Автореферат диссертации по теме "Самооценка сенсорно-перцептивных способностей как фактор учебной активности курсанта"

СЛЯДНЕВ АЛЕКСАНДР АЛЕКСЕЕВИЧ " ^

Самооценка сенсорно-перцептивных способностей как фактор учебной активности курсанта

19.00.07 - педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических паук

СЛДЦНЕВ АЛЕКСАНДР АЛЕКСЕЕВИЧ

Самооценка сенсорно-перцептивных способностей как фактор учебной активности курсанта

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

действительный член РАСН, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации Е.Н. Шиянов

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор Т.П. Скрипкина;

кандидат психологических наук, доцент A.A. Москаленко

Ведущая организация - Курский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 14 апреля 2000 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 064.11.06 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук в СевероКавказском государственном техническом университете по адресу: 355038, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета.

Автореферат разослан 11 марта 2000 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

Л.Н. Кулешова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Складывающееся в нашей стране социально-экономические условия, существенно ограничивают возможности традиционной системы психолого-педагогического сопровождения процесса подготовки операторов слухового приема, основой которой являются профессиональный отбор и индивидуальная подготовка курсанта под руководством преподавателя (инструктора). Профессиональный отбор лишился своей основы - резерва молодого пополнения. Значительно сокращен штат инструкторско-преподавательского состава. Прирост уровня личной специальной подготовки курсанта в таких условиях полностью зависит от его учебной активности (самостоятельности). Однако на практике именно низкая активность курсанта, сопровождаемая заниженной самооценкой сенсорно-перцептивных способностей, не позволяет оптимизировать процесс его специальной подготовки. Устойчиво активизировать курсанта изменением внешних условий, следствий его учебной деятельности не удается.

Реалии сегодняшнего дня заставляют нас отказаться от психофизиологической концептуальной схемы индивидуальных различий в специальной подготовке курсантов. Современные психолого-педагогические теории (E.H. Шиянов, И.Б. Котова, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, В.А. Петровский и др.), педагогические наблюдения обратили наше внимание на личностную парадигму. Гуманистический подход к пониманию человека как центральный в психологии личности ориентирует усилия педагога на поиск ключа к саморазвитию, самосовершенствованию каждого человека независимо от его способностей.

Анализ теоретической педагогической литературы (Р. Берне, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Зльконин, О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов. З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, A.A. Реант и др.) показывает, что в учебном процессе обучаемый выступает не как пассивный элемент, а как субъект познавательной деятельности, который своей активностью в значительной мере определяет результаты обучения. Более того, умение педагога найти «способы организации преемственности и последовательности всех педагогических воздействий, которые обеспечивали бы самодвижение учениках (E.H. Шиянов), рассматривается современной педагогикой как один из критериев профессионализма и мастерства учителя.

Анализ педагогических работ (X. Хекхаузен, С. Ames, Е. French, F. Thomas, D. Kolb, A. Kukla и др.) свидетельствует, что самооценка способностей обучаемого является регулятором его самостоятельной учебной деятельности. Для оптимизации процесса обучения следует формировать у обучаемого высокую самооценку способностей. Этот эмпирический вывод в педагогике чаще рассматривается как постулат, не требующий теоретического объяснения в силу своей непосредственной убедительности, реже-

как феномен, осмысление которого возможно только в русле юихологических теорий. Однако высокая самооценка в классических психологических теориях личности (3. Фрейда, "У. Джеймса, К. Хорни) является источником фрустрации (неьроза, депрессии), в теории когнитивного диссонанса (L. Festinger) - причиной нарушения внутренней гармонии индивида. С позиций этих психологических теорий главная задача педагогики - разработка способов формирования не высокой, а адекватной самооценки личности.

Попытки разрешить выделенное противоречие X. Хекхаузеном, А. Маслоу, К. Роджерсом, A.A. Реаном, М. Аргайлом и др. декларацией мотива достижения, потребности в самоактуа-лизации (в самоуважении, в высокой самооценке) в пользу педагогических выводов, по нашему мнению, недостаточно убедительны. Богее того, реконструкция самооценки в контексте этих теорий означает изменение того, что сами авторы теорий считают устойчивы:,: (мотив, потребность). Таким образом, известные нам теоретические парадигмы противоречивы, апробированные способы коррекции (тренинга) самооценки либо неадекватны сенсорно-перцептивному уровню деятельности, либо инертны.

Невозможность реализации в войсках традиционной системы психолого-педагогического сопровождения процесса специальной подготовки курсантов, отсутствие теоретических предпосылок для разработки нового психологического инструментария оптимизации их учебной деятельности определяют актуальность исследования, требуют переосмысления известных концептуальных моделей автономной учебной активности, поиска новых способов реконструкции самооценки сенсорно-перцептивных способностей.

Объект исследования - учебная активность курсанта в процессе овладения им навыками слухового приема. Предмет исследования -самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта.

Цель исследования - повысить учебную активность курсанта в процессе овладения им навыками слухового приема за счет формирования у него позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей.

Цель конкретизировалась в решении следующих задач:

1. Проанализировать современные научные представления о сущности самооценки и ее функциональных проявлениях.

2. Выявить внутренние и внешние детерминанты генезиса самооценки сенсорно-перцептивных способностей.

3. Разработать и обосновать психологический инструментарий доступа к самооценке сенсорно-перцептивных способностей курсанта с целью ее реконструкции в процессе овладения им навыками слухового приема.

4. Экспериментально доказать возможность формирования у курсанга позитив! юй самооценки сенсорно-перцептивных способностей как средства повышения эффективности процесса его специальной подготовки.

Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и экспериментальные методы исследования: обзорно-аналитический анализ, теоретический анализ, наблюдение, опрос, самотестирование, эксперимент.

Рабочая гипотеза исследования: на начальном этапе обучения искусственно продуцируя высокий результат самотестирования курсантом сенсорно-перцептивных способностей можно сформировать у него позитивную самооценку способностей и на этой основе повысить его учебную активность в овладении навыками слухового приема.

Принципы детерминизма, развития, системности как методологическая основа исследования позволили нам рассмат-ривать самооценку сенсорно-перцептивных способностей (в сущности) как динамичную составляющую «Я» курсанта, представленную в его самосознании в форме нормированного пластичного на начальном этапе обучения отношения к своим специальным способностям.

Теоретической основой исследования стала теория личности как самопричинного существа В.А. Петровского. С позиций этой теоретической парадигмы учебную активность курсанта в процессе формирования у него навыков слухового приема, мы рассматриваем как возможный способ реализации естественной потребности индивида в персонализации, самооценку сенсорно-перцептивных способностей как его отношение к возможности реализовать эту потребность через результаты в специальной подготовке.

Теоретическая значимость исследования. Доказано, что способности в самосознании обучаемого репрезентируют две консонанскые составляющие: самооценка потенциальных способностей и самооценка актуальных способностей. Позитивная (высокая) самооценка потенциальных способностей и адекватная самооценка актуальных способностей оптимизируют учебную активность обучаемого. Это заключение нивелирует противоречие между психологической теорией и педагогической практикой по проблеме функциональных проявлений самооценки способностей.

Предложено новое функциональное понимание позитивной (высокой) самооценки способностей как устойчивой готовности (положительной установки) обучаемого к учебной деятельности, к «возмущениям» ее результатов, к преодолению учебных трудностей. В отличие от традиционных представлений о высокой самооценке (как неаде' затиой, как ядра мотива достижения, как потребности личности, как переживания и др.) это дает возможность непротиворечивого психологического объяснения известного педагогического феномена (высокая самооценка способностей положительно мотивирует учебную активность), верифицирует известные и открывает перспективы поиска новых способов формирования и реконструкции самооценки способностей.

Впервые предложено формировать позитивную самооценку способностей прямым методом - управляемым извне самотестиро-

ванием. Показана возможность преодоления имманентной самотестированию дилеммы (априорность шкалы социальных достижений и апостериорность шкалы индивидуальных результатов) на сенсорно-перцептивном уровне. Доказано, что позитивная самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта является значимым фактором его учебной активности.

Научная новизна работы состоит в том, что объективизирован психологический инструментарий доступа к самооценке сенсорно-перцептивных способностей курсанта - эхоические пороговые образы (разнесенные во времени сенсорные впечатления, сформированные одним и тем же сигналом) и виртуальные исходы самотестирования. Обнаружены новые психологические феномены: феномен дифференцирования наблюдателем эхоических образов одного и того же сигнала; феномен субъективного восприятия наблюдателем гиртуальных исходов решения сенсорно-перцептивной задачи как реальных. Показана временная динамика выполнения наблюдателем реальной сенсорно-перцептивной задачи. Выявлен поведенческий коррелят усшшй наблюдателя в самотестировании способностей (время продуцирования действия), учет которого дает возможность формировать интернальный локус контроля.

Практическая значимость исследования в широком контексте состоит в научном обосновании следующей рекомендации. Педагог, ориентирующийся на аксиологическую парадигму, на ¡тачальном этане обучения человека новому для него виду деятельности прежде всего должен адекватными деятельности способами формировать у обучаемого позитивную самооценку специальных способностей. Универсальным косвенным способом формирования высокой самооценки способностей является отбор (видимость отбора) «способных» учеников.

В узком плане на основе результатов исследования разработана методика оперативного формирования позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей курсанта, использование которой дает возможность значимо (р<0.01) повысить эффективность процесса овладения им навыками слухового приема. Результаты исследования стали основой для принятия технических решений, защищенных 20 авторскими свидетельствами, шесть из которых внедрены.

Экспериментальное исследование выполнено на базе Ставропольского высшего военного инженерного училища связи в 1996-1997 гг. Заключительный (обобщающий) этап исследования -1998-1999 гг. Результаты исследования стали теоретической основой для принятия технических решений при создании тренажеров, обучающих устройств, защищенных 20 авторскими свидетельствами.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к изучению самооценки сенсорно-перцептивных способностей как-психологической реальности; использованием комплекса методов,

адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов, как между собой, так и сданными экспериментального исследования; непротиворечивостью полученных результатов имеющимся теоретическим представлениям; корректным применением методов статистической обработки данных; репрезентативной выборкой испытуемых.

Апробация работы. Результаты исследований докладывались на заседаниях лаборатории психофизики Института психологии Академии наук (1984-1987), кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1999), а также на научно-практических конференциях Ростовского военного института Ракетных войск (1984-1999).

Положения, выносимые на защиту

1. Самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта (в сущности) - это его отношение к возможности реализации потребности в персонализации через результаты овладения навыками слухового приема. Позитивная самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта (как явление) - это его устойчивая готовность (положительная установка) к учебной деятельности, к «возмущениям» ее результатов, к преодолению трудностей - значимый фактор оптимизации процесса овладения им навыками слухового приема. Поведенческим проявлением позитивной самооценки способностей является автономная учебная активность курсанта, которая обнаруживается в продолжительности самостоятельной отработки учебных нормативов и выборе уровня сложности учебных задач.

2. При отсутствии профессионального отбора детерминантами генезиса самооценки сенсорно-перцептивных способностей являются неадекватный сенсорно-перцептивной деятельности жизненный опыт курсанта, результат спонтанного самотестирования им своих способностей на начальном этапе специальной подготовки и его локус контроля. Эти детерминанты обусловливают формирование у курсанта, как правило, негативной самооценки способностей.

3. На начальном этапе профессионального обучения самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта пластична, откликается на оперативное психолого-педагогическое воздействие (прежде всего отбор, видимость отбора, возможность самотестирования способностей). Сформировавшись на начальном этапе обучения, самооценка специальных способностей приобретает свойство устойчивости.

4. Управляемое извне самотестирование - оперативный способ формирования позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей. Высокий виртуальный результат и его соответствие усилиям курсанта в самотестировании - детерминанты управляемого генезиса позитивней самооценки.

5. Эхоические образы одного и того же сигнала, высокий вйртуальный результат самотестирования и подкрепление усилий в самотестировании - психологический инструментарий формирования позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей.

СОДЕРЖАНИЕ И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении дается общая характеристика диссертации: обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, задачи, объект, предмет и рабочая гипотеза, основные методы, теоретико-методологические основы; формулируются положения, выносимые на защиту; раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, ее научная новизна.

В первой главе - «Анализ современных представлений о сущности самооценки и ее функциональных проявлениях» - с целью поиска теоретических подходов к пониманию сущностной и функциональной сторон предмета исследования проанализированы известные научные подходы к пониманию сенсорно-перцептивных способностей и самооценки как психологических реальностей, дан анализ возможным их поведенческим проявлениям.

Под сенсорно-перцептивными способностями курсанта, мы понимаем, его индивидуально-психологические особенности, являющиеся условием успешного овладения навыками слухового приема. Сенсорно-перцептивные способности проявляются в возможности овладения навыками слухового приема в течение трех месяцев (двенадцати недель) начальной военной подготовки. Не все курсанты осваивают навыки слухового приема в заданные сроки, поэтому сенсорно-перцептивные способности являются объектом внешнего (со стороны преподавателя к других обучаемых) и внутреннего (со стороны самого обучаемого) оценивания.

Сенсорно-перцептивные способности - это специальные способности, уровень развития которых может быть объективно измерен (оценен) методами профессиографии. Многие десятилетия эта задача успешно решалась в рамках системы профессионального отбора. Наиболее существенный вклад в разработку средств психофизиологического тестирования сенсорно-перцептивных способностей внесли Ю.М. Забродин, В.А. Пухов, А.П. Пахомов, Ю.АЛижов, В.И. Бинкис, B.C. Елейник, И.В. Коновалова, Б.В. Кулагина, В.А. Рыжков, Ю.П. Смирнов, К.В. Сугоняев, Е.Г. Черепанов, А.А.Сляднев. Разработанные на основе наших исследований технические решения отличаются абсолютной новизной и защищены авторскими свидетельствами. Однако в последние годы наши работы в этом направлении были свернуты, поскольку, в современных социально-экономических условиях, как отмечено выше, профессиональный отбор потерял свою основу-резерв молодого пополнения..

Потребность в поиске нового, адекватного сложившимся условиям функционирования центров начальной военной подготовки, психологического инструментария обусловила переориентацию наших исследований от дифференциальных

различий к тому общему, что объединяет людей - ценностному потенциалу личности. Публикации последних лет A.A. Реан,

A.К. Марковой, Л.И. Мнацакян и др. обращают внимание, что профессиональная пригодность не дана человеку изначально, она формируется в процессе обучения и последующей профессиональной деятельности. Успешность обучения в большей мере зависит не от способностей обучаемого, а от его представления о своих способностях (самооценки способностей).

Под самооценкой сенсорно-перцептивных способностей (как явления) мы понимаем имплицитную (неявную) оценку курсантом своих возможностей в освоении навыков слухового приема с заданным качеством и в установленные сроки.

Невозможно понять сущность самооценки и ее связь с учебной активностью индивида без анализа проявлений самооценки на различных уровнях психологической реальности (деятельности, действии и реакции). При этом активность человека может быть представлена в форме замкнутых контуров саморегулирования.

В контексте темы исследования проанализированы модели (контуры) саморегуляции активности человека на сенсорно-перцептивном уровне (Ю.М. Забродин, A.A. Понукалин, И.М. Сс::олоп, В.И. Шаповалов, В.А. Ментюков, Е.В. Демидова и др.). Этот анализ дал возможность выявить примат (основу) понимания сущности самооценки (различение субъективно значимого результата реакции). Однако на сенсорно-перцептивном уровне деятельности обучение рассматривается лишь как процесс адатпвного научения индивида (организма), самооценка здесь выступает в роли внутреннего регулятора поведения и, соответственно, никак не связана с активностью обучаемого.

Наиболее известной попыткой обоснования самооценки как источника учебной активности индивида является теоретическая парадигма - «деятельность достижения» (X. Хекхаузен, А.Б. Орлов, В. Скиннер, A. Bandura, J. Atkinson, F. Kanfer, B.Weiner, A. Kukla, D. Sohn,

B.Weiner, H. Schmält, B. Hanusa, K. Schuiz, D. McClelland, N. Feather, F. Heider и др.). Учебная деятельность здесь представлена как кольцо саморегулящгл. Самооценка - как источник (мотив, ядро мотива) учебной активности. Самооценочные эмоции - как средство восстановления (подкрепления) этой активности. Модель деятельности достижения объясняет известный педагогический феномен (высокая самооценка мотивирует учение), самооценку из простого регулятора превращает в системообразующий фактор, однако эта теоретическая концепция достаточно противоречива. Во-первых, деятельность достижения рассматривается как автономная, но основой самооценки являются социальные относительные нормы. Формируя мотивационное ядро, индивид вынужден вступать в определенные отношения с внешним окружением, следовательно, он теряет автономность. Во-вторых, деятельность достижения представлена как динамичная

система, которая подкрепляется после каждого действия, поступка, целенаправленной последовательности действий. С одной стороны, это открывает перспективы модификации мотива (самооценки как его адра) не только в ходе спонтанного развития, но и л пи направленном формировании. С другой стороны, это не только не подтверждается экспериментами, но и противоречит пониманию мотива самим X. Хекхаузеном (мотив - относительно устойчивая личностная диспозиция). Наконец, самым слабым местом, по нашему мнению, является утверждение о потребности индивида к достижениям. Едва ли изолированный от общества человек действует только ради достижения высокого результата, подкрепляемого лишь самооценочной эмоцией (типа «удовлетворен собой»). Таким образом, эксперименты, проводимые в русле исследования деятельности достижения, актуализируют поведенческие проявления самооценки, однако сама теория деятельности достижения не в состоянии достаточно убедительно их аргументировать. Слабость теории объясняется, по нашему мнению, выделением сущности самооценки вне ее связи с категориальным каркасом психологического познания, с ее поведенческими проявлениями на нижнем и верхнем уровнях психологической реальности.

Основой понимания самооценки, как отмечено выше, является психологическая категория «различение». От категории «различение», поднимаясь по вертикали категориального каркаса, мы обнаруживаем, что самооценка может рассматриваться только в рамках категорий «отношение», «общение» и «соучаствование». Следовательно, ее сущность может быть понята не как свойство организма или индивида, а как свойство личности.

Первичной по отношению к категории «личностью является категория «Я», поэтому, невозможно рассматривать категорию «личность» без понимания «Я». «Я» («образ Я», «Я-концепция») как психологическая категория рассматривается в многочисленных исследованиях 3. Фрейда, Э. Эриксона, К. Юнга, Г. Крайга, Л.И. Божович, В. Джеймса, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Е.Ф. Соколовой, Э. Берна, Д. Адлера, К. Хорни, Э. Фромма, К. Роджерса, А.Маслоу, В. Франка, Л.С. Выгодского, В.Н. Мясищева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой, АХ. Асмолова, В.И. Слабодчикова, А.Б. Орлова, Р. Бернса и др. Однако, в одних теориях роль и место самооценки способностей в структуре «Я» достаточно неопределенны, в других -сущность самооценки противоречит педагогическим наблюдениям и выводам. Например, в ставших уже классическими теориях личности (У. Джеймс, 3. Фрейд, К. Хорни, Р. Берне, Л. Фестингера и др.) низкая или высокая самооценка рассматривается как источник комплексов, дискомфорта, фрустрации, невроза (невротической тревоги), когнитивного диссонанса и т.д. В этих теорилх исследователи истолковывают деятельность с позиций «постулата сообразности», в соответствии с которой, целесообразная активность человека должна

быть направлена на оптимизацию самооценки (самоуважения). Несмотря на то, что эмпирическая реализация теорий часто сталкивается с противоречиями, теоретикам удается объяснить «абсурдное» (с позиций теории) поведение человека, приписывая ему «комплексы», «рациональные схемы», «механизмы психологической защиты», «предубежденность (асимметрия) атрибуции» и т.д., которые он как бы выдумывает для сохранения гомеостатичности. Более того, эти противоречия снимает альтернативный подход кпониманию деятельности как неадаптивной активности личности (В. А. Петровский).

Таким образом, в соответствии с личностной парадигмой задача педагога состоит в том, чтобы формировать у обучаемого адекватную самооценку способностей, а это противоречит отмеченным выше педагогическим наблюдениям. Однако детальный анализ последнего из выделенных протйворечий показал, что проблема заключена не в ошибочности теоретических концепций или эмпирических выводов, а в субъективной парадигме репрезентации понятия «способность» в сознании человека. Суть парадигмы - в неоднозначности имплицитных представлений о способностях, закрепленных в языковой культуре. Представление о способностях, как подчеркивает В.Н. Дружинин, не совпадают не только у исследователя и испытуемого, но и у различных исследователей.

Изучив труды C.JI. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, Н.С. Лейтеса, В.Д. Шадрикова, К.К. Платонова, В.Н. Дружинина, Д Н. Завалишиной, A.B., В.П. Озерова, A.B. Петровского, В.Н. Мясищева, В.А. Крутецкого, Д. Келли и др. мы пришли к следующим выводам. Педагоги, говоря о способностях, чаще подразумевают под этим понятием некоторый потенциал личности (потенциальные способности в терминологии, В.П. Озерова), который теоретически не имеет пределов в развитии. Именно такое представление о способностях, как проекцию Хайдеровского «могу», педагог стремится сформировать в самосознании обучаемого в форме позитивной (высокой) самооценки способностей.Функциональным проявлением позитивной самооценки является лишь смещение каузального вектора атрибуции результата от способностей к усилиям. Основой для такого понимания способностей является имплицитная теория (теория «здравого смысла»),

В основе психологического понимания способностей, безусловно, лежит эксплицитная (научная) теория. Здесь способности выступают как некоторая актуальная данность личности (по В.П. Озерову, актуальные способности). Самооценка этой данности в конкретном временном срезе /должна быть только адекватной. Завышенная или заниженная самооценка способностей порождает неадекватный уровень притязаний, формирует отмеченные психологами психоневрологические расстройства.

Эксплицитная и имплицитная теории спосо бностей дают основание

утверждать, что в самосознании обучаемого способности репрезентируются, по крайней мере, двумя составляющими -самооценкой актуальных способностей и самооценкой потенциальных способностей. Задача педагога в этом контексте состоит в том, чтобы формировать позитивную (высокую) самооценку потенциальных способностей и адекватную самооценку актуальных способностей.

Основой нашего исследования стала теоретическая концепция личности как самопричинного существа (В.А. Петровского). Учебную активность курсанта в русле этой концепции мы рассматриваем как способ удовлетворения его потребности в персонализации. При этом сенсорно-перцептивные способности в его самосознании представлены в форме двух консонансных ■. оставляющих: самооценки потенциальных способностей и ..ччооценки актуальных способностей. Самооценка потет—иальных способностей курсанта - это его отношение к возможности реализации своей естественной социогенной потребности в персонализации через результаты в освоении навыков слухового приема. Позитивная самооценка потенциальных способностей курсанта - это его устойчивая готовность (положительная установка) к учебной деятельности, к «возмущениям» ее результатов, к преодолению трудностей. Позитивная самооценка потенциальных способностей не может быть источником функциональных психоневрологических расстройств, поскольку компенсантом нереализованной потребности в персонализации через результаты учебной деятельности всегда является усилие. Самооценка актуальных способностей курсанта - это его отношение к возможности решения текущих учебных задач. Эта самооценка должна адекватно отражать развитие сенсорно-перцептивных способностей в реальном масштабе времени.

В качестве предмета исследования выбрана самооценка потенциальных сенсорно-перцептивных способностей курсанта потому, что, во-перзых, именно эта самооценка непосредственно связана с источником учебной активности (потребностью в персонализации), во-вторых, неадекватность самооценки актуальных способностей успешно редуцирует дидактический принцип соблюдешь меры трудности.

Выполненный теоретический анализ обосновал непротиво-речивое сущностное понимание самооценки потенциальных сенсорно-перцептивных способностей,подтвердил наши предположения, высказанные в рабочей гипотезе исследования. Однако он оставил открытым вопрос о детерминантах генезиса самооценки потенциальных сенсорно-перцептивных способностей курсанта.

Во второй главе - «Поиск возможных детерминант генезиса самооценки потенциальных сенсорно-перцептивных спосс эностей» - осуществлен анализ известных психолого-педагогических средств воздействия на самооценку способностей, возможностей их использования в интересах оптимизации процесса освоения

курсант навыков слухового приема, предложен и теоретически обосг зван новый способ оперативного формирования высокой самооценки сенсорно-перцептивных способностей.

Многочисленные педагогические наблюдения и выводы практических педагогов в последние десятилетия получили теоретическое обобщение в концепциях «развивающего», «гуманистического», «аксиологического» обучения. В трудах отечественных психологов и педагогов Д. Эльконина, Н. Талызиной, Е. Шиянова, И. Котовой, 3. Калмыковой, А. Марковой, О. Гребенюк, Г. Щукиной, А. Асмолова, Т. Шумовой и многих других образовательный процесс рассматривается, прежде всего, как активность обучаемого. E.H. Шиянов отмечает, что одной из сторон обучения является процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активности ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта.

Как отмечено выше, в педагогике почти аксиоматично утверждение, что позитивная самооценка способностей является управляющим вектором учебной активности. Поэтому именно в контексте экспериментальных педагогических работ, связанных с преодолением феномена «выученной беспомощности» (мотивацией «боязнь неудачи») удается актуализировать детерминанты реконструкции самооценки общих (школьных) способностей.

Общепризнанно в контексте школьной педагогики, что сформировать позитивную самооценк- способностей можно путем длительного педагогического воздейст ля на детерминанты ее генезиса: учебный результат и интернальный локус контроля. Наиб- : -е продуктивными способами формирования позитивной само от 'с пси призтяы модификация (тренинг) каузальных схем и индиьид /альные относительные нормы.

Vм„ни о изменение (тренинг) самооценки способностей считается самым важным и значительным применением теории деятельности достижения" на практике. Хотя, как было от - 'ечено выше, сама возможность изменения мотивов, устойчивым ядром которого считается самооценка, теоретически слабо обоснована. Однако, А. Маркова, Р. Берне, D. McClelland, R. deCharms, R. Rosenthal, L. Jacobson, J. Elashoff, R. Snow, M. Vorwerg, S. Krug, F. Hanel, G. Andrews, R. Debus и многие другие исследователи экспериментально показали возможность косвенного формирования высокой самооценки способностей путем длительного вербального воздействия на обучаемых с целью смещения атрибуции учебного результата от способностей к усилиям. После «атрибутивной терапии» обучаемые демонстрировали улучшение своих достижений, а в ситуации неудачи в большей степени, чем раньше, объясняли ее не отсутствием способностей, а недостаточностью усилий.

Другое направление психотерапевтического воздействия на самооценку способностей - внешняя оценка учебных результатов

на основе индивидуальных относительных норм. А. Орлов, JI. Мшпаканян, F. Rheinberg, А. Kukla, R. Moulton, F. Rheinberg, H. Schmält, I. Wasser и другие исследователи экспериментально показали, что субъект намеревается приложить больше усклий в том случае, когда он опирается на формируемую пе »агогом индивидуальную шкалу личных достижений.

Тренинг каузальных схем требует длительной, ивдивщг с.ной кропотливой работы с каждым обучаемым, имеет недос о л очную надежность, не валиден сенсорно-перцептивной деятельности. Использование индивидуал:. ых норм в настоящее время признается эффективным и надежным методом корригирования самооценки. Широко используется в педагогической практике. Однако этот метод нельзя считать психологическим инструментарием оперативного терапевтического воздействия, поскольку он требует развертывания шкалы личных достижений во времени, сравнимом с продолжительностью всего периода обучения. Объективизированные методы рассчитаны на коррекцию сформированной в онтогенезе устойчивой самооценки общих (школьных) способностей. Самооценка специальных (сенсорно-перцептивных) способностей, как показано выше, представляет собой совершенно иное субъективное образование. Специальные способности актуализируются только с началом специальной деятельности. Очевидно, задача педагога состоит в том, чтобы уже на начальном этапе обучения новому виду деятельности создать условия для оперативного формирования у обучаемого высокой самооценки специальных способностей. Сформировавшись в самосознании обучаемого, самооценка приобретает свойства устойчивости, и дальнейшая ее реконструкция в рамках периода специальной подготовки практически невозможна. Исходя из этого, известные методы реконструкции самооценки общих способностей едва ли можно считать адекватными задаче формирования высокой самооцснки сенсорно-перцептивных способностей. Подходов к решению этой задачи в литературе нами не обнаружено.

Рассмотрение причин снижения активности курсаи . ов в последние годы через аксиологическую призму, наталкива ~ "ас на мысль, что возможно традиционный профессиональны < )бор являлся эффективным оперативным средством воздейс i на самооценку способностей. Несмотря на то, что итоги тестирования до курсантов не доводились, «отсев неспосоС пых» являлся детерминангой генезиса позитивной самооценки специальных способностей. По-видимому, позитивная самооценка способностей формируется у обучаемых всегда, когда имеет место их отбор в той или иной форме. Специальный отбор людей - это радикальный способ формирования позитивной самооценки (шоковая терапия). Этот тезис косвенно подтверждает тот факт, что мы не нашли работ, связанных с реконструкцией самооценки у студентов, спортсменов, детей, получающих дополнительное внешкольное образование и т.д.

Проблема заниженной самооценки формулируется либо в контексте всеобщего обучения, либо бытовых ситуаций, с которыми сталкивается каждый человек.

Как отмечалось выше, в настоящее время в системе подготовки операторов слухового приема профессиональный отбор потерял свою основу в виде резерва молодого пополнения, поэтому необходим поиск новых способов формирования высокой самооценки сенсирно-перцептивпыхс,: собностей курсанта.

Оперативны:',,' способом формироваю-»самооценки специальных сиоссг ,сгей, очевидно, является самотестирование. Самотести-ров. -а часто рассматривается как один из возможных способов фор; зания адекватной самооценки общих способностей (Г. Айзенк). Формирование же высокой самооценки способностей сталкивается с иммаг :н1«ой самотестированию дилеммой. Дилемма заключается в том, что стационарная шкала социальных (групповых) достижений должна быть предоставлена субъекту самотестирования априори, а подвижная индивидуальная шкала достижений актуализируется апостериори. Поэтому совпадение лучших индивидуальных достижений человека в самотестировании способностей с высокими социальными достижениями возможно, во-первых, при использовании для самотестирования простых задач, решение которых доступно всем субъектам самотестирования независимо от способностей. Очевидно, для большинства тестовые задачи окажутся слишком простыми, и их выполнение не приведет к формированию высокой самооценки. Во-вторых, при использовании задач, адаптированных под способности субъекта самотестирования. Однако наш многолетний опыт в конструировании тестовых задач убеждает, что одна и та же задача имеет различную субъективную метрику в актуальной ситуации ее выполнения. Преодолеть дилемму самотестирования на осознанном уровне восприятия переменных тестовой задачи, по-видимому, невозможно. Это интуитивно чувствует каждый человек, самотестируя свои способности, и именно это обеспечивает интериоризацию результатов самотестирования.

Однако, если «опуститься» на протопсихологический уровень понимания психологической реальности, то мы неизменно обнаружим неустойчивость <ч зязкл» задача результат в цепи переменных обратной связи самооценки способностей. Неустойчивость з гой связки в психофизике объективизирует «феномен ложког- февоги». Суть «феномена ложной тревоги» состоит в том, что одне л го же собьг ие, воспринятое на сенсорном уровне, имеет два диа^.. . < алыю противоположных позеденческих отклика. Проще говоря, наблюдатель утверждает, что заметил раздражитель, который объек- ¿1вно не предъявлялся. Это означает, что одна и та же пороговая задача может иметь различные субъективно допускаемые наблюдателем результаты. Феномен «ложной тревоги» в различных научных концепциях находит различное теоретическое обоснование.

JI.С. Выготский аналогичный феномен (иллюзии Шарпантье) описывает и объясняет в контексте психологии перцептивных процессов опосредованностью непосредст-венного восприятия процессами мышления (осмысленностью). В научной школе Д. Узнадзе феномен «ложной тревоги» получил название «моторной установки».

Ю. М. Забродин, К.В. Бардин, Ю.А. Индлин, Ю.П. Пахомов, W. Tanner, J. Swets и др. в своих работах показывают, что ощущения от многократно предъявляемого стимула имеют характер случайного распределения. Это допущение формулируется для сенсорной подсистемы. Однако ответ формирует не только сенсорная подсистема, но и регулятивная (решающая). Центральным понятием в этой подсистеме является критерий. Исследования, выполненные Ю.А. Индлиным, дают основания говорить о том, что критерий также не является точкой, а является вероятностным распределением. В таком случае, реальная ситуация дифференцирования сигналов с учетом минимальных допущений должна быть представлена на сенсорной оси в форме нескольких случайных распреде-: am.

Анализ теоретических концепций и результатов ¿"сспери-ментальных исследований дает основания считать, что в с . ¿ту ции дифференцирования эхоических пороговых образов ::юбо; „ход пробы и результат выполнения задачи в целом могут рассм:;: даваться наблюдателем, как вполне возможный. Это означает, что продуцируя по цепи обратной информации тот или иной результат самотестирования, наблюдателю можно «навязывать» представление о его высоких сенсорно-перцептивных способностях.

Формирование виртуальных результатов самотестирования в техническом отношении в настоящее время реализовать несложно (см. наши авторские свидетельства № 1261603, 1580422). Однако вопрос о формировании высокой самооценки сенсорно-перцептивных способностей в такой ситуации остается достаточно проблематичным. Рассмотрим некоторые теоретические возражения. Ответ наблюдателя есть результат взаимодействия как минимум трех составляющих, к которым сводится все многообразие сенсорных и внесенсорных переменных психофизической задачи: сенсорное впечатление, эхоический отклик и критерий принятия решения. Каждая из этих составляющих является выборкой из случайного распределения. В таком случае возникает вопрос: может ли исход действия как результат взаимодействия трех случайных составляющих быть интериоризирован наблюдателем, а не приписан случаю? Ведь именно последнее следует из самой природы рассматриваемого явления.

Очевидно, высокий виртуальный результат самотестирования может надежно формировать самооценку только в том случае, если он соответствует существенным усилиям наблюдателя в досх лжении цели. Высокий виртуальный результат при минимуме усилий наблюдателя, соответственно, будет отнесен на счет «случая». Для интерес ркзации

виртуального результата самотестирования необходимо «подкреплять» только «напряженные» действия наблюдателя. Таким образом, для надежного погружения виртуального результата самотестирования в интернальный локус контроля необходима теоретическая актуализация поведенческих коррелятов усилий наблюдателя в дифференцировании эхоических пороговых образов.

M. R. Winterbottom, Е. G. French, F. H. Thomas, J. W. Atkinson, G. H. Litwin и др. экспериментально доказывают, что время решения задачи - простой коррелят усилий (настойчивости). Однако анализ теоретических выводов Ю.М. Забродина, результаты наших исследований [5-9] показали, что усилия в решении тестовой задачи варьируют от пробы к пробе, имеют микродинамику. Время продуцирования отдельного действия (время действия) отражает напряженность психологических механизмов принятия решения, является динамичным коррелятом усилий. Техущий анализ времени действия дает возможность подкреплять усилия обучаемого в самотестировании сенсорно-перцептивных способностей, обеспечивая выполнение основного услог дя интгриоризацип виртуального результата санот -стировашм. Все это ак^у визировало гипотетические детермкнгшты формирования позитивной самооценки сенсорно-пери;—- гвпых способностей (виртуальный результат самотесп^рования и ei л гнтериортация), но требовало экспериментального доказав тъстаа.

В тр -ьей главе - «Формирование позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей курсанта» - показаны феномены естественного развертывания процесса спе; „г льной подготовки (чрезмерная активность курсантов на ознакомительном этапе изучения знаков кода Морзе и их низкая активность на этапе формирования навыков слухового приема). На основе анализа результатов опроса, субъективного шкалирования курсантами своих способностей в овладении навыков слухового приема и оценок активности курсантов преподавателями исследована связь этих феноменов с генезисом самооценки сенсорно-перцептивных способностей. Приведено обоснование общей схемы пилотажного it формирующего экспериментов, количества тестовых задач, уровней сложности психофизических задач, количества проб в каждой задаче, вероятностных и структурных особенностей последовательности предъявления сигналов. Дается описание технического обеспечения экспери-ментов. Формулируются тексты инструкций предлагаемых испытуемым в ходе пилотажного и формирующего экспериментов. Анализируются результаты жспериментальных исследований.

Цель опроса курсантов - выяснение связи самооценки способностей с /чебной активностью и успешностью овладения навыками слухового триема. Цель пилотажного эксперимента-доказательство гипотетических феноменов (дифферешдирования hp блюдатепем эхоических образов одного

и того же сигнала, восприятие наблюдателем виртуальных результатов дифференцирования как реальных) и исследование времени действия как коррелята усилий наблюдателя в выполнении па кофг пи ческой задачи Цель формирующего эксперимента - выяснение возможностей управляемого самотестирования способностей как средства формирована высокой самооценки и оптимизации на этой основе процесса овладении навыками слухового приема.

В субъективном шкалировании своих способностей принял* участие курсанты одной учебной группы (33 человека). Еженедельно в течение всего 12 недель (период начальной специально? подготовки) курсантам предлагалось по десятибалльной шкал< оценить свои способности в овладении навыками слухового приема а преподавателю - по десятибалльной шкале оценить их активность

Анализ результатов наблюдений и опроса курсантов доказывают что самооценка специальных способностей является значимы?, фактором процесса подготовки операторов слухового приема. Однакс спонтанно формирующаяся имплицитная самооценка, как правило занижена, т.к. ее генезис связан с неадекватным сенсорно-перцептивно! деятельности жизненным опытом или решением сенсорно перцептивных задач, неадекватных по сложности наличному уровнк развития способностей. Сформировавшись на начальном чтат специальной подготовки, самооценка приобретает свойств( устойчивости. Для формирования высокой самооценки с шо перцептивных способностей необходимо оперативное псих о,..го педагогическое вмешательство. Однако формирующим эксп . лг. лаг требовал проведения пилотажного исследования тео^сшческ! актуализированных феноленов самотестирования сенсорно перцептивных способностей (дифференцирования наблюдателе} эхоических образов одного и того же сигнала, восприятие виртуальноп результата самотестирования как реального) и времен] продуцирования как коррелята усилий.

При монтаже экспериментальной ситуации пилотажного ] формирующего экспериментов учитывались реальные условия учебной тренинга различения сходнозвучащих сигналов. В ходе тренинг; различения сходнозвучащих сигналов курсант, успешно отработа задачу в длительной серии проб, самостоятельно или под руководство! преподавателя увеличивает скорость предъявления сишалов. Основно] этап тренировки осуществляется с той скоростью предъявлени сигналов, при которой наблюдается большое количество ошибок. Эт реальная логика работы наблюдателя сохранена в разработанно] экспериментальной ситуации самотестирования дифференциально: чувствительности наблюдателя (испытуемого).

В пилотажном эксперименте испытуемому предлагалось оценит чувствительность своего слухового аппарата на основе выполнения шест; задач, связанных с различением сходно-звучащих сигналов кода Морзе.

Сложность задачи определялась скоростью транслировани

;игналов. Сложность 1...5 задач подобрана так, чтобы перекрыть ;реднесгатистическую область от очевидного различения сигналов до неразличения. Объективно задачи можно условно дифференцировать ла простую (1), несложную (2), не очень сложную (3), сложную (4), достаточно сложную (5) и исключительно сложную (6).

В шестой задаче объективно предъявлялся только один :пециальный сигнал. Однако «обратная связь» информировала наблюдателя о том, что предъявляются как основной, так и гходнозвучащий сигналы. Причем «вероятностные и структурные эсобенности последовательности предъявления сигналов» те же, что •л в предыдущих задачах.

Для анализа микродинамшш сенсорно-перцептивной деятельности в каждой пробе фиксировалась, кодировалась в цифровой форме и записывалась 1И перфоленту информация о сигнале, действии и времени продуцирования действия (Тд). Время продуцирования действия рассчитывалось без учета длительности акустического сигнала. В дальнейшем информация, нанесенная па перфоленту, распечатывалась дня детального изучения и вводилась в ЭВМ для расчета статистических параметров ихаратстерисгик. В пь лотажно'; эксперименте приняли участке 15 курсантов пс; ■■тс курса в возрасте 17... ¿9 лет. Испытуемые специально, по как;-: либо признакам, не отбирались.

Í /льтаты эксперимента показали, что наблюдатель одинаково «yene1 :то» дифференцирует эхоические как припороговые, так и riopoi ^пые образы сигналов. Шестая задача, исходя из анализа самоо? 'стов, всеми испытуемыми отнесена к разряду исключительно сложных сенсорных задач. Однако ни один из них, делясь своими впечатлениями об экспериментальной ситуации, ;:с лризнал эту задачу неразрешимой. Это означает, что сенсорные и несенсорные переменные экспериментальной ситуации настолько искажают отклики сигналов в сенсорном пространстве наблюдателя, что всегда есть основания дифференцировать их, даже если они являются следами одного и того же сигнала.

Пилотажный эксперимент доказал существование феноменов дифференцирования наблюдателем эхоических образов воздействия одного и того же акустического сигнала и восприятия им виртуальных результатов дифференцирования как реальных. Интегральная форма кривой распределения плотности вероятности значений времени продуцирования действий, среднее время продуцирования действия, его стандартное отклонение отражают субъективную сложность задачи.

Время продуцирования действия является коррелятом напряженности психологических механизмов выполнения наблюдателем задачи дифференцирования эхоических образов, поведенческим референтом его усилий. Для рассматриваемой экспериментальной ситуации действие, время продуцирования которого более 1000 мс, можно считать напряженным, результат

которого, возможно, подлежит погружению в интернальный локус контроля. Однако последнее утверждение требовало дополнительного экспериментального доказательства.

В формирующем эксперименте приняли участие курсанты 4 учебных групп первого курса факультета радиосвязи. Количество курсантов в учебных группах - 33.. .35. Эксперимент проводился в течение трех месяцев (двенадцати недель). Еженедельно в каждой учебной группе проводилось 5 плановых учебных занятий. Продолжительность занятия 90 минут. На каждом занятии на отработку навыков слухового приема отводилось 50 минут. Остальное время использовалось для освоения клавиатуры датчика Р-010 и изучение правил радиообмена и ведения станционно-эксплуатационной документации.

Для реализации автономной активности ежедневно каждый курсант имел возможность в часы самостоятельной работы в удобное для него время принять учебное место, заказать фонограмму (буквенную или цифровую), скорость телеграфирования. При этом он записывал в регистрационном журнале свою фамилию, время прибытия, номер отрабатываемого текста, скорость телеграфирования, время окончания работы. Записи в журнале позволили фиксировать продолжительность самостоятельной отработки курсантами тренировочных текстов (Та1т.) и выбор скорости трансляции тренировочных текстов (Умт.).

Текущий контроль успеваемости во всех группах осущес гв-лялся еженедельно (в конце каждого пятого занятш;) По резу гам приема контрольного текста каждому курсанту выставлялась -■' • аса. Итоги успеваемости учитывались в классном журнале и отр~ • ались на "Экране успеваемости" в подразделении. Резу... ^таты текущей успеваемости не предпола-га.:и принятия мер дисциплинарного или административного воздействия.

В качестве критерия оценки эффективности процесса подготовки операторов слухового приема принято количество правильно принятых знаков кода Морзе в контрольном буквенно-цифровом тексте ) курсантами каждой из четырех учебных групп в конце 70 занятий. Объем текста -250 знаков. Скорость трансляции текста -12 групп/мин.

Учитывая обнаруженную корреляцию, самооценка измерялась косвенно на основе анализа показателей автономной активности курсанта (усилия и напряженность работы) на дополнительном занятии в часы самостоятельной работы. Усилия оценивались средним временем произвольной отработки учебных задач (Тг,р.ср), напряженность - средней произвольно выбранной скоростью трансляции учебных задач (Упр. ср).

Для исключения гипотезы о наличии различий между контрольной группой и экспериментальными группами до начала проведения эксперимента был осуществлен ненавязчивый входной контроль сенсорно-перцептивных способностей курсантов (по методу СВКМ). Значимых априорных различий между учебными

группами обнаружено не было.

В г -о..^ссе формирования у курсантов контрольной группы навьп:^в слухового приема реализовывались традиционные методические приемы, ориентированные на социальные относительные нормы (преподаватель, оценивая учебные достижения курсантов, ориентировался только на успешность выполнения ими учебного плана). Целенаправленного воздействия на самооценку способностей здесь не осуществлялось.

В процессе формирования навыков слухового приема у курсантов первой экспериментальной группы осуществлялось корректирование самооценки сенсорно-перцептивных способностей методом индивидуальных относительных норм (при оценке результатов учебной деятельности преподаватель ориентировался на индивидуальные достижения каждого курсанта).

В процессе формирования навыков слухового приема у курсантов второй экспериментальной группы осуществлялся тренинг каузальных схем (преподаватель постоянно разъяснял курсантам, что учебный результат зависит не от способностей, а от усилий).

В третьей эксперимешзльной группе курсантам была предоставлена возможность осуществить самотестирование своих способностей с помощьютесгового прибора "Сигнал". Работа с прибором осуществлялась каждым курсантом строго индивидуально. Преподаватель (инструктор) разъяснял курсанту порядок использования прибора, в случае необходимости помогал выполнит" пер.^о тгросгую (иллюстративную) ■ здачу. Далее курса?;; работал самос 1 оятел!! 'идимая регистрация каких-либо показателей его деятельности отсутствогала.

Дл ¡г с■■■■ ютестирозакия курсантам предлагались тестовые задачи, апрсГ х >ванные в пилотажном эксперименте. Решение отдельной тестс задачи заключалось в том, чтобы успешно диффереьцировать основной и сходнозвучащий сигналы после-довате. ьи^ п 10 пробах. В случае ошибки задача регенерировалась. После 100 проб усилия курсанта в решении тестовой задачи подкреплялись. При этом, если время продуцирования деис^шя в текущей пробе было более 1000 мс, то в данной пробе, независимо от того, какая из клавиш ответа нажата, продуцировался правильный исход. В шестой задаче, также как и в пилотажном эксперименте, объективно предъявлялся только один специальный сигнал. Однако "обратная связь" информировала наблюдателя о том, что предъявляются как основной, так и сходнозвучащий сиг налы.

Оценить сенсорно-перцептивные способности курсант мог, сопоставив номер выполненной задачи со шкалой способностей: низкие способности, не высокие способности, средние способности, высокие способности, достаточно высокие способности, исключительно высокие способности.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что только в третьей экспериментальной группе по сравнению с

контрольной группой показатели эффективности процесса специальной подготовки значимо (р< 0.01) возросли. Это означает, что оптимизировать процесс овладения навыками слухового приема можно лишь на основе оперативного формирования высокой самооценки способностей на начальном этапе специальной подготовки. Управляемое самотестирование способностей является эффективным средством решения этой задачи. Все без исключения курсанты воспользовались возможностью осуществить самотестирование способностей. Все приложили достаточные усилия для достижения самых высоких результатов самотестирования. Принять; з технические решения [Авт. св. № 1580422] обеспечивали подкрепление усилий курсанта в самотестировании. Полученная в результате самотестирования информация об их высоких способ ~тях, оптимизировала их автономную активность. Последняя, ь ■ 'ько снизившись на ознакомительном этапе, значимо возросла . .папе формирования навыков. Имея высокую самооценку способностей, курсанты подбирали не только оптимальный временной режим самостоятельной тренировки, но и придерживались рекомендаций преподавателя в рациональном выборе сложности самостоятельно отрабатываемых учебных текстов. Это помогло им избежать проблем, связанных с формированием навыков слухового приема, на три недели раньше освоить знаки кода Морзе и перейти к наращиванию скорости приема на слух.

В заключении формулируются основные выводы исследования, указываются возможные направления продолжения исследований. .

В результате решения задач исследования достигнута цель научного поиска - оптимизирован процесс овладения курсантом навыками слухового приема за счет формирования у него на начальном этапе специальной подготовки высокой самооценки сенсорно-перцептивных способностей. Теоретически обоснована и экспериментально доказана рабочая гипотеза исследования. Экспериментально верифицирована принятая нами теоретическая концепция В.А. Петровского, в соответствии с которой личность понимается как субъект себя самого. В контексте этой парадигмы самооценка способностей в сущности или функционально не может быть потребностью, мотивом, ядром мотива автономной учебной деятельности (как это признается в других известных теоретических концепциях). Мотивом автономной учебной активности является социогенная потребность индивида быть личностью, персонализироваться через высокие результаты в учебной деятельности. Самооценка способностей обучаемого - о о его отношение к возможности удовлетворения социогенной по : реЬяости через результаты учебной деятельности.

Исходя из такого понимания источника автономной . ■ лой активности, высокая самооценка сенсорно-перцет:: ,1бных способностей курсанта - это его позитивное отношение к возможности реализации потребности в персонализации через

высокие рсзул:-/' -м в учебной деятельности; устойчивая готовность (устаго* - к учебной деятельности, к "возмущениям" ее результатов, к пре , хению трудностей; значимый фактор оптимизации процесса овла, :г,г т им навыками слухового приема. Позитивная самооценка не можа быть причиной фрустрации, невроза, депрессии, когнитивного диссонанса и т.п.

На ознакомительном этапе изучения кода Морзе самооценка специальных способностей представляет собой "пустой либо достаточно размытый образ не вполне адекватной сенсорно-перцептивной деятельности способности. Чрезмерная активность курсанта на этом этапе обучения обусловлена его потребностью в субъективной актуализации самооценки специальной способности как средства выяснения возможности персонализации через результаты сенсорно-перцептивной деятельности. Стремление к выполнению сложных учебных задач с высоким напряжением и волевым усилием приводит к излишним нагрузкам сенсорно-перцептивной сферы, переутомлению, формированию заниженной самооценки сенсорно-перцептивных способностей, что впоследствии приводит к потере интереса к процессу овладения навыками слухового приема, к снижению его учебной активности. На начальном этапе обучения актуальная самооценка сенсорно-перцептивной способности может замещаться самооценкой другой, близкой по форме внешнего проявления, знакомой по жизненному опыту (инфантильной), закрепленной в естественном языке способности (как правило, это музыкальный слух). Субъективное тождество сенсорно-перцептивных и музыкальных способностей -грубая ошибка самосознания курсанта, не редуцируемая в процессе учебной практики.

Уровень самооценки сенсорно тлрдегп чвных способностей значимо коррелирует с объективными показат. •"гми учебной активности (среднее время п.'- оизвольной отработка учебных задач, средняя произш: ,ло выбранная скорость трансляции учебных задач).

! 1 ачальном итапе профессионального обучения самооценка сенсо .<■ ¡ерцептиБ, огх способностей курсанта пластична, откликается на оперативное психолого-педагогическое воздействие (прежде всего отбор, видимость отбора, возможность самотестирования способностей). Неуправляемое самотестирование на основе решения стк^сных, неадекватных актуальному уровню развития способностей учебных задач формирует, как правило, низкую самооценку.

Известные психофизические феномены (ощущение от многохсратно предъявляемого стимула имеет характер случайного распределения, динамичность критерия принятия решения, флуктуации во времени эхоического образа, временные интервалы невнимания) как теоретическая предпосылка возможности преодоления имманентной самотестированию дилеммы [априорность социальной шкалы достижений и шкалы индивидуальных результатов решения тестовых задач) на сенсорно-

перцептивном уровне деятельности получили экспериментальное подтверждение. На этой основе предложено управляемое самотестирование как оперативный способ формирования высокой самооценки сенсорно-перцептивных способностей. Эхоические образы одного и того же сигнала и виртуальный результат самотестирования при этом являются психологическим инструментарием этого способа.

В исследовании теоретически обнаружен объективный коррелят усилий курсанта в самотестировании сенсорно-перцептивных способностей - время продуцирования действия. Синхроническое согласование высокого результата в самотестировании с усилиями курсанта является необходимым и достаточным условием интериоризации результатов самотестирования в форме высокой самооценки сенсорно-перцептивных способностей.

Основное содержание работы отражено в следую.аил публикациях:

1. Самооценка сенсорно-перцептивных способности курсанто • : вектор автономной активности курсантов в овладении навыка:.. - слухового приема II Сборник научных трудов. ' хГз 17. - Ставрополь: СВВИУС, 1599, с. 181-184.

2. Прямой метод коррктирог.аниг: самооцгнки сенсорно-перцептивных способностей курсантов I! Сборник научных трудов. Вып. № 17. - Ставрополь: СВВИУС, 1999, с. 184-186.

3. Динамические особенности решения сенсорно-перцептивных задач // Сборник научных трудов. Вып. № 17. - Ставрополь: СВВИУС, 1999, с. 178-181.

4. Новые направления психолого-педагогического обеспечения процесса подготовки операторов слухового приема // Тезисы докладов на XIII научной конференции СФРВИ РВ. - Ставрополь: СФРВИ РВ, 1999, с. 124.

5. Особенности принятия решения в средах с различной степенью детерминации. //Тезисы докладов на 2 Всеросийской конференции. - Ереван: ЕГУ, 1984, с. 159-162.

6. Принятие решения в стохастических средах II Труды ГосНИИ ГА. - М.: ГосНИИ ГА. Вып. 253, 1986, с. 58-62.

7. Оценка успешности прогнозирования в стохастических средах //Психологические характеристики деятельности человека-оператора. - Саратов: СГУ, 1985, с. 48-53.

8. Динамические особенности решения человеком вероятностно-детерминированных задач. Авт. реферат неопубликованной кандидатской диссертации. - Институт психологии АН СССР, 1987.

9. Авт. св. № 959138 //Бюл. № 34, 1982; 968841 //Бюл. № 39, 1982; 985816 //Бюл. № 48, 1982; 985817 //Бюл. №48, 1982; 991481 //Бюл. № 3,1983; 1042065 //Бюл. № 34, 1983; 1066357//Закрытая публикация, 1983; 1092554 //Бюл. № 18, 1984; 1137499//Бюл. № 4, 1985: 1188776//Бюл. №40, 1985; 1163345//Бюл.№23, 1985; 1188776//Бюл. N940,1985; 1213496//Бюл. №7,1986; 1259324//Бюл. №35,1986; 1275516//Бюл .№45,1986; 1310878 //Бюл. №47, 1987; 1310879//Бюл. № 47, 1987; 1312632 //Бюл. №47, 1987; 361603 И Бюл. № 47,1987; 1580422 //Бюл. № 27,1990.

9... 1.2' г.Зак.225

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Сляднев, Александр Алексеевич, 2000 год

Введение.

Глава 1. Анализ современных представлений о сущности самооценки и ее функциональных проявлениях.

1.1. Оценка и самооценка как различение результата сенсорно-перцептивной деятельности.

1.2. Самооценка как мотивационное ядро деятельности достижения.

1.3. Самооценка как отношение к себе.

Глава 2. Поиск возможных детерминант генезиса и динамики самооценки сенсорно-перцептивных способностей.

2.1. Учебный результат, его каузальная атрибуция и внешняя оценка.

2.2. Реальный результат тестирования и самотестирования способностей.

2.3. Виртуальный результат самотестирования сенсорно-перцептивных способностей и его каузальная атрибуция.

Глава 3. Формирование позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей курсанта.

3.1. Экспериментальное исследование имплицитной самооценки сенсорно-перцептивных способностей курсанта.

3.2. Экспериментальная апробация нового психологического инструментария.

3.3. Формирующий эксперимент и анализ его результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Самооценка сенсорно-перцептивных способностей как фактор учебной активности курсанта"

Складывающиеся в нашей стране социально-экономические условия существенно ограничивают возможности традиционной системы психолого-педагогического сопровождения процесса подготовки операторов слухового приема, основой которой являются профессиональный отбор и индивидуальная подготовка курсанта под руководством преподавателя (инструктора). Профессиональный отбор лишился своей основы - резерва молодого пополнения. Значительно сокращен штат инст-рукторско-преподавательского состава. Прирост уровня личной специальной подготовки курсанта в таких условиях полностью зависит от его учебной активности (самостоятельности). Однако на практике именно низкая активность курсанта, сопровождаемая заниженной самооценкой сенсорно-перцептивных способностей, не позволяет оптимизировать процесс его специальной подготовки. Устойчиво активизировать курсанта изменением внешних условий, следствий его учебной деятельности не удается.

Реалии сегодняшнего дня заставляют нас отказаться от психофизиологической концептуальной схемы индивидуальных различий в специальной подготовке курсантов. Современные психолого-педагогические теории (E.H. Шиянов, И.Б. Котова [63, 64, 94, 95], A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, В.А. Петровский [101, 103] и др.), педагогические наблюдения обратили наше внимание на личностную парадигму. Гуманистический подход к пониманию человека как центральный в психологии личности ориентирует усилия педагога на поиск ключа к саморазвитию, самосовершенствованию каждого человека независимо от его способностей. В этом контексте "самое большое, что учитель может сделать для ученика, это показать ему, что он одарен при-родно" (Демокрит).

Анализ теоретической педагогической литературы (E.H. Шиянов [94, 95, 185, 186, 187], Р. Берне [26], Н.Ф. Талызина [162], Д.Б. Эльконин [192], О.С. Гребенюк [37], В.В. Давыдов [38], З.И. Калмыкова [59], А.К. Маркова [79, 80], A.A. Реант [121] и др.) показывает, что в учебном процессе обучаемый выступает не как пассивный элемент, а как субъект познавательной деятельности, который своей активностью в значительной мере определяет результаты обучения. Более того, умение педагога найти "способы организации преемственности и последовательности всех педагогических воздействий, которые обеспечивали бы самодвижение ученика" [94, с. 346], рассматривается современной педагогикой как один из критериев профессионализма и мастерства учителя. Анализ экспериментальных педагогических работ [X. Хекхаузен [175, 176], С. Ames [199], Е. French, F. Thomas [219], D. Kolb [228], A. Kukla [232] и др.] свидетельствует, что самооценка способностей обучаемого является регулятором его самостоятельной учебной деятельности. Для оптимизации процесса обучения следует формировать у обучаемого высокую самооценку способностей.

Эти эмпирический вывод в педагогике чаще рассматривается как постулат, не требующий теоретического объяснения в силу своей непосредственной убедительности, реже - как феномен, осмысление которого возможно только в русле психологических теорий. Однако высокая самооценка в классических психологических теориях личности (3. Фрейда [169], У. Джеймса [42], К. Хорни [178]) является источником фрустрации (невроза, депрессии), в теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера [220] - причиной нарушения внутренней гармонии индивида. В этом контексте (с позиций психологической теории) главная задача педагогики - разработка способов формирования адекватной самооценки личности.

Попытки разрешить выделенное противоречие X. Хекхаузеном (декларацией мотива достижения [175, 176]) и А. Маслоу (декларацией потребности в самоактуализации [81]) в пользу педагогических выводов, по нашему мнению, недостаточно убедительны. Более того, реконструкция самооценки в контексте этих теорий означает изменение того, что сами авторы теорий считают устойчивым (мотив, потребность). Таким образом, известные нам теоретические парадигмы противоречивы, апробированные способы коррекции (тренинга) самооценки [анализ, 176, 79, 80] либо неадекватны сенсорно-перцептивному уровню деятельности, либо инертны.

Невозможность реализации в войсках традиционной системы психолого-педагогического сопровождения процесса специальной подготовки курсантов, отсутствие теоретических предпосылок для разработки нового психологического инструментария оптимизации их учебной деятельности определяют актуальность настоящего исследования, требуют переосмысления известных концептуальных моделей автономной учебной активности обучаемого, поиска новых способов реконструкции самооценки сенсорно-перцептивных способностей. Объектом исследования является учебная активность курсанта в процессе овладения им навыками слухового приема.

Предметом исследования - самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта.

Цель исследования: повысить учебную активность курсанта в процессе овладения им навыками слухового приема за счет формирования у него позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей.

Цель конкретизируется в решении следующих задач:

1. Проанализировать современные научные представления о сущности самооценки и ее функциональных проявлениях.

2. Выявить внутренние и внешние детерминанты генезиса самооценки сенсорно-перцептивных способностей.

3. Разработать и обосновать психологический инструментарий доступа к самооценке сенсорно-перцептивных способностей курсанта с целью ее реконструкции в процессе овладения им навыками слухового приема.

4. Экспериментально доказать возможность формирования у курсанта позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей как средства повышения эффективности процесса его специальной подготовки.

Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и экспериментальные методы исследования: обзорно- / аналитический анализ, теоретический анализ, наблюдение, опрос, самотестирование, эксперимент.

Рабочая гипотеза исследования: на начальном этапе обучения искусственно продуцируя высокий результат самотестирования курсантом сенсорно-перцептивных способностей можно сформировать у него позитивную самооценку способностей и на этой основе повысить его учебную активность в овладении навыками слухового приема.

Принципы детерминизма, развития, системности как методологическая основа исследования позволили нам рассматривать самооценку сенсорно-перцептивных способностей как динамичную составляющую "Я" курсанта, представленную в его самосознании в форме нормированного пластичного на начальном этапе обучения отношения к своим специальным способностям.

Теоретической основой исследования стала теория личности как самопричинного существа В.А. Петровского [102-109]. С позиций этой теоретической парадигмы учебную активность курсанта в процессе формирования у него навыков слухового приема, мы рассматриваем как возможный способ реализации естественной потребности индивида в персонализации, самооценку сенсорно-перцептивных способностей как его отношение к возможности реализовать эту потребность через результаты в специальной подготовке.

Теоретическая значимость исследования. Доказано, что способности в самосознании обучаемого репрезентируют две консонансные составляющие: самооценка потенциальных способностей и самооценка актуальных способностей. Позитивная (высокая) самооценка потенциальных способностей и адекватная самооценка актуальных способностей оптимизируют учебную активность обучаемого. Это заключение нивелирует противоречие между психологической теорией и педагогической практикой по проблеме функциональных проявлений самооценки способностей.

Предложено новое функциональное понимание позитивной (высокой) самооценки способностей как устойчивой готовности (положительной установки) обучаемого к учебной деятельности, к "возмущениям" ее результатов, к преодолению учебных трудностей. В отличие от традиционных представлений о высокой самооценке (как неадекватной, как ядра мотива достижения, как потребности личности, как переживания и др.) это дает возможность непротиворечивого психологического объяснения известного педагогического феномена (высокая самооценка способностей положительно мотивирует учебную активность), верифицирует известные и открывает перспективы поиска новых способов формирования и реконструкции самооценки способностей.

Впервые предложено формировать позитивную самооценку способностей прямым методом - управляемым извне самотестированием. Показана возможность преодоления имманентной самотестированию дилеммы (априорность шкалы социальных достижений и апостериорность шкалы индивидуальных результатов) на сенсорно-перцептивном уровне. Доказано, что позитивная самооценка способностей курсанта является значимым фактором его учебной активности.

Научная новизна работы состоит в том, что объективизирован психологический инструментарий доступа к самооценке сенсорно-перцептивных способностей курсанта - эхоические пороговые образы (разнесенные во времени сенсорные впечатления, сформированные одним и тем же сигналом) и виртуальные исходы самотестирования. Обнаружены новые психологические феномены: феномен дифференцирования наблюдателем эхоических образов одного и того же сигнала; феномен субъективного восприятия наблюдателем виртуальных исходов решения сенсорно-перцептивной задачи как реальных. Показана временная динамика выполнения наблюдателем реальной сенсорно-перцептивной задачи. Выявлен поведенческий коррелят усилий наблюдателя в самотестировании способностей (время продуцирования действия), учет которого дает возможность формировать интернальный локус контроля.

Практическая значимость исследования в широком контексте состоит в научном обосновании следующей рекомендации. Педагог, ориентирующийся на аксиологическую парадигму, на начальном этапе обучения человека новому для него виду деятельности прежде всего должен адекватными деятельности способами формировать у обучаемого позитивную самооценку специальных способностей. Универсальным косвенным способом формирования высокой самооценки способностей является отбор (видимость отбора) "способных" учеников.

В узком плане на основе результатов исследования разработана методика оперативного формирования позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей курсанта, использование которой дает возможность значимо (р<0.01) повысить эффективность процесса овладения им навыками слухового приема. Результаты исследования стали основой для принятия технических решений, защищенных 20 авторскими свидетельствами, шесть из которых внедрены.

Экспериментальное исследование выполнено на базе Ставропольского высшего военного инженерного училища связи в 1996-1997 гг. Заключительный (обобщающий) этап исследования - 1998-1999 гг. Результаты исследования стали теоретической основой для принятия технических решений при создании тренажеров, обучающих устройств, защищенных 20 авторскими свидетельствами.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к изучению самооценки сенсорно-перцептивных способностей как психологической реальности; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов, как между собой, так и с данными экспериментального исследования; непротиворечивостью полученных результатов имеющимся теоретическим представлениям; корректным применением методов статистической обработки данных; репрезентативной выборкой испытуемых.

Апробация работы. Результаты исследований докладывались на заседаниях лаборатории психофизики Института психологии Академии наук (1984-1987), кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (1999), а также на научно-практических конференциях Ростовского военного института Ракетных войск (1984-1999).

Положения, выносимые на защиту

1. Самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта (в сущности) - это его отношение к возможности реализации потребности в персонализации через результаты овладения навыками слухового приема. Позитивная самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта (как явление) - это его устойчивая готовность (положительная установка) к учебной деятельности, к "возмущениям" ее результатов, к преодолению трудностей - значимый фактор оптимизации процесса овладения им навыками слухового приема. Поведенческим проявлением позитивной самооценки способностей является автономная учебная активность курсанта, которая обнаруживается в продолжительности самостоятельной отработки учебных нормативов и выборе уровня сложности учебных задач.

2. При отсутствии профессионального отбора детерминантами генезиса самооценки сенсорно-перцептивных способностей являются неадекватный сенсорно-перцептивной деятельности жизненный опыт курсанта, результат спонтанного самотестирования им своих способностей на начальном этапе специальной подготовки и его локус контроля. Эти детерминанты обусловливают формирование у курсанта, как правило, негативной самооценки способностей.

3. На начальном этапе профессионального обучения самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта пластична, откликается на оперативное психолого-педагогическое воздействие (прежде всего отбор, видимость отбора, возможность самотестирования способностей). Сформировавшись на начальном этапе обучения, самооценка специальных способностей приобретает свойство устойчивости.

4. Управляемое извне самотестирование - оперативный способ формирования позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей. Высокий виртуальный результат и его соответствие усилиям курсанта в самотестировании - детерминанты управляемого генезиса позитивной самооценки.

5. Эхоические образы одного и того же сигнала, высокий виртуальный результат самотестирования и подкрепление усилий в самотестировании - психологический инструментарий формирования позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

В результате решения задач исследования достигнута цель научного поиска - оптимизирован процесс овладения курсантом навыками слухового приема за счет формирования у него на начальном этапе специальной подготовки позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей. Теоретически обоснована и экспериментально доказана рабочая гипотеза исследования. Экспериментально верифицирована, принятая нами теоретическая концепция В.А. Петровского, в соответствии с которой личность понимается как субъект себя самого. В контексте этой парадигмы самооценка способностей в сущности или функционально не может быть потребностью, мотивом, ядром мотива автономной учебной деятельности (как это признается в других известных теоретических концепциях). Мотивом автономной учебной активности является социогенная потребность индивида быть личностью, персонализироваться через высокие результаты в учебной деятельности. Самооценка способностей обучаемого - это его отношение к возможности удовлетворения социогенной потребности через результаты учебной деятельности.

Исходя из такого понимания источника автономной учебной активности, позитивная самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта; его устойчивая готовность (положительная установка) к учебной деятельности, к "возмущениям" ее результатов, к преодолению трудностей; значимый фактор оптимизации процесса овладения им навыками слухового приема. Позитивная самооценка способностей не может быть причиной фрустрации, невроза, депрессии, когнитивного диссонанса и т.п.

На ознакомительном этапе изучения кода Морзе самооценка специальных способностей представляет собой "пустой" либо достаточно размытый образ не вполне адекватной сенсорно-перцептивной деятельности способности. Чрезмерная активность курсанта на этом этапе обучения обусловлена его потребностью в субъективной актуализации самооценки специальной способности как средства выяснения возможности персонализации через результаты сенсорно-перцептивной деятельности. Стремление к выполнению сложных учебных задач с высоким напряжением и волевым усилием приводит к излишним нагрузкам сенсорно-перцептивной сферы, переутомлению, формированию заниженной самооценки сенсорно-перцептивных способностей, что впоследствии приводит к потере интереса к процессу овладения навыками слухового приема, к снижению его учебной активности. На начальном этапе обучения актуальная самооценка сенсорно-перцептивной способности может замещаться самооценкой другой, близкой по форме внешнего проявления, знакомой по жизненному опыту (инфантильной), закрепленной в естественном языке способности. Субъективное тождество сенсорно-перцептивных и музыкальных способностей - грубая ошибка самосознания курсанта, не редуцируемая в процессе учебной практики.

Уровень самооценки сенсорно-перцептивных способностей значимо коррелирует с объективными показателями учебной активности (среднее время произвольной отработки учебных задач, средняя произвольно выбранная скорость трансляции учебных задач).

На начальном этапе профессионального обучения самооценка сенсорно-перцептивных способностей курсанта пластична, откликается на оперативное психолого-педагогическое воздействие (прежде всего: отбор, видимость отбора, возможность самотестирования способностей). Спонтанное самотестирование на основе решения сложных, неадекватных актуальному уровню развития способностей учебных задач формирует, как правило, низкую самооценку.

Известные психофизические феномены (ощущение от многократно предъявляемого стимула имеет характер случайного распределения, динамичность критерия принятия решения, флуктуации во времени эхоического образа, временные интервалы невнимания) как теоретическая предпосылка возможности преодоления имманентной самотестированию дилеммы (априорность социальной шкалы достижений и шкалы индивидуальных результатов решения тестовых задач) на сенсорно-перцептивном уровне деятельности получили экспериментальное подтверждение. На этой основе предложено управляемое извне самотестирование как оперативный способ формирования позитивной самооценки сенсорно-перцептивных способностей. Эхоические образы одного и того же сигнала, виртуальный результат самотестирования и подкрепление усилий при этом являются психологическим инструментарием этого способа.

В исследовании теоретически обнаружен объективный коррелят усилий курсанта в самотестировании сенсорно-перцептивных способностей - время продуцирования действия. Синхроническое согласование высокого результата в самотестировании с усилиями курсанта является необходимым и достаточным условием интериоризации результатов самотестирования в форме высокой самооценки сенсорно-перцептивных способностей.

На основе результатов исследования разработана методика формирования высокой самооценки сенсорно-перцептивных способностей у курсанта. В приложении даны рекомендации по решению вопросов технического обеспечения их самотестирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Сляднев, Александр Алексеевич, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Прогресс, 1991.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М.: Прогресс, 1972.

3. Алексеев М.П., Григорьев Е.И., Лебедков A.A. Методика подготовки радиотелеграфистов,- М.: Изд. ДОСААФ, 1981.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Инфа, 1996.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. М.: Наука, 1980.

6. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Наука, 1963.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Наука, 1975.

8. Анохин П.К. Избранные труды. В 2-х томах. М., 1980.

9. Анохин П.К. Биология и нейрофизика условного рефлекса. М.: Наука, 1968.

10. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе //Психология формирования и развития личности. М., 1981.

11. Анциферова Л.И., Величковский Б.М. Предисловие // Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. М.: Педагогика, 1986.

12. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности//Вопросы психологии. № 1. 1978.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Инфа, 1996.

14. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России // Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов.1. М., 1996.

15. Асташенко А. А. Моделирование обнаружения сигнала в современных психофизических теориях //Сенсорные и сенсомоторные процессы. М., 1972.

16. Бардин К.В. Проблема порогов чувствительности и психофизические методы. М.: Наука, 1976.

17. Бардин К.В. Инструкция в психофизическом эксперименте // Психофизика сенсорных систем. М.: Наука, 1979.

18. Бардин К.В., Забродин Ю.М., Иваницкий А.М. Матвеева Л.В. Особенности регуляции сенсорно-перцептивного процесса при некоторых психических расстойствах // Психофизика сенсорных систем. М.: Наука, 1979.

19. Бардин К. В. Пороговая проблема в современной психофизике // Проблемы психофизики. М., 1974.

20. Бардин К. В., Забродин Ю. М. Структура припороговой области и сенсорные шумы // Переработка зрительной информации в регуляции двигательной деятельности. София, 1969.

21. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Инфа, 1995.

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии, № 4. 1978.

23. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Питер, 1992.

24. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. -СПб.: Дайджест, 1991.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

26. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике СПб.: Питер Ком, 1999.

28. Вартли Г. Психофизиология зрения // Экспериментальная психология. Т. 2.-М.: Наука, 1963.

29. Васильев В.К. Условно-компенсаторные пути в самореализации // Психология / Под ред. A.A. Крылова. М.: Проспект, 1999.

30. Венгер В., Поу Р. Неужели я гений? СПб.: Питер Пресс, 1997.

31. Выготский C.J1. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1999.

32. Гайслер Х.Г. Обзор достижений современной психофизики // Психофизика сенсорных систем. М.: Наука, 1979.

33. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -М.: "ЧеРо", 1996.

34. Грабовская Л.В. Образ "Я" ребенка в мире культуры //Ребенок в мире культуры. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998.

35. Гранит Р. Электрофизиологическое исследование рецепции. М., 1957.

36. Гребенюк О. С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ. М.: Просвещение, 1986.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Гардарики, 1996.

38. Демидова Е.В. Трансформация зрительных вторичных образов (на примере отражения длины отрезка) //Проблемы психологии субъективных суждений и оценок. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1984.

39. Джеймс У. Психология. М.: Дайджест, 1991.

40. Джеймс У. Сокровища религиозного опыта. М.: Дайджест, 1992.

41. Джемс У. Личность // Райгородская Д.Я. Психология личности. -Самара: Бахрах, 1999.

42. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком,1999.

43. Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей //Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 3.

44. Забродин Ю.М., Фришман Е.З., Шляхтин Г.С. Особенности решения сенсорных задач человеком. М.: Наука, 1981.

45. Забродин Ю.М. Процессы принятия решения на сенсорно-перцептивном уровне // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976.

46. Забродин Ю. М. Некоторые вопросы анализа поведения человека при приеме слабых сигналов. //Экспериментальная и прикладная психология в ЛГУ. Вып. 2. Л.: ЛГУ, 1970.

47. Забродин Ю. М. Критерии оптимальности в математических моделях наблюдателя. //Экспериментальная и прикладная психология в ЛГУ. Вып. 3,-Л.: ЛГУ, 1971.

48. Забродин Ю.М., Носуленко В.Н., Пахомов А.П. Динамические аспекты процесса обнаружения. // Психофизика сенсорных систем. М.: Наука, 1979.

49. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

50. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал, 1985. Т.6. № 3.

51. Индлин Ю.А. Модель обучаемого наблюдателя в ситуации обнаружения и различения // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976.

52. Индлин Ю. А. Различение громкости тональных сигналов //Проблемыпсихофизики. М.: Наука, 1974.

53. Индлии Ю. А. Наблюдатель как обучаемая машина в обнаружении и различении // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976.

54. Индлин Ю. А. Модель различения и закон Вебера // Вопр. психол.1976. №4.

55. Индлин Ю.А. Качественная оценка работы испытуемого при использовании метода констант // Психофизика сенсорных систем. М.: Наука, 1979.

56. Индлин Ю. А. Способы выделения сенсорной функции. // Психофизические исследования. М.: Наука, 1977.

57. Индлин Ю. А. Модель различения и психометрическая функция // Вопр. психол. 1971. № 2.

58. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1979.

59. Козлов Н.И. Формула личности. СПб.: Питер, 1999.

60. Кон И.С. Социология личности. М.: Наука, 1967.

61. Конопкин O.A. Жуйков Ю.С. О способности человека оценивать вероятностные характеристики альтернативных сигналов. // Психологические вопросы регуляции деятельности. М.: Педагогика, 1973.

62. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. -Ростов н/Д, 1994.

63. Котова И.Б., Шиянов E.H. Социализация и воспитание. Ростов н/Д, 1997.

64. Куницына В.Н. Сила "Я" и самоуважение // Психология /Под ред. А.А.Крылова. М.: Проспект, 1999.

65. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

66. Краткий психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.

67. Краткий психологический словарь /Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1998.

68. Лебедев А.Н. и др. Физиологические предпосылки законов психофизики // Психофизика сенсорных систем. М.: Наука, 1979.

69. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Наука, 1971.

70. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Наука, 1971.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность //Вопросы философии. № 4. 1974.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского университета, 1981.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1979.

74. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

75. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

76. Лошаков Г. Секреты подготовки радистов //Военный вестник. № 4. 1989.

77. Ливанов М.Н. Пространственная организация процессов головного мозга. М.: Наука, 1972.

78. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

79. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

80. Маслоу А. Мотивация и личность // Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999.

81. Ментюков В.А. Проблемы исследования индивидуальных различий оценивания сложных сигналов //Проблемы психологии субъективных суждений и оценок. Саратов: Изд-во Саратовского университета,1984.

82. Мнацакян Л.И. Личность и оценочные способности. М.: Просвещение, 1991.

83. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Райгородский Д.Я. Психология личности. Самара: Бахрах, 1999.

84. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Инфа, 1995.

85. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1974.

86. Немов P.C. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. М.: ВЛАДОС, 1997.

87. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1999.

88. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Мысль, 1990.

89. Озеров В.П. Диагностика психомоторных способностей у школьников, студентов и спортсменов. Ставрополь: ИРО, 1995.

90. Озеров В.П., Соловьева О. Диагностика познавательных способностей. Ставрополь: ИРО, 1999.

91. Основы профессионального психофизиологического отбора военных специалистов. М.: Изд-во МО, 1981.

92. Отбор и распределение военных специалистов по результатам психофизиологического обследования. М.: Изд-во МО, 1983.

93. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.

94. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для средних педагогических заведений /С.А. Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов, Т.И.Баева и др. Под ред. С.А. Смирнова. -М.: Издательский центр "Академия", 1998.

95. Петровский A.B. Индивид и его потребность быть личностью //Вопросы философии. № 3. 1982.

96. Петровский A.B. Метапсихологические категории //Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Инфа-М, 1998.

97. Петровский A.B. Теоретическая психология как область психологической науки // Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Инфа-М, 1998.

98. Петровский A.B. Популярные беседы о психологии. М.: Педагогика,1976.

99. Петровский A.B., Петровский В.А., Ярошевский М.Г. Категориальная система ядро теоретической психологии // Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. - М.: Инфа-М, 1998.

100. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М: Инфа-М, 1998.

101. Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. № 2. 1998.

102. Петровский В.А. К Пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. № 2. 1981.

103. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности. М.: Наука, 1992.

104. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д.: РИО АО "Цветная печать", 1995.

105. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992.

106. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.1. Ростов/Д.: Феникс, 1996.

107. Петровский В.А. Личность как субъект активности // Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999.

108. Петровский В.А. Категория деятельности // Петровский A.B., Яро-шевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Инфа-М, 1998.

109. Пилиповский В.Я. Вступительная статья // Р. Берне. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

110. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

111. Понукалин A.A. Психическая функция оценивания /Проблемы психологии субъективных суждений и оценок. Научно-тематический сборник. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1984.

112. Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976.

113. Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М.: Наука, 1980.

114. Психодиагностика: теория и практика / Под общ. ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986.

115. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мищерякова. М.: Пер-Пресс, 1996.

116. Психологический словарь /Под ред. A.B. Петровского. М.: Наука, 1976.

117. Психология и педагогика. Учебное пособие /Николаенко В.М Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. М.: Инфа-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000.

118. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: ЗАО Питер, 1999.

119. Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999.

120. Реан A.A. Формирование личности // Психология /Под ред. A.A. Крылова. М.: Проспект, 1999.

121. Роджерс К. Что значит "становиться человеком"? // Райгородский Д.Я. Психология личности. Самара: Бахрах, 1999.

122. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.

123. Рубинштейн C.J1. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности // Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. -Самара: Бахрах, 1999.

124. Рубинштейн C.J1. Самосознание личности и ее жизненный путь // Райгородский Д.Я. Психология личности. Самара: Бахрах, 1999.

125. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как реальность для других. // Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999.

126. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Индивидуальность как встреча с собой другим. // Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. -Самара: Бахрах, 1999.

127. Соколов И.М. Психофизическая метрика при визуальном восприятии пространства и оценивании удаленности //Проблемы психологии субъективных суждений и оценок. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1984.

128. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебн. пособие / Под ред. В.А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999.

129. Сляднев A.A. Самооценка сенсорно-перцептивных способностей как вектор автономной активности курсантов в овладении навыками слухового приема //Сборник научных трудов. Вып. 17. Ставрополь: ФРВИРВ, 1999.

130. Сляднев A.A. Новые направления психолого-педагогического обеспечения процесса подготовки оператора слухового приема. //Тез. док. на XIII на НТК ФРВИ РВ. Ставрополь: ФРВИ РВ, 1999.

131. Сляднев A.A. Прямой метод корригирования самооценки сенсорноперцептивных способностей курсантов. //Сборник научных трудов. Вып. 17. Ставрополь: ФРВИРВ, 1999.

132. Сляднев A.A. Динамические особенности решения сенсорно-перцептивных задач //Сборник научных трудов. Вып. 17. Ставрополь: ФРВИРВ, 1999.

133. Сляднев A.A., Чижов А.Ю. Особенности принятия решения в средах различной степенью детерминации //Тезисы докладов на 2 Всеросий ской конференции. Ереван: ЕГУ, 1984.

134. Сляднев A.A., Пахомов А.П. Принятие решения в стохастических средах // Труды ГосНИИ ГА. М.: ГосНИИ ГА. Вып.253, 1986.

135. Сляднев A.A., Пахомов А.П. Оценка успешности прогнозирования в стохастических средах //Психологические характеристики деятельно сти человека-оператора. Саратов: СГУ, 1985.

136. Сляднев A.A. Динамические особенности решения человеком вероятностно-детерминированных задач //Авт. реф. канд. дис. Инстит психологии АН СССР, 1987.

137. Сляднев A.A. Самооценка сенсорно-перцептивных способностей как вектор автономной активности курсантов в овладении навыками слухового приема //Сборник научных трудов. Вып. 17. Ставрополь: ФРВИРВ, 1999.

138. Сляднев A.A., Забродин Ю.М., Чижов А.Ю. Тренажер оператора автоматизированной системы управления. Авторское свидетельство №1137499 //Бюл. №4, 1985.

139. Сляднев A.A., Забродин А.Ю., Чижов А.Ю. Адаптивный тренажер оператора автоматизированной системы управления. Авторское свидетельство №1163345 //Бюл. №23, 1985.

140. Сляднев A.A., Забродин А.Ю., Пахомов А.П. Устройство для тренировки памяти оператора. Авторское свидетельство №12755161. Бюл.№45, 1986.

141. Сляднев A.A., Кудряшов Н.И., Чижов А.Ю. Устройство для оценки профессиональной пригодности радиотелеграфистов. Авторское свидетельство №959138 //Бюл.№34, 1982.

142. Сляднев A.A., Чижов А.Ю. Тренажер оператора автоматизированной системы управления. Авт. св. № 1042065 //Бюл. №34, 1983.

143. Сляднев A.A., Чижов А.Ю. Тренажер оператора автоматизированной системы управления. Авторское свидетельство №1092554 //Бюл. №18, 1984.

144. Сляднев A.A., Чижов А.Ю. Обучающее устройство. Авторское свидетельство №1580422 //Бюл. №27, 1990.

145. Сляднев A.A., Чижов А.Ю., Кудряшов Н.И. Тренажер оператора автоматизированной системы управления. Авторское свидетельство №985816//Бюл.№48, 1982.

146. Сляднев A.A., Чижов А.Ю. Обучающее устройство. Авторское свиде-тельство№ 1361603 //Бюл. №47, 1987.

147. Сляднев A.A., Чижов А.Ю. Тренажер оператора. Авторское свидетельство №1312632 //Бюл. №47, 1987.

148. Сляднев A.A., Чижов А.Ю. Устройство для оценки психологических характеристик обучаемых. Авторское свидетельство №1310878 //Бюл. №47, 1987.

149. Сляднев A.A. Чижов А.Ю. Волков Л.П., Чипига А.Ф. Тренажер оператора автоматизированной системы управления. Авторское свидетельство №1188776 //Бюл. №40, 1985.

150. Сляднев A.A., Чижов А.Ю., Кудряшов Н.И. Тренажер оператора автоматизированной системы управления. Авторское свидетельство №991418//Бюл. №3, 1983.

151. Сляднев A.A., Чижов А.Ю., Кудряшов Н.И., Чипига А.Ф. Тренажер оператора автоматизированной системы управления. Авторское свидетельство №985817 //Бюл.№48, 1982.

152. Сляднев A.A., Чижов А.Ю., Кудряшов Н.И., Чипига А.Ф. Тренажер оператора автоматизированной системы управления. Авторское свидетельство №968841 //Бюл.№39, 1982.

153. Сляднев A.A., Чижов А.Ю., Пахомов А.П. Обучающее устройство. Авторское свидетельство №1259324//Бюл. №35, 1986.

154. Сляднев A.A., Чижов А.Ю. Пахомов А.П. Обучающее устройство. Авторское свидетельство №1310879 //Бюл.№8, 1987.

155. Сляднев A.A., Чижов А.Ю., Чипига А.Ф. Тренажер оператора автоматизированной системы управления. Авторское свидетельство №1213496 //Бюл.№7, 1986.

156. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1979.

157. Современная психология: Справочное руководство. M.: Инфа, 1999.

158. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: МГУ, 1983.

159. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1997.

160. Соколова Е.Ф. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.- М.: Изд-во МГУ, 1989.

161. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1985.

162. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Наука, 1961.

163. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Романова.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

164. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

165. Узнадзе Д.Н. Установка у человека // Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999.

166. Франк В. О смысле жизни // Райгородский Д.Я. Психология личности.

167. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999.

168. Фрейд 3. "Я" и "Оно" //В 2 т. Тбилиси: Дайджест, 1991.

169. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1991.

170. Фрейд 3. Психология бессознательного. -М., 1989.

171. Фрейд 3. Психология "Я" и защитные механизмы. -М., 1993.

172. Фришман Е.З. Вариативность порогов обнаружения и ее причины //Психофизика сенсорных систем. М.: Наука, 1979.

173. Фромм Э. Личность в современной культуре // Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999.

174. Фромм Э. Авторитарная личность // Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999.

175. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. М.: Педагогика, 1986.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.2. М.: Педагогика, 1986.

177. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999.

178. Хорни К. Невротическая личность // Райгородский Д.Я. Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999.

179. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 2000.

180. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982.

181. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

182. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей /Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991.

183. Шаповалов В.И. Оценка субъективных характеристик выполнения психофизических задач //Проблемы психологии субъективных суждений и оценок. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1984.

184. Шибутани Т. Социальная психология. M.: Прогресс, 1968.

185. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Ставрополь, 1991.

186. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Механизмы и условия социализации личности // Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учебное пособие / Под ред. В.А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999.

187. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизация образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

188. Шумова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.

189. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов у учащихся. М.: Просвещение, 1988.

190. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. -М.: Дайджест, 1996.

191. Эриксон Э. Молодой Лютер М.: Дайджест, 1996.

192. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974.

193. Юнг К. Аналитическая психология. СПб.: Дайджест, 1994.

194. Юнг К. Тевистокские лекции. Киев., 1995.

195. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М., 1993.

196. Юнг К. О становлении личности // Д.Я. Райгородский. Психология личности. Самара: Бахрах, 1999.

197. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. М., 1994.

198. Alschuler A. Developing Achievement Motivation in Adolescents. Englewood Cliffs, 1973.

199. Ames C. Children's achievement attributions and self-reinforcement: Effects of self-concept and competitive reward structure // Journal of Educational Psychology, 70, 1978.

200. Andrews G., Debus R. Persistence and the causal perception if failure: Modifying cognitive attribution // Journal of Educational Psychology, 70, 1978.

201. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behaviour. Penguin: Har-mondsworth, 1972.

202. Atkinson J.W. Motivational determinants of rise-taking behavior // Psychol. Review, 64, 1957.

203. Atkinson J. W., Litwin G. H. Achievement motive and test anxiety conceived as motive to approach success and motive to avoid failure // Journal of Abnormal and Social Psychology, 60, 1960.

204. Aubert H. Physiologie der Netzhaut. Breslau, 1865.

205. Bandura A. Behavior theory and models of man //American Psychologist, 29, 1974.

206. Bartley H. Subjective brightness in relation to false rate the light-dark ration // Journal of Experimental Psychology, 23, 1938.

207. Bartley H. Vision: a study of its basis. N.Y., 1941.

208. Barlow H. Increment thresholds at low intensities concidered as signal/noise discriminations //Journal of Psychology, 136, 1957.

209. Bruner J., Tagiury R. The perception of people // Handbook of social psychology. Reading (mass). V.2., 1954.

210. Cooley C. Human Nature and the social Order. N.Y.: Scribners, 1912.

211. Corso J. Theoretical-historical review of the threshold concept //Psychol. Bull., 60, 1963.212. deCharms R. Personal Causation. N.Y., 1968.

212. Delboeuf J. Examine critique de la loi psychophysique: Sa base et signification. Paris, 1883.

213. Dweck C. The role expectation and attribution of the alleviation of lend helplessness // Journal of Personality and Social Psychology, 31, 1975.

214. Dweck C., Repucci N. Learned helplessness and reinforcement responsibility in children //Journal of Personality and Social Psychology, 1973, 25.

215. Elig T. W., Frieze I. H. A multi-dimensional scheme for coding and interpreting perceived causality for seccess and failure events //Catalog of Selected Documents in Psychology, 1975, 5.

216. Green D., Swets J. Signal detection theory and psychophysics. N. Y., 1966.

217. Feather N. T. Attribution of responsibility and valence of success and failure in relation to initial confidence and task performance //Journal of Personality and Social Psychology, 1969, № 13.

218. French E. G., Thomas F. H. The relation of achievement motivation to problem-solving effectiveness //Journal of Abnormal and Social Psychology, 56, 1958.

219. Festinger L. Wish, expectation, and group standards as factors influencing level of aspiration // Journal of abnormal and social psychology, 37, 1942.

220. Helmholtz H. Handbuch der physiologischen Optik. Leipzig, 1896.

221. Hanusa B. H. & Schuiz K. Attribution mediators of learned helplessness // Journal of Personality and Social Psychology, 35, 1977.

222. Hecker G. Leistungsentwicklung im Sportunter-richt. Weinheim, 1971.

223. Heider F. The Psychology Interpersonal Relations. N.Y., 1958.

224. Hillgruber A. Fortlaufende Arbeit und Willensbetätigung. //Untersuchungen zur Psychologie und Philosophie, 1 Heft 6, 1912.

225. Kanfer F. Self-management methods //Helping People Change. N.Y., 1975.

226. Kraeft U., Krug S. Ursachenzuschreibung inschulischen Lernsituationen //L. Eskensberger. Bericht über den 31. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Psychologie, Mannheim, 1978.

227. Kolb D. Achievement motivation training for underachieving high-school boys //Journal of Personality and Social Psychology, 1965, № 2.

228. Krug S. Lehrererwartung und Schülerattribuierung. Abteilung für Philosophie, Pädagogik, Psychologie der Ruhr- Universität Bochum, 1980.

229. Krug S., Hanel F. Motivänderung: Erprobung eines theoriegeleiteten Trainingsprogrammes. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 1976.

230. Krug S., Peters J., Quinkert H. Motivforde-rungsprogramm für lernbehinderte Sondersghüler //Zeitschrift für Heilpädagogik, 1977, 28.

231. Kukla A. Foundations of an attribution theory of performance. Psychol. Review, 1972, 79.

232. Luce R. A threshold theory for simple detection experiments //Psychol. Review, 1963, v. 40.

233. Luce R. In: Luce R., Bash R., Galanter E. (eds). Handbook of Math. Psychol. N.Y., 1963.

234. McClelland D. C. Personality. N.Y., 1951.

235. McClelland D. C. Methods of measuring human motivation. //Motives in Fantasy, Action and Society Princeton, N.Y., 1958.

236. McClelland D. C. The Achieving society. Princeton. N.Y., 1961.

237. McClelland D. C. Managing motivation to expand human freedom. // American Psychologist, 33, 1978.

238. McClelland D. C. What is the effect of achievement motivation training in schools // Teachers Collage Record, 74, 1972.

239. Meyer W.U. Leistugnmotiv und Ursachenerklärung von Erfolg und Misserfolg. Stutgart, 1973.

240. Mehta P. Achievement motivation training for educational development // Indian Educational Review, 1968.

241. Müller G. Die Gesichtpunkte und die Tansachen der psychophysischen Methodik. Wiesbaden, 1904.

242. Moulton R. W. Motivational implications of individual differences in competence // Motivation and Achievement. Washington, 1974.

243. Nicholls J. G. Causal attribution and other achievement cognition: Effects of task outcome, attainment value, and sex //Journal of Personality and Social Psychology, 31,1975.

244. Phares J. Locus of control //H. London, I.E. Exner. Dimensions of Personality. N.Y., 1978.

245. Peter R. Motivationale Effekte der Bezugsnorm Orientierung von Lehrern:

246. Eine Längsschnitt-studie an Hauptschulen der 5. und 7. Klassen-stufen //Psychologisches Institut der Ruhr-Universität Dochum, 1978.

247. Peterson W; Berdsall Т., Fox W. The theory of signal delegability. Trans. IRE Professional group of Information. PGIT-4, 1954.

248. Rheinberg. F. Leistungsbewertung und Lernmotivation. Göttingen, 1980.

249. Rheinberg F., Schmält H.D. & Wasser I. Ein Lehrerunterschied, der etwas ausmacht //Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 10, 1978.

250. Rosenberg M. Society and the Adolescent Self-image. Princeton: Princeton University Press, 1965.

251. Rosenthal R., Jacobson L. Pygmalion in the Classroom. N.Y., 1968.

252. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal controk of reinforcement // Psychological Monograpys, 80, 1966.

253. Schmält H. Leistungsthematische Kognitionen // Kausalattribuierungen, Erfolgserwarnungen und Attekte //Zeinschrift fur experimentelle und angewandte Psycologic, 26, 1979.

254. Schertel K. Psychologisches Institut der Ruhr-Universitat Bochum, 1976.

255. Skinner B.F. Science and Human Behavior. N. Y., 1953.

256. Smith R., Troth W. Achievement motivation: A rational approach to psychological education // Journal of Counseling Psychology, 22, 1975.

257. Sohn D. Affect-generating powers of effort and ability self attributions of academic success and failure // Journal of Educational Psychology, 69, 1977.

258. Stevens S. A neural quantum in sensory discrimination //Science, 177, 1972.

259. Tanner W. Theory of recognition // Signal detection theory by human observer. J. Swets. Ntw York-London-Sidney, 1964.

260. Thurstone L. L. Psychological analysis //J. Psychol., 38, 1927.//Пер. Терстон JI. Л. Психофизический анализ //Проблемы и методыпсихофизики. М.: Изд-во МГУ, 1974, с. 33—55.

261. Vorwerg М. Adaptives Training der Leistungsmotion // Zeitschrift fur Psychologie, 185, 1977.

262. Valins S., Nisbett R. Dyadic influence in an «ESP study» and TAT measures of the need for influence and power // Journal of Personality Assessment, 35, 1971.

263. Weiner В., Kukla A. An attritional analysis of achievement motivation //Journal of Personality and Social Psychology, 1970, № 15.

264. Weiner B. Theories of Motivation. Chicago, 1972.

265. Weiner B. A theory of motivation for some classroom experiences // Journal of Educational Psychology, 1979, 71.

266. Wiecczerkowski W., Nickel H., Janowski A., Fttkau В., Rauer W. AFS-Yandanweisung für die Duchführung und Auswertung und Interpretation. Braunschweig, 1974.

267. Winterbottom M.R. Nhe relation of need for achievement to leaning experiences in independence and mastery //Motives in Fantasy, Action, and Society. Princeton, N.J., 1958.

268. Wortman С. B. & Dinzer L. Is an attribution analysis of the learned helplessness phenomenon viable //Journal of Abnormal Psychology, 1978, 87.

269. Wundt W. Grundzüge der Physiologischen Psychology. Bd.3, Leipzig, 1902.