Особенности личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи Текст. : дис. . канд. психол. наук / Г.Х. Юсупова. Н. Новгород, 2003. - 232 с.

469. Янченко И.В. Развитие речевого общения ребенка в онтогенезе Текст. / И.В. Янченко // Шк. логопед. 2009. - № 1. - С. 17-19.

470. Aitchison J. Words in the Mind / J. Aitchison. Oxford, 1994.

471. Caine G. A brain Based Process for Restructuring Schools and Renewing / G. Caine, R. Caine, N. Cro. Tucson, Arizona: Zephyr Press, 1994.

472. Courthey R. A Lifetime of Drama Teaching and Research / R. Courthey // Building Moral Communities Through Educational Drama / Ed. By B.J. Wagner. Portland, Maine: Calendar Islands Pub, 2000.

473. Glosman J. Neropsyhological appoarch to ADHD assement and remediation / J. Glosman, S. Kurdukova, M. Chidisova // Journal of Neural Transmission. 2007. - № 7. - Vol. 114. - P. LXXV.

474. Jensen E. Brain-Based Learning / E. Jensen. USA: Brain Store Inc, 2000.

475. Adult outcome of hyperactive boys / S. Mannuzza, R. Klein, A. Bessler, P. Malloy, M. Lapadula. Arch: General Psychiatry, 1993. - № 50. - P. 565576.

476. Nadel L. Modern Methods of Investigation in Speech Production / L. Nadel. Phonetica, 1980. - Vol. 37 (1-2).

477. Norris J. Creative Drama as Adults' Work / J. Norris // Building Moral Communities Through Educational Drama / Ed. by B.J. Wagner. -Portland, Maine: Calendar Islands Pub, 2000.

478. Ojeda A. Linguistic Individuals / A. Ojeda. Stanford, 1993.

479. Pennington B. Executive functions and development psychopatology / B. Pennington, S. Ozonoff. Child Psychiatry, 1996. - № 376. - P. 51-87.

480. Pinker S. Language Learnability and Language Development / S. Pinker. -Harvard University Press; Cambridge: Mass & London (England), 1996.

481. Reber A.S. The Penguin Dictionary of Psychology / A.S. Reber. London: Penguin Books, 1995.

482. Rumyantseva I.M. From Heart to Mind: How Some Russian Adolescents Enter the World of English / I.M. Rumyantseva // KAMLE Karavan, Journal of the Kansas Association for Middle Level Education, 1997. Vol. 10.

483. Silberman M. 101 Ways to Make Learning Active / M. Silberman, K. Lawson. USA: Pfeiffer Sc Co, 1995.

484. Silberman M. Active Learning: 101 Strategies to Teach Any Subject / M. Silberman. USA: Allyn & Bacon, 1996.

485. Silberman M. Peoplesmart: Developing Your Interpersonal Intelligence / M. Silberman. USA: Berret-Kochler Pub, 2000.

486. Smagorinsky P. The World is a Stage: Dramatic Enactment as Response to Literature / P. Smagorinsky // Building Moral Communities Through Educational Drama / Ed. by B.J. Wagner. Portland, Maine: Calendar Islands Pub, 2000.

487. Sonderegger T. Psychology / T. Sonderegger/ Lincoln, Nebraska: Cliffs Notes, Inc., 1998.

488. Wagner B.J. Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium / B.J. Wagner; With a foreword by Cecily O'Neill. Rev. ed. - Portland, Maine: Calendar Islands Publishers, 1999.

489. Weber A.L. Introduction to Psychology / A.L. Weber. New York: Harper Perennial, 1991.

490. Wittig A. F. Theory and Problems of Introduction to Psychology / A.F. Wittig. New York McGraw-Hill, 2001.

491. Dalle T. InglisM. Discourse Markers as Guideposts to Learning / T. Dalle, M. Inglis. ITA «Teacher Talk», Memphis State University, U. S.; Tennessee, 1990.

492. Hyde M.J. Medicine, rhetoric and euthanasra. A case study in the workings of postmodern discourse / M.J. Hyde. Spesh, 79, 1993.

493. Ingram A. Faculty Learning Community: Diverse Group Discusses Asynchronous Communication / A. Ingram. Distance Education Report, 2005. - Vol. 9. - Issue 14.

494. Kowalski T. Evolution of the School Superintendent as Communicator / T. Kowalski. Communication Education, 2005,- Vol. 54.- Issue 2.

495. Lacotte J. The Triangle of Communicative "Didactique." / J. Lacotte // Conference Papers Annual Meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, LA, 1994. - April 4-10.

496. Liu J. Teacherchild interaction in Chinese kindergartens: an observational analysis / J. Liu. International Journal of Early Years Education, 2005. -Vol. 13. - Issue 2.

497. Sabee C.M. Students' Primary Goals, Attributions, and Facework During Conversations About Disappointing Grades / C.M. Sabee. Communication Education, 2005. - Vol. 54. - Issue 3.

498. Spoelders M. Verbal Communication in the Classroom / M. Spoelders // Proceedings of the Nordic Conference of Applied Linguistics. Belgium, 1987.

499. Sprague J. Why Teaching Works: The Transformative Power of Pedagogical Communication / J. Sprague. Communication Education, 1993. - Vol. 42. -P. 4.

500. WawrzyniakBeszterdalt. Dos'wiadczenia kornunikneyjne ucznio'w w eziisie lekcji. Kniko'w: Inipuls, 2002.