Автореферат диссертации по теме "Самоотношение и его влияние на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе"

На правах рукописи

КЛИМОНТОВА Татьяна Анатольевна

САМООТНОШЕНИЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ПОЛОЖЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ

19 00 07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск-2003

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом университете

Научный руководитель доктор психологических наук,

профессор Ларионова Л. И.

Официальные оппоненты доктор психологических наук,

профессор Карнышев А. Д.

кандидат психологических наук, доцент Нодельман В. И.

Ведущая организация Иркутский государственный

лингвистический университет

Защита состоится 3 июня 2003 г в 14 30 часов на заседании диссертационного совета Д 212 072 01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу 664011, г Иркутск, ул Сухэ-Батора, 9, ауд 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогическою универсигета

Автореферат разослан апреля 2003 г

Ученый секретарь диссертационного совета Л В Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Разработка проблемы одаренности является чрезвычайно актуальной как для психологической науки и практики, так и для общества в целом. Достижения в науке и искусстве, конкурентоспособность национальной экономики напрямую зависят от своевременного выявления одаренных детей и создания оптимальных условий для их развития. Общество осознало, что интеллектуально одаренная личность является потенциалом человеческой цивилизации, поэтому изучение одаренности становится одним из приоритетных научных направлений

Одаренность является динамическим образованием, которое может быть, реализовано в виде творческих продуктов или не реализовано в связи с регрессом, известным как феномен «снятия» одаренности с возрастом, когда одаренные дети не сохраняют своих выдающихся качеств, став взрослыми. В связи с этим, создание оптимальных условий обучения и воспитания для одаренных детей рассматривается в качестве основной стратегической задачи образования на современном этапе развития. В настоящее время в России реализуется долгосрочная государственная программа «Развитие творчества и одаренности», а также президентская программа «Одаренные дети».

Важнейшее положение современной психологии заключается в том, что развитие одаренности не может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности с ее социальным окружением. Проблема средовой детерминации одаренности является на сегодняшний день наиболее острой. Попытки понять и отразить эти взаимодействия представлены в ряде моделей как отечественных, так и зарубежных авторов (Ф. Монкса, А И. Савенкова, К Хеллера Л.И. Ларионовой и других). При всех отличиях предложенных моделей авторы единодушны в признании важной роли ближайшего социального окружения, к которым могут быть отнесены семья, школьный коллектив, сверстники Многие психологи также подчеркивают значение внутренних факторов, влияющих на развитие и реализацию потенциала, к которым относятся личностные особенности, а также Я-концепция личности, ее направленность.

Необходимо отметить, что проблема изучения самоотношения одаренных детей является сегодня недостаточно разработанной, вместе с тем известно, что позитивное отношение одаренных подростков к своей личности и способностям является важнейшим условием реализации интеллектуального потенциала.

Одаренные дети в большей степени, чем их «ординарные» сверстники, подвержены влиянию в сфере межличностных взаимоотношений в силу повышенной эмоциональной чувствительности. Особенно остро отношения с товарищами переживаются ими_в подростковом возрасте. Проблемы связанные с эмоциональными, (ШЦЖЮШЭДйЦф| учебной

I БИБЛПОТЕКА |

I С. Петербург „ }

группе могут существенно сказаться на представлении подростка о самом себе, своих возможностях. Неблагоприятное положение в референтной группе может стать непреодолимым барьером между потенциальными возможностями личности и путями их реализации.

' В настоящее время психология рассматривает процесс формирования личности и социальной группы в их диалектическом единстве. С одной стороны, положение ребенка в системе межличностных отношений, особенно в подростковом возрасте, является существенным фактором формирования и развития положительного отношения к себе, с другой - особенности самоотношения обусловливают положение в учебной группе. Поэтому рассмотрение данной проблемы предполагает изучение одаренной личности в единстве внутренних и внешних факторов. Именно такой подход, по нашему мнению, представляет не только научный интерес, но и открывает перспективы психолого-педагогической поддержки одаренных детей, в целом способствуя реализации интеллектуальных ресурсов личности. Все вышесказанное и определило выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования - изучить особенности самоотношения интеллектуально одаренных подростков, влияющие на их положение в учебной группе

Объект исследования - самоотношение как психологическая составляющая самосознания.

Предмет исследования - характер самоотношения интеллектуально одаренных подростков как фактор, обусловливающий их положение в ученическом коллективе.

Гипотезы исследования. В своей работе мы исходили из нескольких допущений:

1. Существуют различия в самоотношении интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков.

2. Характер самоотношения интеллектуально одаренных подростков в большей степени связан с их положением в учебной группе, чем у среднеинтеллектуальных

3. Оптимизация положения интеллектуально одаренных подростков в учебной группе достигается через развитие позитивного самоотношения.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе поставлены следующие задачи:

1.На основе анализа современных психологических представлений обосновать теоретическое положение о самоотношении личности как о факторе, влияющем на положение одаренных учащихся в учебной группе;

' 2. Выявить различия в самоотношении интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков и изучить особенности их положения в учебной группе;

3.Установить взаимосвязь самоотношения и положения в учебной

группе интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков;

4.Разработать и реализовать программу развития позитивного самоотношения одаренных подростков.

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на принцип единства сознания и деятельности человека, сформулированный в работах С.Л. Рубинштейна, на теоретическое положение об интериоризации /эксгериоризации и их взаимопереходах в деятельности человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), на концепцию отношений личности, изложенную в работах В.Н. Мясищева, на теоретические положения о природе и структуре самоотношения, содержащиеся в работах СР. Пантилеева, В.В. Столина, Е.Т. Соколовой, И И. Чесноковой.

Методы исследования. При решении задач, поставленных- в исследовании, использовался широкий набор методов: наблюдение, эксперимент, тестирование, анкетирование, опрос. При обработке полученных данных использовались методы вариационной статистики Диагностика интеллектуальной одаренности осуществлялась с помощью геста интеллекта Р.Кеттелла, батареи теста Е. Торренса, мотивацион-ных шкал Дж. Рензулли и метода наблюдения. Изучение особенностей самоотношения личности проводилось с помощью теста опросника самоотношения, разработанного В В.Столиным, С Р Пангилеевым, и проективной методики «Косвенного исследования структуры самооценки» Е.Т. Соколовой, Е.О.Федотовой. Исследование положения в учебной группе проводилось с использованием социометрического, ау-тосоциометрического методов в адаптации Я.Л. Коломенского. Обработка материалов проводилась с помощью компьютерной программы «Биостат».

Организация и база исследования. Работа проводилась в инновационном учебном заведении МОУ: «Гуманитарный лицей №1» г. Ангарска в течение 1998-2003 гг. Психологическим обследованием было охвачено 296 учащиеся.

Исследование проводилось в три этапа На первом этапе (1998 1999) проводилась диагностическая работа по выявлению интеллектуально одаренных подростков и изучению их личностных особенностей На втором этапе (1999 - 2000) изучалось самоотношение и положение в учебной группе интеллектуально одаренных подростков. На третьем этапе (2000 - 2003) планировалась и осуществлялась экспериментальная работа по развитию позитивного самоотношения, обобщались результаты экспериментальной работы.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась применением надежных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методик, использованием различных статистических методов обработки данных, включающих корреляци-

онный анализ, расчет стандартного отклонения, определение непараметрических статистических критериев: Т - критерия Манна-Уитни, х2 - критерия Пирсона, W-критерия Вилкоксона.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Содержание самоотношения как важной составляющей самосознания рассматривалось на двух уровнях. Выявлены различия в характере самоотношения интеллектуально одаренных подростков с учетом их тендерной принадлежности. Установлены отличия в микроструктуре самоотношения интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков. Изучены особенности положения интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков в учебной группе. Статистически обоснована связь между характером самоотношения и положением в учебной группе у одаренных подростков Доказано, что развитие позитивного характера самоотношения способствует оптимизации положения интеллектуально одаренных подростков в учебной группе.

Практическая значимость и внедрение результатов.

Полученные результаты могут быть использованы для выявления характера самоотношения интеллектуально одаренных детей педагогами и психологами в инновационных учебных заведениях. Кроме того, полученные данные могут быть использованы при подготовке научно-методических материалов по работе с одаренными детьми, а также при чтении соответствующих курсов в вузе и на кафедрах повышения квалификации работников образования. Автором исследования разработан и читается спецкурс «Самосознание и самоотношение одаренных детей» студентам психологического факультета Иркутского государственного педагогического университета.

Предлагаемая в диссертации программа психолого-педагогической поддержки интеллектуально одаренных подростков, направленная на развитие позитивного самоотношения, реализуется в практической работе психологической службы МОУ: «Гуманитарный лицей №1» г. Ангарска.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самоотношение как составляющая самосознания рассматривается как многомерное, системное, двухуровневое образование. Характер самоотношения изучается в совокупности аффективных и когнитивных характеристик, представленных как на сознательном, так и на бессознательном уровнях.

2. Отличия между интеллектуально одаренными и среднеинтел-лектуальными подростками состоят в преобладании конфликтного характера самоотношения, а также в особенностях его микроструктуры у одаренных учащихся по сравнению со среднеинтеллектуальными.

3. Положение одаренных подростков в учебной группе характеризуется принадлежностью к крайним статусным категориям, низким уровнем удовлетворенности общением в группе. У интеллектуально

одаренных подростков в большей степени, чем у среднеинтеллекту-альных, характер самоотношения связан с положением в учебной группе.

4. Разработанная и практически реализованная нами программа развития позитивного самоотношения может рассматриваться как эффективное средство психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психодиагностики и дисциплин специализации Иркутского государственного педагогического университета, Иркутского и Ангарского методических центров департаментов образования.

Материалы исследования докладывались на международных конференциях, посвященных одаренности: «Психолого-педагогические проблемы одаренности, теория и практика» ( Иркутск 1999, 2001 г г ). на четвертой Международной конференции «Народы России, Сибири и стран Востока' история и современность^ Москва-Иркутск- 2002г.), на Второй научно - практической конференции психологов «Психологическая помощь: достижения и перспективы» (г Ангарск 2003г).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (128 источников, из них 9 на английском языке) и приложения. В тексте диссертации имеется 14 рисунков и 17 таблиц. Общий объем диссертации составляет 165 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность работы, определены методологические и теоретические предпосылки, цель, объект и предме! исследования; сформулирована гипотеза и задачи исследования, отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Проблема связи самоотношения интеллектуально одаренных подростков с их положением в коллективе» дан обзор исследований по проблеме, рассмотрены существующие взгляды на интеллектуальную одаренность, раскрыты основные характеристики самоотношения, рассмотрены особенности самоотношсния и межличностных отношений интеллектуально одаренных подростков.

Анализ литературы показал существование двух основных подходов к изучению интеллектуальной одаренности. Одни ученые, такие как В Н. Дружинин, М.А.Холодная считают интеллектуальную одаренность когнитивным, другие, С.Л. Рубинштейн Л.И. Ларионова, С.С. Фролов, К.А. Хеллер - личностным образованием.

В настоящее время рядом психологов предложены модели одаренности, в которых выделены факторы, влияющие на развитие одаренности. Авторы едины в выделении социальных факторов как значимых для реализации и развития одаренности.

Далее в главе дан анализ литературы по проблеме самоотношения личности. Фундаментальные исследования самоотношения личности, выполненные отечественными учеными С.Р. Пантелеевым, Е.Т. Соколовой, В.В.Столиным, И.И.Чесноковой, показали, что самоотношение является центральным звеном внутреннего мира личности Большинство авторов выделяют в самоотношении аффективный и когнитивный компоненты. Е.Т.Соколова, основываясь на результатах своих исследований, заключает, что при взаимодействии когнитивных и аффективных детерминант верх берут последние, что обнаруживает себя в феноменах когнитивного подтверждения аффективного самоотношения.

Аффективный и когнитивный компоненты самоотношения функционируют на разных уровнях: сознательном и бессознательном. И.И. Чеснокова отмечает, что целый ряд переживаний и связанного с ними самоотношения, возникающего у человека, остается за пределами сознательного; сознательное и неосознанное взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга. Другими словами, эмоции в адрес собственного «Я» могут иметь разную степень осознанности, так же, как и когнитивная оценка своего отношения к себе.

Самоприятие одаренным ребенком своей личности и способностей является важнейшим условием реализации интеллектуального потенциала, однако, как показывает анализ публикаций, исследованию особенностей самоотношения интеллектуально одаренных детей уделялось мало внимания в отечественной психологии. Результаты исследования авторов позволяют констатировать, что интеллектуально одаренные дети, находящиеся вне организованной психолого-педагогической поддержки имеют серьезные личностные проблемы, в отличие от одаренных детей, обучающихся в специально спроектированных условиях, их самоотношение отличает позитивный характер.

Анализ исследований особенностей самоотношения интеллектуально одаренных детей вывел нас в область взаимоотношений индивида и его социального окружения. В связи с этим, по-нашему мнению, важно рассмотреть особенности самоотношения одаренных подростков в контексте межличностных отношений - внутри контактных групп и коллективов.

Учебный коллектив является группой, в котором ребенок проводит большую часть своего времени. Психологическая структура детских групп имеет сложное уровневое строение. Межличностные отношения представлены в этой структуре функционально-ролевыми, эмоционально-оценочными и личностно-смысловыми. Для характеристики положения личности в системе эмоционально-оценочных отношений

группы можно выделить критерии, по которым можно судить об успешности эмоционально-оценочных отношений. Такими критериями могут выступать социометрический статус, коэффициент удовлетворенности отношениями в группе, коэффициенты взаимности и осознанности отношений.

Известно, что самоотношение развивается на основе усвоения паттернов общения, причем решающее значение имеет не столько вербальная сторона коммуникации, сколько эмоционально-чувственная, передаваемая и понимаемая эмпатически как эмоциональный отклик значимого другого. Кроме того, в подростковом возрасте, на фоне интенсивного развития самосознания, изменения микроструктуры самоотношения, именно эмоциональные отношения в группе приобретают особую значимость.

Исследование связи самоотношения интеллектуально одаренных подростков с их положением в учебной группе, как показал анализ литературы, не выделялось в качестве специального предмета научного анализа. Изучение этой проблемы невозможно без понимания общения как важного вида деятельности человека и поэтому рассматривается нами в русле общих подходов к психологии отношений личности, разработанных Б.Г Ананьевым, В.Н. Мясищевым

Проблема взаимосвязи самоотношения личности и ее положения в группе имеет противоречивый характер. С одной стороны - самоотношение развивается под воздействием социального окружения, с другой - именно самоотношение определяет специфику интерпретации индивидуального опыта и является своеобразным фильтром, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации, участвует в интериоризации оценок со стороны окружающих и, в связи с этим может выступать фактором, определяющим успешность межличностных отношений.

Связь самоотношения и положения в учебной группе у интеллектуально одаренных детей имеет свою специфику Сложности в межличностных отношениях приводят к негативному самоотношению, снижению самооценки, так как в силу повышенной эмоциональной чувствительности одаренные подростки более сензитивны к проблемам, связанным с отношениями в учебной группе Следовательно, характер этого влияния способен детерминировать феномен одаренности.

Принимая во внимание все вышеизложенное, мы предприняли попытку провести исследование связи самоотношения интеллектуально одаренных подростков и их положения в учебной группе с позиции деятельностного подхода.

Во второй главе «Взаимосвязь самоотношения и положения в учебной группе интеллектуально одаренных подростков» дается характеристика экспериментальной и контрольной выборки испытуемых, обосновывается выбор методов и методик психологического ис-

следования, проводится детальный анализ результатов констатирующей части исследования.

Для идентификации интеллектуальной одаренности нами использовалась двухступенчатая процедура отбора. На первой ступени учителя с помощью оценочных листов выделяли учащихся с наиболее высокими интеллектуальными и творческими способностями. На второй ступени отобранные учащиеся участвовали в комплексном психологическом обследовании. По результатам их тестирования были сформированы две группы. Группа интеллектуально одаренных подростков (группа I) включала 50 человек, средний возраст которых составил 14,6 лет, по половому составу они распределились следующим образом: 20% мальчиков и 80% девочек, коэффициент интеллекта варьировал в пределах от 130 до 152, показатели креативности были выше средних значений. В группу среднеинтеллектуальных подростков (группа II) вошли 50 человек, которые обследовались с помощью тех же методов, что и одаренные, средний возраст составил 14,4 лет, среди них было 20% мал *5иков, 80% девочек; коэффициент интеллекта испытуемых варьировал в пределах от 92 до114, показатели креативности принимали значения от «ниже среднего» до «высоких».

В главе рассматриваются результаты изучения самоотношения интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков

При выделении характера самоотношения мы исходили из того, что аутосимпатия и самоприятие являются аспектами отношения личности к себе и в совокупности составляют аффективный компонент, в связи с этим мы сопоставили показатели по шкалам «аутосимпатия», «самоприятие» опросника В.В. Столина - С.Р.Пантелеева.с показателями «самоприятия» по проективной методике «КИСС». Показатели по этим шкалам, на наш взгляд, должны быть относительно согласованы как по данным проективной методики, так и по данным опросника. На этом основании нами были выделены группы подростков с различным характером самоотношения: позитивным, негативным, конфликтным. В группу с позитивным самоотношением были включены подростки, самоотношение которых характеризуют согласованные высокие показатели по обеим методикам. В группу с негативным самоотношением вошли подростки, имеющие низкие показатели по «КИСС» и низкие но шкалам опросника «аутосимпатия», «самоприятие». Конфликтный характер выражался в несогласованности показателей.

Полученные данные позволяют говорить о том, что одаренные подростки более склонны к осознанию процессов, происходящих во внутреннем.пространстве своей личности. Они представляют себя более осведомленными о мотивах своих поступков и поведению в целом, чем среднеинтеллектуальные подростки.

Результаты изучения самоотношения одаренных девочек и мальчиков показали, что для одаренных мальчиков характерно принятие

собственной личности, более высокие показатели самоуверенности, чем у одаренных девочек.

Далее в главе представлены результаты изучения характера самоотношения. В целом у одаренных подростков, по сравнению со сред-неинтеллектуальными, преобладает конфликтный характер самоотношения, проявляющийся в противоречии аспектов самоотношения, представляющих аффективный компонент. Кроме того, существуют отличия в показателях самоотношения в зависимости от тендерной принадлежности. Выявлено, что самоотношение одаренных девушек чаще имеет конфликтный характер, чем у одаренных юношей.

Выявлены различия в связях между шкалами самоотношения в группе интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков В группе интеллектуально одаренных подростков значения коэффициента корреляции редко превышают критические значения, в отличие от показателей, полученных в группе среднеинтеллектуальных подростков. Наиболее существенно отличаются связи между такими шкалами самоотношения, как «самоуважение» и «аутосимпатия», «самоприятие» и «самоуверенность». Данные свидетельствуют об отличиях в микроструктуре самоотношения одаренных и среднеинтеллектуальных детей, заключающихся в жестких взаимосвязях между аффективным и когнитивным компонентами самоотношения у среднеинтеллектуальных и не выраженных связях между этими компонентами у интеллектуально одаренных подростков.

У подростков выделенных групп имеются различия в связях между шкалами самоотношения и интеллектом. В частности, в группе одаренных существует только одна значимая отрицательная связь между саморуководством и интеллектом. В группе среднеинтеллектуальных подростков выявлены значимые зависимости между интеллектом и самоуважением, аутосимпатией, самоуверенностью, самоприятием, самопониманием. Приведенные данные позволяют предположить существование некоторого «порогового» уровня интеллекта, при превышении которого качественно изменяется содержание самоотношения.

Результаты изучения самоотношения интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков показывают, что структура самоотношения интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков имеет различия.

Данные по изучению положения в коллективе показывают, что одаренные подростки принадлежат к крайним категориям по личностному социометрическому статусу, т.е. являются «звездами» или «непринятыми», в отличие от среднеинтеллектуальных, у которых доминируют такие статусные категории, как «предпочитаемые» (22%) и «принятые» (62%).

По результатам изучения удовлетворенности положением в учебной группе установлено, что одаренные дети имеют основание для неблагоприятного эмоционального самочувствия в классе, их отношения с одно-

классниками характеризуются напряженностью, трудностями, недоступностью,

У одаренных подростков отмечены преимущественно низкие показатели взаимности как в личных, так и в деловых отношениях, в отличие от среднеинтеллектуальных подростков, выборы которых не взаимны в большинстве случаев по деловому критерию. Одаренные подростки редко выбирают, для совместной работы одноклассников, если и делают выбор, то чаще указывают одаренных одноклассников, но эти выборы редко являлись взаимными. ,.

По результатам изучения осознанности выборов можно заключить, что как одаренные мальчики, так одаренные девочки, испытывают затруднения в осознании отношения к ним со стороны одноклассников.

Далее в главе рассматривается взаимосвязь между самоотношением и показателями положения подростков в учебной группе.

Установлено, что личностный статус одаренных подростков положительно коррелирует с самопониманием ( 0,39), т.е. он тем выше, чем более ясны личности мотивы своих поступков, понимание процессов, происходящих в ее внутреннем мире; с показателями самоприятия по методике В В.Столина-С.Р Пантилеева (0,39). В соответствии с полученными результатами можно утверждать, что степень принятия одаренной личностью себя связана с тем, насколько она эмоционально притягательна для других..Коэффициент корреляции между показателями саморуководства и личностным статусом составил 0,36, т.е. чем больше личность считает,,себя основным источником активности и от нее зависят результаты ее деятельности, тем более окружающие склонны рассматривать такую личность привлекательной для межличностного взаимодействия. Значимая корреляция личностного статуса (0,33) отмечена со шкалой «ожидания положительного отношения от других», таким образом, с повышением личностного статуса растет ожидание положительного отношения от окружающих.

Подсчет коэффициента корреляции между особенностями самоотношения и личностным статусом в группе среднеинтеллектуальных подростков выявил значимую связь социометрического статуса с показателями самообвинения (0,40).

На рисунке 1 представлена схема корреляционных связей между коэффициентом осознаности (КО) выборов и шкалами самоотношения в группе интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков. Анализ полученных- результатов показывает, что показатели КО имеют положительные корреляционные зависимости с показателями самоприятия (по «КИСС»); «самоуважением», «аутосимпатией», «самоинтересом», «саморуководством» и «самопониманием» в группе одаренных детей. В группе среднеинтеллектуальных подростков значимых взаимосвязей не выявлено, наблюдается только слабая связь КО с пбказателями самообвинения. По результатам можно говорить о том, что показатели самоприятия (методика «КИСС») и показатели

осознанности отношений имеют между собой прочную корреляционную связь в группе интеллектуально одаренных подростков.

Различия во взаимосвязях между самоотношением и показателями положения в учебной группе у одаренных и среднеинтеллектуальных подростков заключены в характере самоотношения. Для одаренных подростков большую значимость имеет положительное эмоциональное отношение со стороны сверстников, чем для среднеинтеллектуальных.

Группа интеллектуально одаренных подростков

Рис.1. Схема корреляционных зависимостей между осознанностью выборов и аспектами самоотношения

Примечание 1-показатель самоприятия по методике «КИСС», шкалы по методике самоотношения Столица - Пантилеева 2 - шкапа интегральная, 3-самоуважение, 4- аутосимпатия; 5-ожидание положительного отношения, 6-самоинтерес, 7-самоуверенность; 8-самоприятие, 9-саморуководство, 10 самообвинение, 11-самопонимание - - значимая положительная связь (при р<0,05)

Можно констатировать, что существует взаимосвязь между самоотношением одаренного подростка и его положением в учебной группе, однако верификация характера связи между самоотношением и положение в учебной группе представляется возможной только при проведении специального экспериментального исследования.

Третья глава диссертационной работы «Развитие позитивного самоотношения интеллектуально одаренных подростков как способ оптимизации эмоционально-оценочных отношений в учебной группе» содержит анализ результатов формирующего эксперимента.

Из группы интеллектуально одаренных была сформирована экспериментальная группа подростков, имеющих конфликтный характер самоотношения. Группа состояла из 20 человек. В связи с тем, что создание эквивалентной контрольной группы с точки зрения профессиональной этики мы посчитали невозможным, для контроля внешних переменных, в качестве которых могли выступать факторы развития группы, использовался прием балансировки Была создана контрольная группа, идентичная по полу и возрасту, в которую вошли интеллектуально одаренные подростки, имеющие позитивный характер самоотношения.

В главе теоретически обосновывается и описывается программа экспериментальной работы, излагаются ее направления и принципы.

Программа формирующего эксперимента разработана на основе теоретических положений о строении самоотношения личности В.В Столина, И.И. Чесноковой, ее целью явилось развитие позитивного самоотношения интеллектуально одаренных подростков

В качестве критериев эффективности эксперимента были выделены следующие.

1) изменение характера самоотношения и его микроструктуры у подростков экспериментальной группы;

2) изменение показателей положения в коллективе сверстников в экспериментальной группе;

3) отсутствие значимых изменений в самоотношении и положении в учебной группе в контрольной группе.

Рис.2 Характер самоотношения в экспериментальной группе до и после формирующего воздействия

До экспериментальной работы (рис. 2) все испытуемые имели конфликтный характер самоотношения. После эксперимента у подростков преобладает позитивный характер самоотношения (60%), что свидетельствует о гармонизации самоотношения, которое выражается в согласованности аспектов самоотношения, составляющих аффективный компонент. Конфликтный характер самоотношения сохранился у 40 % участвующих в эксперименте.

Через два месяца после прохождения программы проводился диагностический срез. Статистически значимый прирост показателей в экспериментальной группе произошел по шкалам «самоуважение» (^-90, при р<0,05), «ожидание положительного отношения от других»

ЕЭ негативное В конфликтное □ позитивное

(\V-76, при р<0,02), «самоприятие» по методике «КИСС» (\У=105, при р<0,02). Отрицательный «сдвиг» отмечен по шкале «самообвинение» (\У--120, при р<0,02). Кроме того, отмечено изменение структуры самоотношения подростков экспериментальной группы, выражающееся в изменении взаимосвязей между аспектами самоотношения.

В группах, где обучались участники эксперимента, были проведены социометрический и аутосоциометрический срезы. Исследование показало увеличение статусных характеристик у 15% испытуемых в сфере личных отношений, рост коэффициента взаимности выборов и коэффициента удовлетворенности отношениями в группе отмечен у 45% одаренных подростков, у 60% отмечен прирост коэффициента осознанности отношений.

Таблица 1

Изменение показателей эмоционально - оценочных отношений в экспериментальной и контрольной группе до и после формирующего эксперимента

№ п/п Показатели ЭОО Экспериментал ьн ая фуппа Контрольная группа

А В V/ Р А В \У .Р .

I СЛС 6,3 7,4 22 н.д. 7,8 7,6 14 н.д.

2 КВЛ 32,3 61,2 75 0,02 41,6 _43,8 23 н.д.

3 КУЛ 31,8 58,6 66 0,01 46,8 45,3 36 н.д

4 КВД 38,6 40,5 15 Н.Д. 48,8 47,6 28 н.д.

5 КУД 44,7 54,2 24 Н.Д. 42,2 43,5 16 н.д.

6 КО 25,9 44,9 107 0,02 46,9 45,8 24 н.д.

Примечание: А-до эксперимента, В-после эксперимента, ЭОО- эмоционально-оценочные отношения, Ш-значение критерия Вилкоксона, н д - статистически не достоверно, СЛС - социометрический личностный статус, КВЛ - коэффициент взаимности в сфере личных отношений, КУЛ - коэффициент удовлетворенности в сфере личных отношений, КВД - коэффициент взаимности в сфере деловых отношений, КУД -коэффициент удовлетворенности в сфере деловых отношений, КО - коэффициенп осознаности отношений

В таблице 1 отражены показатели эмоционально-оценочных отношений до и после эксперимента в экспериментальной и контрольной группах, а также степень прироста показателей по \У-критерию Вилкоксона. Как видно из представленных данных, в экспериментальной группе произошел достоверный прирост в показателях КУЛ (коэффициент удовлетворенности в сфере личных отношений) XV = 66; при р <0,01 и КВЛ (коэффициент взаимности в сфере личных отношений) XV = 75, при р <0,02, КО (коэффициент осознаности отношений) 107, при р<0,02. Данные свидетельствует о том, что после эксперимента общение интеллектуально одаренного подростка характеризуется

большей легкостью, доступностью; выборы подростка характеризуются взаимностью, подросток лучше осознает отношение к себе со стороны одноклассников.

. Отсутствие изменений в показателях эмоционально - оценочных отношений в контрольной группе свидетельствует о том, что во время проведения эксперимента на испытуемых экспериментальной и контрольной группы (находились в одних условиях) не оказали существенного влияния внешние переменные, в качестве которых могла выступать динамика групповых процессов

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются материалы экспериментального исследования, формулируются выводы и намечается перспектива дальнейших исследований.

Результаты исследования подтвердили гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

,1. Самоотношение рассматривается нами как многомерное, многокомпонентное, многоуровневое образование, имеющее системное строение и являющееся одним из условий, определяющих положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе

2 Самоотношение интеллектуально одаренных подростков, по сравнению со среднеинтеллектуальными, чаще имеет конфликтный характер, который проявляется в противоречии аффективного компонента самоотношения на сознательном и бессознательном уровнях, а также в особенностях микроструктуры самоотношения, заключающихся в жестких взаимосвязях между аффективным и когнитивным компонентами самоотношения у среднеинтеллектуальных и не выраженных связях между этими компонентами у интеллектуально одаренных подростков.

3. Выявлены тендерные отличия в самоотношении Одаренных мальчиков характеризует безоговорочное принятие собственной личности, более высокие показатели самоуверенности, чем у одаренных девочек. Обладающий такими характеристиками юноша рассматривается как более эмоционально привлекательный партнер по общению как для юношей, так и для девушек. Для девушек же наличие таких характеристик рассматривается как «отказ от женс1венности», так как полоролевой стереотип связан с представлением о девушке как мягкой, нежной, заботливой. Одаренные девушки менее, чем юноши, склонны относиться к себе с симпатией, менее склонны ожидать положительного отношения к себе со стороны окружающих.

4 Установлено, что интеллектуально одаренные и среднеинтел-лектуальные занимают разное положение в учебной группе. Интеллектуально одаренные дети чаще принадлежат к крайним статусным категориям по личному общению - «звезды» (12%), «непринятые» (42%), в отличие от среднеинтеллектуальных подростков, у которых доминируют такие статусные категории, как «предпочитаемые» (22%) и «принятые» (62%). По результатам изучения удовлетворенности положени-

ем в учебной группе установлено, что у одаренных детей отношения с одноклассниками характеризуются напряженностью, трудностями общения, его недоступностью, в отличие от среднеинтеллектуальных детей - 58% подростков этой группы имеют высокие показатели удовлетворенности общением.

5. У одаренных подростков отмечены преимущественно низкие показатели взаимности как в личных, так и в деловых отношениях, в отличие от среднеинтеллектуальных подростков, выборы которых не взаимны и делаются в большинстве случаев по деловому критерию. Одаренные подростки редко выбирают для совместной работы одноклассников, причем их выбор часто не являются взаимным.

6. На основании полученных результатов можно утверждать, что самоотношение интеллектуально одаренных подростков в большей степени связано с положением в учебной группе, чем у среднеингеллектуапьных. Наиболее связаны с самоотношением личностный статус и коэффициент осознаности отношений. Конфликтный характер самоотношения интеллектуально одаренного подростка приводит к сложностям в осознании отношения к себе со стороны окружающих.

7. Экспериментальная работа, в основу которой была положена программа развития позитивного самоотношения, привела к изменению характера, микроструктуры самоотношения, его инте! рации на сознательном и бессознательном уровнях, что выразилось в гармонизации аффективного компонента самоотношения.

8. У одаренных подростков после формирующего эксперимента отмечен рост удовлетворенности положением в учебной группе, у них возрастает количество взаимных выборов, значительно увеличивается коэффициент осознанности отношений, что свидетельствует о более полном осознании одаренным ребенком отношения других к его личности. Все это позволяет утверждать, что через развитие позитивного самоотношения интеллектуально одаренного подростка возможна оптимизация его положения в учебной группе.

Результаты проведенного исследования позволяют наметить некоторые перспективные пути дальнейшей работы в рамках поставленной проблемы. Предметом специального изучения могут стать особенности психологических зашит одаренных детей в связи с характером самоотношения, а также изучение влияния развития позитивного самоотношения на реализацию интеллектуального потенциала, креативное™.

По теме диссертации опубликованы работы:

1. Климонтова Т.А. Взаимосвязь социального статуса личности интеллектуально одаренного ребенка с особенностями его личности и характером самоотношения// Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика.- Иркутск, 1999. - Кн. 1.-С. 130- 134.

2. Климонтова Т. А. Пути оптимизации и адаптации одаренных детей в школьном коллективе // Сборник методических рекомендаций по работе

с одаренными детьми/ Под ред. Л.И. Ларионовой. - Иркутск, 1999. - С. 92-99.

3. Климонтова Т.А. Характер самоотношения и особенности социально-психологической адаптации интеллектуально одаренных подростков// Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Материалы II Международной конференции (13-14 декабря 2001 г)/ Отв. ред. канд. лсихол. наук Л.И. Ларионова. - Иркутск, 2001 - С. 138-143.

4 Климонтова Т.А Взаимосвязь самоотношения и эмоционально-оценочных отношений в коллективе сверстников у интеллектуально одаренных подростков// Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория й практика: Материалы II Международной конференции (13-14 декабря 2001г.)/ Отв. ред. канд. психол. наук Л.И. Ларионова - Иркутск, 2002 - С. 68-77.

5. Климонтова Т.А Особенности самоотношения интеллектуально одаренных подростков// Вестник международного центра азиатских исследований - М. - Иркутск, Вып 8,- Кн. 3 2002. - С 158 - 169.

2 CioMt ¿221

Подписано к печати 24.04.2002. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз. Заказ №395

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 214, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Климонтова, Татьяна Анатольевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРОБЛЕМА СВЯЗИ САМООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ С ИХ ПОЛОЖЕНИ- 11 ЕМ В КОЛЛЕКТИВЕ.

1.1 Общая характеристика интеллектуально одаренных учащихся.

1.2.Особенности самоотношения интеллектуально одаренных подростков.

1.3.Взаимосвязь самоотношения личности и положения ее в учебной группе.

1.4.Вывод ы.

Глава 2. ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООТНОШЕНИЯ И ПОЛОЖЕНИЯ В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ 42 ПОДРОСТКОВ.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Особенности самоотношения интеллектуально одаренных подростков.

2.3.Положение интеллектуально одаренных подростков учебной группе.

2.4 Взаимосвязь характера самоотношения интеллектуально одаренных подростков и положения в учебной группе.

2.5. Выводы

Глава 3. РАЗВИТИЕ ПОЗИТИВНОГО САМООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ КАК СПОСОБ ОПТИМИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ ОТНОШЕНИЙ 88 В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ.

3.1. Программа формирующего эксперимента.

3.2. Анализ результатов экспериментальной работы.

3.3. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Самоотношение и его влияние на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе"

Разработка проблемы одаренности является чрезвычайно актуальной как для психологической науки и практики, так и для общества в целом. Достижения в науке и искусстве, конкурентоспособность национальной экономики напрямую зависят от своевременного выявления одаренных детей и создания оптимальных условий для их развития. Общество осознало, что интеллектуально одаренная личность является потенциалом человеческой цивилизации, поэтому изучение одаренности становится одним из приоритетных научных направлений.

Актуальность исследований в данной области связана с тем, что одаренность является динамическим образованием, которое в будущем может быть, реализовано в виде творческих продуктов, или не реализовано в связи с регрессом, известным, как феномен «снятия» одаренности с возрастом, когда одаренные дети не сохраняют своих выдающихся качеств, став взрослыми. В связи с этим, создание оптимальных условий обучения и воспитания для одаренных детей рассматривается в качестве основной стратегической задачи образования на современном этапе развития. В настоящее время в России реализуется долгосрочная государственная программа «Развитие творчества и одаренности», а также президентская программа «Одаренные дети».

Важнейшее положение современной психологии заключается в том, что развитие одаренности не может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности с ее социальным окружением. Проблема средовой детерминации одаренности является на сегодняшний день наиболее острой. Попытки понять и отразить эти взаимодействия представлены в ряде моделей как отечественных, так и зарубежных авторов (Ф. Монкса, А.И. Савенкова, К. Хеллера Л.И. Ларионовой и других). При всех отличиях предложенных моделей авторы единодушны в признании важной роли ближайшего социального окружения, к которым могут быть отнесены семья, школьный коллектив, сверстники. Многие психологи также подчеркивают значение внутренних факторов, влияющих на развитие и реализацию потенциала, к которым относятся личностные особенности, а также Я-концепция личности, ее направленность.

Необходимо отметить, что проблема изучения самоотношения одаренных детей является сегодня недостаточно разработанной, вместе с тем известно, что позитивное отношение одаренных подростков к своей личности и способностям является важнейшим условием реализации интеллектуального потенциала.

Одаренные дети в большей степени, чем их «ординарные» сверстники, подвержены влиянию в сфере межличностных взаимоотношений в силу повышенной эмоциональной чувствительности. Особенно остро отношения с товарищами переживаются ими в подростковом возрасте. Проблемы связанные с эмоциональными отношениями в учебной группе могут существенно сказаться на представлении подростка о самом себе, своих возможностях. Неблагоприятное положение в референтной группе может стать непреодолимым барьером между потенциальными возможностями личности и путями их реализации.

В настоящее время психология рассматривает процесс формирования личности и социальной группы в их диалектическом единстве. С одной стороны, положение ребенка в системе межличностных отношений, особенно в подростковом возрасте, является существенным фактором формирования и развития положительного отношения к себе, с другой - особенности самоотношения обусловливают положение в учебной группе. Поэтому рассмотрение данной проблемы предполагает изучение одаренной личности в единстве внутренних и внешних факторов. Именно такой подход, по нашему мнению, представляет не только научный интерес, но и открывает перспективы психолого-педагогической поддержки одаренных детей, в целом способствуя реализации интеллектуальных ресурсов личности. Все вышесказанное и определило выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования - изучить особенности самоотношения интеллектуально одаренных подростков, влияющие на их положение в учебной группе.

Объект исследования - самоотношение как психологическая составляющая самосознания.

Предмет исследования - характер самоотношения интеллектуально одаренных подростков как фактор, обусловливающий их положение в ученическом коллективе.

Гипотезы исследования. В своей работе мы исходили из нескольких допущений:

1. Существуют различия в самоотношении интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков.

2. Характер самоотношения интеллектуально одаренных подростков в большей степени связан с их положением в учебной группе, чем у среднеинтеллектуальных.

3. Оптимизация положения интеллектуально одаренных подростков в учебной группе достигается через развитие позитивного самоотношения.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе поставлены следующие задачи:

1.На основе анализа современных психологических представлений обосновать теоретическое положение о самоотношении личности как о факторе, влияющем на положение одаренных учащихся в учебной группе,

2. Выявить различия в самоотношении интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков и изучить особенности их положения в учебной группе;

3.Установить взаимосвязь самоотношения и положения в учебной группе интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков;

4.Разработать и реализовать программу развития позитивного самоотношения одаренных подростков

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на принцип единства сознания и деятельности человека, сформулированный в работах С.Л Рубинштейна, на теоретическое положение об интериоризации /экстериоризации и их взаимопереходах в деятельности человека (Л.С. Выготский, А Н. Леонтьев), на концепцию отношений личности, изложенную в работах В Н. Мясищева, на теоретические положения о природе и структуре самоотношения, содержащиеся в работах С.Р. Пантилеева, В.В. Столина, Е.Т. Соколовой, И.И. Чесноковой.

Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: наблюдение, эксперимент, тестирование, анкетирование, опрос. При обработке полученных данных использовались методы вариационной статистики. Диагностика интеллектуальной одаренности осуществлялась с помощью теста интеллекта Р.Кеттелла, батареи теста Е. Торренса, мотивацион-ных шкал Дж. Рензулли и метода наблюдения. Изучение особенностей самоотношения личности проводилось с помощью теста опросника самоотношения, разработанного В.В.Столиным, С.Р. Пантилеевым, и проективной методики «Косвенного исследования структуры самооценки» Е.Т. Соколовой, Е.О.Федотовой. Исследование положения в учебной группе проводилось с использованием социометрического, ау-тосоциометрического методов в адаптации Я.Л. Коломенского. Обработка материалов проводилась с помощью компьютерной программы «Биостат».

Организация и база исследования. Работа проводилась в инновационном учебном заведении МОУ: «Гуманитарный лицей №1» г. Ангарска в течение 1998-2003 гг. Психологическим обследованием было охвачено 296 учащиеся.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1998 -1999). проводилась диагностическая работа по выявлению интеллектуально одаренных подростков и изучению их личностных особенностей. На втором этапе (1999 - 2000) изучалось самоотношение и положение в учебной группе интеллектуально одаренных подростков. На третьем этапе (2000 - 2003) планировалась и осуществлялась экспериментальная работа по развитию позитивного самоотношения, обобщались результаты экспериментальной работы.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась применением надежных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методик, использованием различных статистических методов обработки данных, включающих корреляционный анализ, расчет стандартного отклонения, определение непараметрических статистических критериев: Т - критерия Манна-Уитни, х2 -критерия Пирсона, Ш-критерия Вилкоксона.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Содержание самоотношения как важной составляющей самосознания рассматривалось на двух уровнях. Выявлены различия в характере самоотношения интеллектуально одаренных подростков с учетом их тендерной принадлежности. Установлены отличия в микроструктуре самоотношения интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков. Изучены особенности положения интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков в учебной группе. Статистически обоснована связь между характером самоотношения и положением в учебной группе у одаренных подростков. Доказано, что развитие позитивного характера самоотношения способствует оптимизации положения интеллектуально одаренных подростков в учебной группе.

Практическая значимость и внедрение результатов.

Полученные результаты могут быть использованы для выявления характера самоотношения интеллектуально одаренных детей педагогами и психологами в инновационных учебных заведениях. Кроме того, полученные данные могут быть использованы при подготовке научно-методических материалов по работе с одаренными детьми, а также при чтении соответствующих курсов в вузе и на кафедрах повышения квалификации работников образования. Автором исследования разработан и читается спецкурс «Самосознание и самоотношение одаренных детей» студентам психологического факультета Иркутского государственного педагогического университета.

Предлагаемая в диссертации программа психолого-педагогической поддержки интеллектуально одаренных подростков, направленная на развитие позитивного самоотношения, реализуется в практической работе психологической службы МОУ: «Гуманитарный лицей №1» г. Ангарска.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самоотношение как составляющая самосознания рассматривается как многомерное, системное, двухуровневое образование. Характер самоотношения изучается в совокупности аффективных и когнитивных характеристик, представленных как на сознательном, так и на бессознательном уровнях.

2. Отличия между интеллектуально одаренными и среднеинтел-лектуальными подростками состоят в преобладании конфликтного характера самоотношения, а также в особенностях его микроструктуры у одаренных учащихся по сравнению со среднеинтеллектуальными.

3. Положение одаренных подростков в учебной группе характеризуется принадлежностью к крайним статусным категориям, низким уровнем удовлетворенности общением в группе. У интеллектуально одаренных подростков в большей степени, чем у среднеинтеллектуаль-ных, характер самоотношения связан с положением в учебной группе.

4. Разработанная и практически реализованная нами программа развития позитивного самоотношения может рассматриваться как эффективное средство психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психодиагностики и дисциплин специализации Иркутского государственного педагогического университета, Иркутского и Ангарского методических центров департаментов образования.

Материалы исследования докладывались на международных конференциях, посвященных одаренности: «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» ( Иркутск 1999, 2001г.г ); на четвертой Международной конференции «Народы России, Сибири и стран Востока: история и современность)^ Москва-Иркутск- 2002г.), на Второй научно - практической конференции психологов «Психологическая помощь: достижения и перспективы» (г. Ангарск 2003г).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (128 источников, из них 9 на английском языке) и приложения. В тексте диссертации имеется 14 рисунков и 17 таблиц. Общий объем диссертации составляет 165 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.3. Выводы

После формирующего эксперимента у подростков экспериментальной группы отмечено значимое улучшение показателей по таким шкалам, как самоуважение, самоприятие по методике «КПСС», ожидание положительного отношения от других и снижение самообвинения. Кроме того, изменилась микроструктура самоотношения, в частности, связи между аффективным и когнитивным компонентами самоотношения. Произошла интеграция эмоционального отношения к себе, проявляющаяся в гармонизации аспектов самоотношения, представляющих аффективный компонент на сознательном и бессознательном уровнях. Показатели самоотношения у испытуемых контрольной группы остались прежними.

У одаренных подростков увеличилась степень удовлетворенности положением в учебной группе, отмечен рост взаимности в отношениях со сверстниками, также значительно вырос коэффициент осознанности отношений, что свидетельствует о более полном осознании одаренным ребенком отношения к нему со стороны одноклассников. У подростков контрольной группы значимых изменений не выявлено. Отсутствие изменений в контрольной группе свидетельствует о том, что во время экспериментальной работы на испытуемых не оказывали значимого воздействия внешние переменные.

Вышеизложенное подтверждает экспериментальную гипотезу о том, что через развитие позитивного самоотношения интеллектуально одаренного подростка возможна оптимизация его эмоционально-оценочных отношений в учебной группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В центре проведенного исследования стояла проблема взаимосвязи самоотношения интеллектуально одаренных учащихся с их положением в учебной группе, которая рассматривалась с позиций личностного и деятельностного подходов.

В исследовании мы основывались на понимании интеллектуальной одаренности как динамического интегрального личностного образования. Самоотношение рассматривалось нами как многомерное, многоуровневое, многокомпонентное образование, имеющее системное строение и являющееся одним из условий, определяющих положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе.

Самоотношение личности является центральным звеном ее внутреннего мира и развивается на основе интериоризации эмоционального отношения со стороны «значимых других». В подростковом возрасте особую значимость приобретают отношения со сверстниками. В связи с этим была предпринята попытка рассмотреть характер самоотношения интеллектуально одаренных подростков и его связь с положением личности в системе эмоциональных связей учебной группы.

Самоотношение интеллектуально одаренных подростков, по сравнению со среднеинтеллектуальными, чаще имеет конфликтный характер, который проявляется в противоречии аффективного компонента самоотношения на сознательном и бессознательном уровне, а также в особенностях микроструктуры самоотношения, заключающихся в жестких взаимосвязях между аффективным и когнитивным компонентами самоотношения у среднеинтеллектуальных и не выраженных связях между этими компонентами у интеллектуально одаренных подростков.

Выявлены тендерные отличия в самоотношении. Одаренных мальчиков характеризует безоговорочное принятие собственной личности, более высокие показатели самоуверенности, чем у одаренных девочек. Обладающий такими характеристиками юноша рассматривается как более эмоционально привлекательный партнер по общению, как для юношей, так и для девушек. Для девушек же наличие таких характеристик рассматривается как «отказ от женственности», так как полоролевой стереотип связан с представлением о девушке как мягкой, нежной, заботливой. Одаренные девушки менее чем юноши, склонны относится к себе с симпатией, менее склонны ожидать положительного отношения к себе со стороны окружающих.

В ходе изучения положения подростков в системе эмоциональных связей учебной группы выявлено, что интеллектуально одаренные дети, в отличие от среднеинтеллектуальных, чаще имеют крайние статусные позиции («звезды», «непринятие»).

По результатам изучения коэффициента удовлетворенности положением в учебной группе установлено, что большинство одаренных детей имеет неблагоприятное эмоциональное самочувствие в классе, их отношения с одноклассниками характеризуются напряженностью.

Одаренные дети имеют преимущественно низкий коэффициент взаимности как в личных, так и в деловых отношениях, в отличие от средне-интеллектуальных подростков, выборы которых не взаимны в большинстве случаев по деловому критерию. Одаренные подростки предпочитают работать в одиночку и очень редко выбирают для совместной работы одноклассников.

На основании полученных результатов можно утверждать, что самоотношение интеллектуально одаренных подростков в большей степени связано с положением в учебной группе, чем у среднеинтеллектуальных. Наиболее связаны с самоотношением личностный статус и коэффициент осознанности отношений. Конфликтный характер самоотношения интеллектуально одаренного подростка приводит к сложностям в осознании отношения к себе со стороны окружающих.

Исследование показало, что характер связи между самоотношением и положением в группе у интеллектуально одаренных и среднеин-теллектуальных подростков отличается. Самоотношение интеллектуально одаренных подростков более взаимосвязано с положением в системе эмоциональных связей учебной группы, что подтверждено корреляционным анализом. Принимая во внимание общую сензитивность интеллектуально одаренных детей, можно утверждать, что для формирования у них позитивного самоотношения большую значимость имеет положительное эмоциональное отношение со стороны сверстников, по сравнению со среднеинтеллектуальными.

Реализация предложенной в работе программы «Развития позитивного самоотношения» привела к изменению характера, микроструктуры самоотношения, его интеграции на сознательном и бессознательном уровнях, что выразилось в гармонизации аффективного компонента самоотношения.

У одаренных подростков после формирующего эксперимента отмечен рост удовлетворенности положением в учебной группе, у них возрастает количество взаимных выборов, значительно увеличивается коэффициент осознанности отношений, что свидетельствует о более полном осознании одаренным ребенком отношения других к его личности. Все это позволяет утверждать, что через развитие позитивного самоотношения интеллектуально одаренного подростка возможна оптимизация его положения в учебной группе.

В целом, выполненное исследование подтвердило гипотезу о том, что через развитие позитивного самоотношения интеллектуально одаренных подростков возможна оптимизация их положения в учебной группе.

Результаты проведенного исследования позволяют наметить некоторые перспективные пути дальнейшей работы в рамках поставленной проблемы. Предметом специального изучения могут стать особенности психологических защит одаренных детей в связи с характером самоотношения, а также изучение влияния развития позитивного самоотношения на реализацию интеллектуального потенциала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Климонтова, Татьяна Анатольевна, Иркутск

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 512с.

2. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация детей на рубеже подросткового и старшего школьного возраста //Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1983. - С.103-107.

3. Ананьев Б.Г. Некоторые черты психологической структуры личности // Психология личности. Тексты. /Под ред. Ю.Б Гип-пенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. - С.39-42.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,- Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1968 339с.

5. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопросы психологии.-1977 №2. - С.3-14.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. - 324 с

7. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

8. Берне Р. Я-концепция и воспитание. М. Прогресс, 1986. -420с.

9. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1999. - 432с.

10. Богоявленская Д Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 176с.

11. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. -272с.

12. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Изд-во "Ин-т практ. психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996,- 392с.

13. Бурларчук Л.Ф, Морозов С М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999.-528с.

14. Выгодский Л.С. Собр. Соч.: В 6т. Т.1. М.: Педагогика, 1982. -131с.

15. Гаврилова Т.П. Личное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование. 1997. -№1 - С. 88-92.

16. Гаврилова Т.П. Личные трудности и проблемы подростков // Психологическая наука и образование. 1997 - №2 - С. 104-109.

17. Гаджиева Н.М., Никитина H.H., Кислимская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 144с.

18. Гайдар K.M. Самостоятельная деятельность студентов: некоторые основы самоорганизации Воронеж: ВГПН, 1994. - 20с.

19. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987 - 176с.

20. Денисов А.Ф., Дорофеев Е.Д. Культурно свободный тест интеллекта Р.Кеттелла: Руководство по использованию. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1994 - 14с.

21. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды: (Пособие для учителя)/ Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997. -222с.

22. Джемс У. Психология / Под ред Л.А. Петровской. М.: Педагогика, 1991. - 368с.

23. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом/ С.А. Багрецов, В.М. Львов, В.В Наумов, К.М. Огогнян. СПб.: Изд-во «Лань», Изд-во Санкт-Петербургского ун-та МВД России, 1999. - 640с

24. Диянова З.В., Щеголева Т М. Самосознание личности. Иркутск: Изд-во Ирк. ун-та, 1993. - 56с.

25. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Изд. центр «Академия», 1996. - 224с.

26. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М.: ИНФРА - М, 1997. - 256с.

27. Зотова О.И. Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979. - С. 219- 233.

28. Иванова Т.С. Комплексный подход к проблеме здоровья одаренных детей // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Кн.1- Иркутск, 1999. С. 90-98.

29. Карнышев А Д. Очерки социальной психологии Иркутск, 1998.- 325с.

30. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга, Яросл. НПЦ «Психодиагностика», «Содействие». Ярославль, 1992. - 66с.

31. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека: В2т. Т.1. Л., Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. - 263с.

32. Ковалев А.Г., В.Н. Мясищев. Психические особенности человека: В2т, Т.2. Л., Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. - ЗОЗс.

33. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учебное пособие. 2е изд., доп. - Мн: Тетра Сисмемс, 2000 - 432с.

34. Кон И С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. -335 с.

35. Кон И.С. Какими они себя видят. М., Знание, 1975. - 96с.

36. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат 1978. - 367с.

37. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя М.: Просвещение, 1989.- 255с.

38. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1980. 192с

39. Кон И.С. Психология юношеского возраста: (Проблема формирования личности). М.: Просвещение, 1979. - 175с.

40. Кричевский Е.Л., Дубровская Е.М., Кон И.С. Психология малой группы М.: МГУ, 1991.- 203с.

41. Куницина В.Н., Панферов В Н. Проблема отношений личности в трудах В Н. Мясищева. // Психологический журнал. 1992,- №3. С.140-147.

42. Ларионова Л И. Культурно-исторические факторы развития интеллектуальной одаренности: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. -Иркутск, 2002. 43с.

43. Ларионова Л.И. Одаренные дети, теория и практика: Монография. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - 168с.

44. Ларионова Л И. Особенности развития одаренных детей в условиях современной семьи и коллектива: Монография. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000 - 141с.

45. Ларионова Л И. Сравнительный анализ психологических особенностей российских и американских студентов // Сборник научно-методических рекомендаций по работе с одаренными детьми/ Под ред. Л.И. Ларионовой. Иркутск, 1999. - С. 139 -147.

46. Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1 975. -304с.

47. Лисина М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии: Сб. науч. тр. М., 1980. - С.3-32.

48. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка/ Под ред. А.Г. Рузской. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модек», 1997. -384 с.

49. Лосева A.A. Диагностика умственной одаренности в среднем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1999 - 19с.

50. Мелхорн Г., Мелхорн Х-Г Гениями не рождаются. М., Изд-во «Просвещение, 1989. - 160с

51. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А.Климова. М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 1 18с.

52. Мясищев В Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960 - 426с.

53. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопр. психологии. 1957 - №5 - С. 142-1 55.

54. Мясищев В Н. Психология отношений / Под ред. А.А.Бодалева -М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -368с.

55. Наранхо К. Я и Ты, здесь и сейчас: вклад гештальттерапии // Гештальттерапия: Теория и практика: Пер. с англ./ К. Наранхо- М., 2000. С. 5-29.

56. Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997 - 416 с.

57. Пантилеев С Р. Самосознание как эмоционально оценочная система. - М.: МГУ, 1991. - 1 Юс.

58. Пантилеев С Р. Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа "Я" и самоотношения субъекта. // Психологическое обозрение. 1997 - №2 - С. 42-5 1.

59. Парыгин Б.Д. Основы социально психологической теории. -М.: Мысль, 1971. - 348с.

60. Парыгин Б Д. Социальная психология как наука 2-е изд., испр. и доп. - Л.: Лениздат, 1967. - 262с.

61. Перлз Ф. Теория гештальт-терапии. М : Ин-т Общегуманитарных Исследований,2001 - 384с.

62. Перлз Ф. Практика гештальт-терапии. М.: Ин-т Общегуманитарных Исследований, 2001 - 480с.

63. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 225с.

64. Петровская A.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216с.

65. Петровская A.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168с.

66. Попова Т.А. Взаимосвязь социального статуса одаренного ребенка с особенностями его личности и характером самоотношения. // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Кн.1- Иркутск, 1999. С. 130-134.

67. Попова Т А. Пути оптимизации и адаптации одаренных детей в школьном коллективе //Сборник научно-методических рекомендаций по работе с одаренными детьми/ Под ред Л.И. Ларионовой. Иркутск, 1999. - С. 92-99.

68. Прутченков A.C. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая книга, 1996. - 144с.

69. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - 334с.

70. Психологические тесты: В 2 кн. Кн.2/ Под ред. A.A. Карелина. -М.: ВЛАДОС, 1999.-247с.

71. Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Ю.Б. Бабаева, Н С. Лейтес, Т.М. Марютина и др.; Под ред. Н С. Лейтеса. М.: Изд центр «Академия», 2000. - 336с.

72. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: ИПРАН, 2000. - 96с.

73. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского, Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР М.: Педагогика, 1987,- 240с.

74. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999 - 416с.

75. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994 479с.

76. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999 - 720с.

77. Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогики, 1976,- 416с.

78. Рубцов ВВ. Социально-психологическая концепция развития личности ребенка А.-Н. Перре-Клермо // Психологическая наука и образование. 1996. - №2 - С. 20-26.

79. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб : Питер Ком, 1 998 -384с.

80. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности // Педагогика. -1998 .- №3 С.24-29.

81. Самоукина Н. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М.: ИНТОР, 1997. - 193с.

82. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-пресс, 1992. - 192с.

83. Серджвеладзе Н И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Мицнеереба, 1989. - 204с.

84. Серджвеладзе Н И. Самоотношение личности // Самосознание личности: Хрестоматия. Самара, 2000,- С. 1 74-194.

85. Скрипкина Т.П. Доверие к себе как условие развития личности // Вопросы психологии. 2002. - №1 - С. 95-104.

86. Соколова Е.Т. Общая психотерапия. М.: Тривола, 2001. - 302с.

87. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М.: Изд-во МГУ, 1980. -174 с.

88. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215с.

89. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок (КИСС). // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1982. - №3. - С. 29-35.

90. Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобнева, Е В. Шороховой . М.: Наука, 1979. - 343с.

91. Спиваковская А С. Психотерапия: игра, детство, семья М : ЭКСМО-Пресс, 1999 - 464с.

92. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972- 303с.

93. Столин В В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Автореф. дис. . д-ра псих, наук М., 1985 -19с.

94. Столин, В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 284с.

95. Столин, В В., Пантилеев С Р. Тест-опросник самоотношения.// Психологические материалы по изучению личности школьника.- Минск, 1989. С. 87-94.

96. Столяренко Л.Д. Основы психологии Ростов н/Д.: Феникс, 1997-736с.

97. Субгатуллина О.Л. Социально-психологическая коррекция самоотношения: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Ярославль, 2001- 19с.

98. Субгатуллина О.Л. Социально-психологическая коррекция самоотношения: Дис. . канд. псих, наук Ярославль, 2001- 227с.

99. Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреды на способностидетей, роль поколений: Автореф. дис. канд. псих. наук. 1. М„ 2001- 19с.

100. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. -1999. -№11 С.19-30.

101. Туник Е Е. Тест Е.Торренса. Диагностика креативности: Методическое руководство. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1998 - 172с.

102. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -366с.

103. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований // Иностранная литература. 1999. - №1 1 - С. 10-19.

104. Фримэн Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д Б. Богоявленской. М., 1997. - С. 371 — 399.

105. Фролов С.С. Личностная детерминация детской одаренности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Ставрополь, 2000 - 25с.

106. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д Б. Богоявленской. М., 1997. - С. 243— 264.

107. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Bon р. психол. 1 991. - № 2. - С. 120 -127.

108. Хеллер К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли периориентация улучшить результаты одаренных школьниц9 // Иностранная психология. 1999. - №1 1 - С. 30-40.

109. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. - С. 295-309.

110. Холодная М.А. Психология интеллекта, парадоксы исследования. Томск. Барс, 1997. - 392с

111. Черепанова Е М. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. М.: Изд. центр «Академия», 1998- 96с.

112. Чеснокова И И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977,- 144с.

113. Шевандрин НИ. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 512с.

114. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста/ Пер. с нем. А.П.Болтунова; Под ред. В.А.Лукова. СПб: Союз, 1997. - 128с.

115. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников // Вопр. психол. 1999. - №6. - С.36-47.

116. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности. // Вопр. психол. 1994 - № 6. - С. 134—140.

117. Экземплярский В.М. Психология одаренности. М.: Русский книжник, 1923. - 136с.

118. Юнг К. Собрание сочинений. Конфликты детской души// Феномен одаренности с.151-165.1 19. Blackburn А.С., Erichson D.B. Predictable Crises of the Gifted Student //Journal of counseling and development /May 1986/ Vol.64, pp.552-555.

119. Fox. L. H. Woman and the career relevance of mathematics and science. School Science in Mathematics, Vol. 26. pp. 347-353.

120. Frances A. K., Jeffrey N. W. Self-concepts of gifted students as measured by the Piers-Harris children's self-concept scale// Psychological Reports, 1981,Vol. 49. pp. 903-906.

121. Goldsmith L.T. Girl Prodigies: Some Evidence and Some Speculation // Roer Riview,Vol. 10. No.2. Copyright 1987. pp. 74-82.

122. Hollinger L. Counseling the Gifted and Talented Female Adolescent: The Relationship Between Social Self-Esteem and Traits of Instrumentality and Expressiveness // Cifted Child Quarterly, 1983, Vol. 27. No.4. pp. 157-161.

123. Kohut H. The analysis of the self. N. Y.: Inter. Univ. Press, 1 971.

124. Monks F.J. Development of gifted childern: The issue of identification and programming // Monks F.J. (ed). Talent for the future. Assen. 1992. pp. 191-202

125. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // Sternberg R.I., Davidson J.E. (eds). Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambr Univ. Press, 1986. pp. 53-92.

126. Terman B. Contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / R.F. Subotnik, K.D. Arnold (eds). Norwood: Ablex Publ. Co, 1994.

127. Torrance E.P. Growing up creatively gifted: A 22-year longitudinal study // Creative Child and Adult Quaterly, 1980, No 5. pp. 148-170.