Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Цветков, Андрей Владимирович, 2006 год

Введение.

Глава 1. Проблема символа в междисциплинарных исследованиях.

1.1 .Определение символа. Проблема отношений символа и знака.

1.2. Миф как символическая форма.

1.3. Феномены юмора и смеха как современная форма мифа.

Глава 2. Символическое опосредствование у младших школьников (на модели зрительно-предметной памяти).

2.1. Проблема.

2.2. Методика и задачи исследования.

2.3. Результаты исследования.

2.4. Обсуждение результатов и выводы.

Глава 3. Эмпирическое исследование роли символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте.

3.1. Методика исследования.

3.2. Характеристика испытуемых.

3.3. Обработка данных исследования.

3.4. Результаты исследования.

3.4.1. Межвозрастной анализ результатов.

3.4.2. Тендерный анализ результатов.

3.4.3. Внутривозрастной анализ результатов.

3.5. Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Роль символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте"

Актуальность исследования. В работах Л.С. Выготского, поставившего вопрос о сигнификации (см. [4]), либо не дается четкого различения знака и символа (Н.Г. Салмина, [88, с.4]), либо символ понимается как одна из стадий становления знаковой регуляции, системы понятий (Е.В. Улыбина, [99]). Л.С. Выготский и его последователи полагали, что символ играет существенную роль на стадии мышления в комплексах, когда слово выполняет в основном номинативную функцию -когда из общего класса объектов выделился их всеобщий эквивалент -символ; Ж.Пиаже считал символическую стадию в развитии интеллекта промежуточной между сенсо-моторной и знаковой стадиями (цит. по Улыбина Е.В., [99, с.38]). Таким образом, в культурно-деятельностной психологии проблема символа остается недостаточно подробно разработанной.

При этом понятие символа и близкие к нему по содержанию понятия когнитивных репрезентативных структур, предметных образов-представлений и др. активно используются в инновационном, развивающем, восстановительном и формирующем обучении (В.Я. Ляудис, [66]; Н.И. Чуприкова, [117]; Л.С. Цветкова [115]). Кроме того, традиционно в культурно-исторической и деятельностной психологии основным орудием поведения считался знак, речь, однако исследования в области афазиологии (Л.С. Цветкова, [113]) показывают, что даже больные с тотальной афазией сохраняют способность к регуляции поведения, что делает необходимым изучение системы символической регуляции психики для разработки методов восстановительного обучения.

Значительное число детей школьного возраста сталкивается с трудностями формирования письма, чтения, счета, имеющими характер знаково-символической деятельности (Л.С.Цветкова [112]) и как следствие - с трудностями школьного обучения в целом. Актуальной проблемой вариативного (А.Г. Асмолов [3]) и дифференцированного обучения (И.М. Осмоловская [76]) в соответствии с возможностями и зоной ближайшего развития детей является разработка методов диагностики знаково-символической деятельности и ее развития в онтогенезе.

Проблема роли символа в регуляции поведения актуальна также для психологии и философии взаимодействия человека с техническими системами, психологии восприятия сложных образов (М.С. Шехтер, [121]; М. A. Webster, [176]; Э. Бехтель и А. Бехтель, [22]; Ю.К. Стрелков, [97]; В.М. Розин, [85]; Т.П. Малькова [67] и др.).

Разрабатывая проблему современной социальной философии «человек в информационном обществе», Т.П. Малькова и М.А. Фролова [67] считают, что в связи с развитием компьютеризации в «недалеком будущем» следует ожидать изменения типа человеческой мыслительной деятельности, в частности - развития визуального мышления как особого типа синтетического мышления [67, с. 180].

Визуальное мышление, по мнению авторов, имеет явно выраженный конструирующий характер, способно к синтезу искусственных объектов на основе понятий и образов непосредственного созерцания.

Как пишут Т.П. Малькова и М.А. Фролова, взаимосвязь и взаимодействие визуального, аудиального и тактильного компонентов познавательных процессов еще предстоит установить, однако уже сегодня можно сказать, что изучение и в дальнейшем - воспитание визуальной культуры - важнейший фактор общекультурного прогресса, поскольку зрительные образы обладают огромной информационной емкостью [67, с. 181].

В.М. Розин [85] посвятил свое исследование проблеме соотношения восприятия как психического процесса и развивающихся форм визуальной культуры в искусстве, производственной сфере, культуре в целом. Первоначальный вопрос, стоящий перед автором [85, с. 6]: «.возможно ли видение, не опосредованное словом, понятием, не вооруженное различными установками сознания, различающее разные смыслы и планы видимого?.». В соответствии с поставленным вопросом вводится оппозиция «смотрения» - восприятия, не имеющего специальной установки и «видения», ориентированного на «прочитывание» изображения как текста, с раскрытием заключенных в нем символов и отношений, т.е. восприятия ориентированного на контекст, в котором выступает изображение [85, с. 7].

Эдуард и Александр Бехтель [22], предлагая новую, названную авторами «контекстуальной», теорию восприятия, выделяют следующие базовые конструкты данного психического процесса: бинарность, кумуляция, символизация, апперцепция и антиципация [22, с. 8].

Бинарная концепция восприятия [22, с. 8] заключается в том, что образ понимается как синтетическая конструкция, состоящая из периферического информационного потока (про-образа) и ко-образа, формирующегося при активизации контекста. Восприятие при этом должно быть, во-первых, активным, опираться на предвидение взаимодействия с теми или иными объектами (антиципацию), во-вторых, должна происходить кумуляция воспринимаемой информации, выделение существенного признака и сокращение числа эталонов, необходимых для опознания.

Далее авторами вводится понятие «признака-символа» - деталь или свойство объекта, ключевое в процессе его опознания [22, с. 335]. Впрочем, по мнению Э. Бехтеля и А. Бехтеля, значение признака-символа выходит далеко за пределы механизма оптимизации опознания, являясь частным проявлением универсального механизма, лежащего в основе психической деятельности. Этот универсальный механизм можно назвать «символизация» и его суть - в выделении наиболее типичных признаков при группировании информации для обозначения (маркирования) всей группы [22, с.312]. Немаловажным представляется роль символизации в обеспечении жизнедеятельности организма, так как, согласно позиции авторов, выделение признаков-символов сопровождается определением значимости объекта [22, с. 313].

Как видно, в целом эта концепция пересекается с представлениями JI.C. Цветковой об образе-представлении как о носителе существенного признака предмета или класса предметов и о процессе выделения существенных признаков как одном из базовых принципов работы мозга (см. Цветкова Л.С., [111]).

В описанной выше теории контекстуального опознания, понятие «эталона» хотя и используется, однако ему уделено сравнительно немного внимания, что косвенно подтверждается отсутствием такого термина в словнике. Однако проблема роли эталонов в процессе опознания подробно разрабатывается М.С. Шехтером и его сотрудниками [121, с. 121-126]. В частности, ими вводится различение понятий «мягких», целостных и «жестких» эталонов. Если эталон жесткий, то положительный ответ при сличении с ним дается лишь при тождественности объекта и эталона. В случае, если эталон «мягкий», то положительное решение или, как пишут М.С. Шехтер и А.Я. Потапова [121, с. 121], «гипотеза о категориальной принадлежности объекта», принимается в случае близости эталона и объекта. Целостным является эталон, не расчленимый на ряд элементов и участвующий в процессах сличения как «слитная», неделимая атомарная единица [121, с. 121]. По мысли авторов, форма геометрической фигуры в целом является не комплексом элементов, а представляет собой такую целостную, «слитную» единицу. При этом, уточняют М.С. Шехтер и А .Я. Потапова [121, с. 122], речь идет во-первых о высшей стадии микрогенеза процесса опознания, во-вторых - о достаточно простых геометрических фигурах (в частности, в обсуждаемой статье в эксперименте используются в качестве моделей деформированные прямоугольники).

Цель настоящего исследования: выявить особенности участия символа в регуляции поведения личности школьника.

В качестве объекта исследования выступает процесс актуализации ненаправленных и направленных образных и вербальных ассоциаций у испытуемых различных возрастных групп.

Предметом исследования выступает регулирующее влияние символа на ориентировочно-исследовательскую деятельность субъекта в процессе актуализации ассоциаций.

Цель диссертационного исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Выявить основные подходы к определению и изучению символа в отечественной и зарубежной психологии.

2. Рассмотреть содержание символа и знаково-символической деятельности с позиций системно-деятельностного подхода.

3. Разработать методы диагностики участия символов различных уровней в регуляции поведения личности на разных возрастных этапах.

4. Зафиксировать основные тенденции по участию символа в регуляции деятельности на разных этапах становления личности школьника.

В основу исследования положены следующие гипотезы:

- символ как компонент активности личности по овладению собственным поведением проявляется на разных возрастных этапах развития;

- символ как средство регуляции поведения отличается по свойствам от знака, используемого с той же целью, и не может быть приравнен к знаку, так как имеет интегративный характер и включает в себя знак, образ и эмоционально-смысловой компонент;

- степень участия символа в регуляции поведения тесно связана с решением конкретных задач, стоящих перед личностью на данном этапе развития.

В ряде глав общие задачи и гипотезы исследования конкретизируются в соответствии с изучаемым материалом.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили отечественные и зарубежные концепции, в которых раскрывается понятие символа и которые могут быть положены в основу эмпирического исследования роли символа в развитии произвольной регуляции поведения личности:

- концепции символа А.Ф. Лосева [59], Э. Кассирера [93], Г.В.Ф. Гегеля [32], М.К. Мамардашвили и A.M. Пятигорского [68]; концепции юмора и смеха М.М. Бахтина [17] и Е. Курганова [46];

- культурно-исторический подход, представленный работами JI.C. Выготского [26], А.Н. Леонтьева [55], А.Р. Лурия [64], А.Г. Асмолова [6];

- концепции нейропсихологического изучения онтогенеза психических процессов и личности А.Р. Лурия [63], Л.С. Цветковой [1];

- концепции опосредствования в инновационном, развивающем, восстановительном и формирующем обучении В.Я. Ляудис [66], Н.Г. Салминой [88], Л.С. Цветковой [115], Н.И. Чуприковой[117]

Методы исследования. Для изучения психологического содержания символа и его роли в развитии произвольной регуляции поведения личности на разных этапах психического развития была создана комплексная «Методика изучения знаково-символической деятельности», включающая следующие частные методики:

1. методика Перона-Руссера, используемая в детском варианте теста Векслера (WISC) как проба «Перешифровка символов», модифицированная в соответствии с задачами исследования (полный образец и образец, содержащий одну строку символов для перешифровки);

2. ненаправленный образный ассоциативный тест, с инструкцией подписывать нарисованное;

3. вербальный ассоциативный тест в следующих вариантах: любые слова (кроме имен и названий); существительные; глаголы; «Фрукты»;

4. методика рисуночного письма: записываются и изображаются три предложения («Хлеб лежит на столе», «Мальчик упал на траву», «Карандаши хорошо наточены»);

5. проба «Эталоны» (образные ассоциации, направленные эталоном геометрической формы - кругом, квадратом, треугольником);

6. рисунки несуществующего животного, растения, вида транспорта;

7. подстановка пропущенных слов (метод Эббингауза) в короткий текст повествовательного характера; обозначение всего текста; разбиение текста, напечатанного без абзацев, на смысловые части, обозначение частей и составление плана к рассказу;

8. методика опосредованного запоминания (модификация А.Г. Асмолова и А.В. Цветкова);

9. экспресс-методика нейропсихологического обследования ребенка JI.C. Цветковой (вариант 2002 года).

После предварительного анализа результатов, для сопоставления данных, полученных при исследовании четырех групп участников разных возрастов, было отобрано шесть методик: четыре серии вербального ассоциативного теста, ненаправленные образные ассоциации (подвергавшиеся семантическому анализу) и проба «Эталоны».

Семантический анализ (объединение образов в группы) проводился по двум признакам: смысловая близость рисунков и их взаимное расположение на листе. На основе семантического анализа вычислялся коэффициент семантизации (отношение числа рисунков, входящих в семантические группы, к общему числу рисунков, умноженное на 100%) и средний размер групп. Проба «Эталоны», с учетом общего признака (формы) изображенных предметов, семантическому анализу не подвергалась.

Эмпирическая база и этапы исследования. В исследовании принимали участие четыре группы испытуемых разных возрастов (учащиеся двух средних общеобразовательных школ, расположенных в различных административных округах г. Москвы, и студенты одного из московских гуманитарных ВУЗов):

- учащиеся 2-х классов (7-8 лет), 47 человек (19 мальчиков и 28 девочек);

- учащиеся 4-х классов (10-11 лет), 29 человек (16 мальчиков, 13 девочек);

- учащиеся 7-х классов (12-14лет), 32 человека (14 мальчиков, 18 девочек);

- студенты (17-24 лет), 49 человек (22 мужчины, 27 женщин); результаты данной группы участников использовались для уточнения динамики развития знаково-символической деятельности в онтогенезе.

Общее число участников исследования - 157 человек, из них мужчин -71, (или 45,2%), женщин - 86 (или 54,8%).

Эмпирическое исследование состояло из двух этапов: пилотажного исследования и основной серии. В ходе пилотажного исследования на выборке из 17 учащихся средней общеобразовательной школы (8 мальчиков и 9 девочек, 7-10 лет) производился отбор методик, адекватных изучению знаково-символической деятельности на разных этапах становления личности. Основная серия проводилась с помощью разработанной комплексной «Методики изучения знаково-символической деятельности».

Научная новизна исследования заключается в том, что дифференцированно изучено регулятивное влияние знака и символа на поведение в ходе становления личности. Выделены периоды согласованного и дифференцированного развития знаковой и символической деятельности в онтогенезе. Установлено, что развитие знаково-символической деятельности достигает пика к подростковому возрасту и снижается у взрослых. Выявлено, что формирование более крупных семантических групп в ненаправленных образных ассоциациях предшествует выделению существенного признака и приданию ему регулирующей функции. Этот эффект проявляется как при сопоставлении разных онтогенетических этапов, так и внутри одной возрастной группы. Показано, что в основе динамики образных и вербальных ассоциаций лежат различные факторы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные теоретико-эмпирические результаты вносят вклад в развитие теории смысловых образований личности (А.Г. Асмолов с соавт.). Полученные результаты позволяют уточнить данные о структуре смысловых образований, которая включает не только о когнитивную и аффективную, но и образную составляющую. Кроме того, проведенные исследования уточняют представления о структуре системы саморегуляции психических процессов и поведения, подтверждают гипотезу о наличии самостоятельных подсистем знаковой и символической регуляции.

Практическая значимость исследования заключается в разработке экспресс-методики психологической диагностики, основанной на направленных и ненаправленных вербальных и образных ассоциациях, компактной, пригодной для фронтальной психолого-педагогической диагностики и позволяющей определить состояние сферы образов-представлений ребенка, речевой сферы, динамики психических процессов с целью оказания дальнейшей дифференцированной, углубленной психологической помощи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась соответствием применяемого диагностического аппарата теоретико-методологическим положениям культурно-исторической психологии и обработкой результатов при помощи современных статистических процедур, включающих средства описательных статистик, дисперсионный и факторный анализ и др. (системы SPSS 11.0; Origin 6.11).

Положения, выносимые на защиту:

1. В психологическое содержание символа входят образный, когнитивный и эмоционально-смысловой компоненты. Роль различных компонентов в формировании символа изменяется в процессе персоногенеза.

2. Для изучения знаково-символической деятельности личности предложена экспресс-методика, которая показала свою эффективность для разных возрастных групп, включающая пробы: ненаправленные образные ассоциации, проба «Эталоны», ненаправленные вербальные ассоциации, существительные, глаголы, «Фрукты».

3. Роль символа в регуляции ориентировочно-исследовательской деятельности как модели целостного поведения личности возрастает к подростковому возрасту и снижается в период взрослости. Наблюдаются значительные индивидуальные, возрастные и тендерные различия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенных исследований были представлены на научной сессии кафедры клинической психологии Московского психолого-социального института (г. Москва, 2004), на Российской научной конференции «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований», посвященной памяти В.Н. Дружинина (г. Москва, 2005), на Международной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (г. Ярославль, 2005), на Всероссийской научной конференции «Поверх барьеров: человек, текст, общение» (г. Москва, 2006). Диссертация обсуждалась на заседании кафедры психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Материалы диссертационного исследования используются при подготовке студентов-психологов в Московском психолого-социальном институте при чтении курса «Методы исследования личности», а также в консультативной работе Центра интеллектуального развития ребенка Московского психолого-социального института.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами. Список литературы включает 183 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Развитие зиаково-символической деятельности (на модели образных и вербальных ассоциаций) является неравномерным, достигает пика к 12-14 годам и снижается у взрослых (17-24 лет).

2. Выделена стадия формирования более крупных семантических групп в ненаправленных образных ассоциациях, которая является подготовительным этапом к выделению существенного признака, распространяющегося на разные классы объектов и приданию ему регулирующей функции.

3. Наиболее выраженные половозрастные различия отмечаются по образным ассоциациям, регулируемым символом (эталоном геометрической формы).

4. Создана экспресс-методика изучения знаково-символической деятельности личности, которая показала свою эффективность для разных возрастных групп.

5. Установлена независимость факторов динамики образных и вербальных ассоциаций, что доказывает автономность знаковой и символической систем регуляции поведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Цветков, Андрей Владимирович, Москва

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Сб. статей. Ред. Л.С. Цветкова. - М.: МПСИ, 2001. - с.

2. Алдер Г. Техника развития интеллекта. М.-С-Пб.: Питер, 2001. -с.

3. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во Инс-т практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 336 с.

5. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. - с.

6. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности// Сб. статей «А.Н. Леонтьев и современная психология». Ред. А.В. Запорожец, В.П.Зинченко и др. М.: МГУ, 1983.-с.

7. Асмолов А.Г., Цветков А.В. О роли символа в формировании саморегуляции психической деятельности у младших школьников с трудностями развития психики.// Педагогические науки. М., 2004. - №6.-С. 144-154

8. Асмолов А.Г., Цветков А.В. О роли символа в формировании эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями развития психики// Вопросы психологии. М., 2005. - №1. - С. 19-28

9. Асмолов А.Г., Цветков А.В. Методика изучения знаково-символической деятельности у детей разных возрастных групп//Современные гуманитарные исследования. М., 2005. - №3 -С.

10. Асмолов А.Г., Цветков А.В. Методы изучения роли символа в овладении поведением личности//Психология способностей:современное состояние и перспективы исследований. Материалы научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина. -ИПРАН: 2005.-С.86-88.

11. П.Асмолов А.Г., Цветков А.В. Нейропсихология личности: проблемы и перспективы//Современные проблемы клинической психологии. Сб. статей. Отв. ред. Л.С.Цветкова, А.В.Цветков. М., 2005. - С. 7-11.

12. Асмолов А.Г., Цветков А.В. Символ как психологическое орудие овладения экстремальной ситуацией// Современные проблемы клинической психологии. Сб. статей. Отв. ред. Л.С.Цветкова, А.В.Цветков. М., 2005. - С. 50-54.

13. Асмолов А.Г., Цветкова Н.А., Цветков А.В. Психологическая модель Интернет-зависимости личности. // Мир психологии, 2004. №1. -С.

14. Бахтин М.М. Понимание и текст// Хрестоматия по философии. Ред. П.В. Алексеев, А.В.Панин. М.: Проспект, 2001. - С.

15. Бахтин М.М. Дополнения и изменения к «Рабле»»// Эпос и роман. Сб. статей С-Пб.: Азбука, 2000. - С.

16. Бахтин М.М. Эпос и роман. С-Пб.: Азбука, 2000. - с.

17. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. -М.: Аспект-пресс, 2001.

18. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. М.Воронеж: МПСИ, 1997. - с.

19. Бернштейн Н.А. Современные искания в физиологии нервного процесса. М.:Смысл, 2003. - 330с.

20. Бехтель Э., Бехтель А. Контекстуальное опознание. С-Пб.: Питер, 2005.-336 с.

21. Блонский П.П. Память и мышление. С-Пб.: Питер, 2001.

22. Выготский JI.C. Основы дефектологии. // Собр. соч. в 6 т. Т.5 - М.: Педагогика, 1983. - с.

23. Выготский Л.С. Проблемы детской (возрастной) психологии.// Собр. соч. в 6 т. ТА. - М.: Педагогика, 1983. - с.

24. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка.// Собр. соч. в 6 т. Т.6. - М.: Педагогика, 1983. - с.

25. Выготский Л.С. Лекции по психологии. // Собр. соч. в 6 т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983.- с.

26. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. // Собр. соч. в 6 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983.- с.

27. Выготский Л.С., Сахаров Л.С. Исследование формирования понятий: методика двойной стимуляции»//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухов. М.,

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: КДУ, 2005. - 336с.

29. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: изд-во Инт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. - 480с.

30. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. Том XII. Лекции по эстетике. Книга первая. М.: ОГИЗ, СОЦЭКГИЗ, 1938. - 471с.

31. Гуманитарные исследования в Интернете// Сб. статей. Ред. А.Е. Войскунский. М., 2000. - с.

32. Гусельцева М.С. Методологические предпосылки развития культурно-исторической психологии.// Дисс. .канд. психол.н. М., 2003,- с.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: ИЦ Академия, 2004. - 288с.

34. Евин И.А. Синергетика мозга и синергетика искусства. М.-Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2003. - с.

35. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М.: МПСИ, 2002. - с.

36. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи//Общая психолингвситика: хрестоматия. Сб. статей. Сост. Седов К.Ф. М.: Лабиринт, 2004.

37. Иванов Н.В. Проблемные аспекты языкового символизма (опыт теоретического рассмотрения). Мн.: Пропилеи, 2002. - 176с.

38. Изард К. Эмоции человека. С-Пб.: Питер, 2002. - с.

39. Инновационное обучение: стратегия и практика. // Сб. статей. Ред. В .Я. Ляудис. М.: МГУ, 1994. - с.

40. Кабаченко Т.С. Психологическое воздействие в практике управления поведением людей.// Ежегодник РПО.Специальный выпуск.Т.З. -М., 2005. -с.42-44.

41. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: РПО, 2001. - с.

42. Красностанов Э. Ритм в искусству и на производстве.//Эстетика и производство. Сб. статей. Ред. Л. Новиков М.: МГУ, 1969. - с.

43. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. М.: МПСИ, 1999. - с.

44. Курганов Е. Анекдот Символ - Миф. - С-Пб.: Звезда, 2002. - с.

45. Левин К. Теория поля в социальных науках. С-Пб.:Речь, 2000. - с.

46. Леви-Брюль JI. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - с.

47. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Эксмо-пресс, 2001. - с.

48. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: УРСС, 2003. -с.

49. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003. - с.

50. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.- с.

51. Леонтьев А.Н. Психологическое исследование деятельности и интересов посетителей ЦПКиО им. A.M. Горького//в кн. «Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева». М.: Смысл, 1999. - с.

52. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.-392 с.

53. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-с.

54. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - с.

55. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: МГУ, 1982. - с.

56. ЛосевА.Ф. Диалектика мифа. М.: Мысль, 2001. - с.

57. Лосев А.Ф. Символ//Хрестоматия по философии. Ред. П.В.Алексеев, А.В.Панин. -М.: Проспект, 2001. с.

58. Лотман Ю.М. О семиотике понятий «стыд» и «страх» в механизме культуры// Семиосфера. Сб. Статей. Ред. М.Ю. Лотман. С-Пб.: Искусство, 2001. - С.

59. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации и их соотношении в общей системе культуры// Семиосфера. Сб. статей. Ред. М.Ю. Лотман. С-Пб.: Искусство, 2001. - с.

60. Лотман Ю.М. «Договор» и «вручение себя» как архетипические модели культуры// История и типология русской культуры. С-Пб.: Искусство, 2002. - с.

61. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Академический проект, 2001. - с.

62. Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов. М.:Когито- Центр, 2002.-С.

63. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. -М.: Академия, 2002. с.

64. Малькова Т.П., Фролова М.А. Введение в социальную философию. -М., Международная педагогическая академия, 1995. 192 с.

65. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований, 2000. - 416 с.

66. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. // Сб. статей. Ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.-224с.

67. Матвеева Л.В., Аникеева Т.Я., Мочалова Ю.В. Психология телевизионной коммуникации. М., 2000. - с.

68. Михайлова Ю.А. Развитие эмоциональной регуляции у вспитанников дома ребенка с рождения до 4 лет. Автореф. дисс. к.псх.н. - М., 2004. - с.

69. Михеева А.А. Зарница: книга для дополнительного чтения в 3-м классе национальных школ РСФСР. Ленинград: Просвещение. Лениградское отд-ние, 1987. - с.

70. Назаретян А.П. Психология стихийного массового поведения. М.: ПЕР СЭ, 2001.-с.

71. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: СГУД997. - с.

72. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация. М.:ЭКСМО-Пресс, 2002. - 416 с.

73. Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов. М.: Логос, 2001. -с.

74. Почепцов Г.Г. Пропаганда и контрпропаганда. М.: Центр, 2004. -256 с.

75. Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. М.: Лабиринт, 2002. - с.

76. Психологический словарь. Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-пресс, 1996.-е.

77. Расторгуев С.П. Философия информационной войны. М.: МПСИ, 2003.-496 с.

78. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и понимает мир. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 224 с.

79. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клиник- М.: Апрель-Пресс, Изд-во Ин-та Психотерапии, 2004. с.

80. Сайко Э.В. Ритуал особый феномен, структурирующий отношения как важнейшее свойство человеческой действительности//Мир психологии, 2003. - №1. - С.

81. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. - с.

82. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. - с.

83. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости//Нейропсихология сегодня, под ред. Хомской Е.Д. М.: изд-во МГУ, 1995. - 232с.

84. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации)/ Отв. ред. Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1976.-263с.

85. Снегин Б.И. Эстетика природы, общества, искусства. М., 2003. -217с.

86. Соболева М.Е. Философия символических форм Э. Кассирера: генезис, основные понятия, контекст. С-Пб.: СПбГУ, 2001. - с.

87. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1982.-с.

88. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998.-с.

89. Сотникова Ю.А. Защитные механизмы в личностной организации пациентов с расстройствами адаптации и суицидальными попытками. Автореферат дисс. канд.психол.н- М.: МГУ, 2005. с.

90. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Академия; Высшая школа, 2001. - 360 с.

91. Улыбина Е.В. Карнавал и психоанализ наложение пространств.//Мир психологии, 2001. - № 4. - С.

92. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001. -с.

93. Усанова О.Н. Специальная психология. М.: МПГУ, 1990. - с.

94. Флоренский П.А. Иконостас. М.:АСТ, 2001. - с.

95. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. С-Пб.-М.: ACT, 1998.-с.

96. Хассан И. Культура постмодернизма// Современная западноевропейская и американская эстетика. Сб. статей. Ред. Е.Г. Яковлев. М.: Книжный дом «Университет», 2002. - 224 с.

97. Храковский B.C., Володин А.П. Семантика и типология императива: Русский императив. М.: УРСС, 2001. - с.

98. Цветков А.В. Проблема эмпирического изучения роли символа в овладении поведением личности//Сб. тезисов XII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005»/- Т 2. с. 374-375.

99. Цветков А.В. Символ и развитие эмоциональных процессов у ребенка младшего школьного возраста// Материалы II Международной конференции «А.Р. Лурия и психология 21 века» -М., 2002.-С. 148-149

100. Цветков А.В. Символ и регуляция поведения личности (на модели образных ассоциаций)// Материалы Всероссийской научной конференции "Поверх барьеров: Человек, Текст, Общение» М., 2006. - С. 86-88

101. Цветков А.В. Юмор как показатель реакции на критические ситуации// Сб. материалов научной конференции студентов и молодых ученых МПСИ. М.:МПСИ, 2003. - С.

102. Цветков А.В. Ужас как смешно. Черный юмор против терроризма.//Тетради Международного Университета. Москва, 2003.-Вып. 1.-С.

103. Цветкова J1.C. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. М.-Воронеж: МПСИ, 2000. - с.

104. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, 1995. - с.

105. Цветкова JI.C. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление М.: Юрист, 1997. - с.

106. Цветкова JI.C. Афазиология: современные проблемы и пути их решения. М.: МПСИ; Воронеж, НПО МОДЭК, 2002.

107. Цветкова JI.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд 4-е, исправленное и дополненное. М., Педагогическое общество России, 2002. - с.

108. Цветкова JI.C. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность. М.:МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2004.

109. Чиж В.Ф. Психология злодея, властелина, фанатика. М.: Республика, 2002. - с.

110. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М.-Воронеж: МПСИ, 2003.-320 с.

111. Шаймухамбетова Г.Б. Гегель и Восток. Принципы подхода. -М.: ИФ «Восточная литература» РАН, 1995. 288 с.

112. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика. М.: РОУД995. -с.

113. Шеварев П.А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии. -М.:Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. -608 с.

114. Шехтер М.С., Потапова А.Я. Новые экспериментальные данные о функциях «мягких» эталонов в опознавательном процессе.// Вопросы психологии, 2004/ №5. - С.

115. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. С-Пб.: Речь, 2002,.-480с.

116. Шмелев А.Г., Бабина B.C. Тест юмористических фраз//Общая психодиагностика. Ред. А.А.Бодалев, В.В.Столина. С-Пб.: Речь, 2000.-440 с.

117. Шмелев А.Г., Болдырева B.C. Психосемантика юмора и диагностика мотивов//Мотивация личности. Сб. статей. Ред. А.А. Бодалев. М.: АПН СССР, 1982. - с.

118. Шмелева Е.Я., Шмелев А.Д. Русский анекдот: текст и речевой жанр. М.: Языки славянской культуры, 2002. - 144с.

119. Юнг К.Г. Коллективное бессознательное//Хрестоматия по философии. Ред. П.В.Алексеев, А.В.Панин. М.: Проспект, 2001. - с.

120. Экспериментальная психология: практикум. Ред. С. Д. Смирнова, Т.В. Корниловой. М.: Аспект Пресс, 2002. - с.

121. Achterberg J. Healing Images and Symbols in Nonordinary States of Consciousness. //Re-vision, 1994. Volume 16. - Issue 4.

122. Allix N.M. The theory of multiple intelligences: A case of missing cognitive matter.// Australian Journal of Education, 2000. Volume 44, Issue 3.

123. Anderson P. Assessment and development of executive function (EF) during childhood//Neuropsychol. Dev. Cogn. Sect. C. Child. Neuropsychol., 2002. - June V. 8, p. 2.

124. Amrhein P.C., McDaniel M., Waddill P. Revisiting the picture-superiority effect in symbolic comparisons: Do pictures provide privileged access?//Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 2002/ Sep, Vol. 28(5). - p. 843-857

125. Atkinson M. Tattooing and Civilizing Processes: Body Modification as Self-Control. //The Canadian Review of Sociology and Anthropology, 2004. Volume 41. - Issue 2.

126. Atkinson M. Pretty in ink: conformity, resistance, and negotiation in women's tattooing.// Sex Roles: A Journal of Research, 2002.

127. Becker D.F., Edell W.S., Fujioka T.A., Levy K.N., McGlashan Т.Н. Attentional and intellectual deficits in unmedicated behavior-disordered adolescent inpatients.//JournaI of Youth and Adolescence, 1996. -Volume 25.- Issue 1.

128. Bishop P. The Use of Kant in Jung's Early Psychological Works.//Journal of European Studies, 1996. Volume 26. - Issue 2.

129. Bjorklund P. Medusa Appears: A Case Study of a Narcissistic Disturbance.//Perspectives in Psychiatric Care, 2000. Volume 36. -Issue 3.

130. Borbely A.F. A psychoanalytic concept of metaphor// Int. J. Psycho -Anal., 1998.-№79.- pp. 923-934.

131. Bradley R.T. The Origin and Organization of Socioaffective Dialoge.// International Journal of Public Administration, 2001.

132. Burleson B.B., Planalp S. Producing Emotion(al) Messages. //Communication Theory, 2000. Volume 10. - Issue 2.

133. Caspi A., Moffitt Т.Е. When Do Individual Differences Matter? A Paradoxical Theory of Personality Coherence. //Psychological Inquiry, 1993. Volume 4. - Issue 4.

134. Cerulo K.A. Sociopolitical Control and the Structure of National Symbols: An Empirical Analysis of National Anthems. //Social Forces, 1989.-Volume 68.-Issue 1.

135. Cicchetti D., Toth S.L. The Development of Depression in Children and Adolescents.// American Psychologist, 1998. Volume 53. - Issue 2.

136. Cicchetti D., Rogosch F.A. Psychopathology as Risk for Adolescent Substance Use Disorders: A Developmental Psychopathology Perspective.//Journal of Clinical Child Psychology, 1999. Volume 28. -Issue 3.

137. Corral M.M., Holguin S.R., Cadaveira F. Neuropsychological Characteristics in Children of Alcoholics: Familial Density.// Journal of Studies on Alcohol, 1999. Volume 60. - Issue 4.

138. Davis M.F. Don't ask, do tell! An oral history of the Clinton congress.//Journal for the Psychoanalysis of Culture & Society, 2002. -Volume 7.-Issue 1.

139. Desoete A., Roeyers H. Off-line metacognition~a domain-specific retardation in young children with learning disabilities? //Learning Disability Quarterly, 2002. Volume 25. - Issue 2.

140. Eskritt M., Lee K. "Remember where you last saw that car": Children's production of external symbols as a memory aid.//Developmental Psychology, 2002/- Mar., Vol 38(2), p. 254-266.

141. Ganellen R.J. Comparing the Diagnostic Efficiency of the MMPI, MCMI-II, and Rorschach//A Review. Journal of Personality Assessment, 1996.-Vol. 67.

142. Giancola P.R., Martin C.S., Tarter R.E., Pelham W.E., Moss H.B. Executive cognitive functioning and aggressive behavior in preadolescent boys at high risk for substance abuse/dependence. //Journal of Studies on Alcohol, 1996. Volume 57. - Issue 4.

143. Giancola Р.Д., Parker A.M. A Six-Year Prospective Study of Pathways toward Drug Use in Adolescent Boys with and without a Family History of a Substance Use Disorder.// Journal of Studies on Alcohol, 2001. Volume 62. - Issue 2.

144. Greeno J.G. The Situativity of Knowing, Learning, and Research.// American Psychologist, 1998. Volume 53. - Issue 1.

145. Haaken J. Bitch and femme psychology: women, aggression, and psychoanalytic social theory.// Journal for the Psychoanalysis of Culture & Society, 2002. Volume 7. - Issue 2.

146. James K., Greenberg J. Beliefs About Self and About Gender Groups: Interactive Effects on the Spatial Performance of Women. //Basic and Applied Social Psychology, 1997. Volume 19. - Issue 4.

147. Kitayama S., Masuda T. Reappraising Cognitive Appraisal From a Cultural Perspective. //Psychological Inquiry, 1995. Volume 6. - Issue 3.

148. Kraidy M.M. Broadcasting regulation and civil society in postwar Lebanon.// Journal of Broadcasting & Electronic Media, 1998. Volume: 42.

149. Liddle H.A. Theory Development in a Family-Based Therapy for Adolescent Drug Abuse.// Journal of Clinical Child Psychology, 1999. -Volume 28. Issue 4.

150. Linde C. Van Der Intercultural communication within multicultural schools: educational management insights.// Education, 1997. Volume 118.-Issue 2.

151. Markey C.N. ,Tinsley B.J., Ericksen A.J., Ozer D.J., Markey P.M. Preadolescents' perceptions of females' body size and shape: Evolutionary and social learning perspectives.// Journal of Youth and Adolescence, 2002. Volume 31.- Issue 2.

152. Millon Т., Davis R.D. The MCMI-III: Present and Future Directions.// Journal of Personality Assessment, 1997. Vol. 68.

153. Niedenthal P.M. ,Beike D.R Interrelated and Isolated Self-Concepts.// Personality and Social Psychology Review, 1997. Volume 1. - Issue 2.

154. Overton W.F. The Arrow of Time and the Cycle of Time: Concepts of Change, Cognition, and Embodiment. //Psychological Inquiry, 1994. -Volume 5. Issue 3.

155. Reich K.H. Cognitive-Developmental Approaches to Religiousness: Which Version for Which Purpose? //International Journal for the Psychology of Religion, 1993. Volume 3. - Issue 3.

156. Retzlaff P. MCMI-III Diagnostic Validity: Bad Test or Bad Validity Study.// Journal of Personality Assessment, 1996. Vol. 66.

157. Richardson J.T. Clinical and Personality Assessment of Participants in New Religions.// International Journal for the Psychology of Religion, 1995.-Volume 5.-Issue 3.

158. Rogers W.A. , Lamson N., Rousseau G.K. Warning Research: An Integrative Perspective.// Human Factors, 2000. Volume 42. - Issue 1.

159. Rothbard N.P. Enriching or depleting? The dynamics of engagement in work and family roles.// Administrative Science Quarterly, 2001. Volume 46. - Issue 4.

160. Ruskola Т. Conceptualizing corporations and kinship: comparative law and development theory in a Chinese perspective. //Stanford Law Review, 2000. Volume 52. - Issue 6.

161. Santostefano S. The Arrow of Time and Developmental Psychopathology. //Psychological Inquiry, 1994. Volume 5. - Issue 3.

162. Schunk D.H. Goal Setting and Self-Efficacy During Self-Regulated Learning.// Educational Psychologist, 1990. Volume 25. - Issue 1.

163. Sedikides C., Skowronski J.J. The Symbolic Self in Evolutionary Context. //Personality and Social Psychology Review, 1997. Volume 1. -Issue 1.

164. Smith T.J. The collapse of the Lenin personality cult in Soviet Russia, 1985-1995. //The Historian, 1998. Volume 60. - Issue 2.

165. Thompson L., Fine G.A. Socially Shared Cognition, Affect, and Behavior: A Review and Integration.// Personality and Social Psychology Review, 1999. Volume 3. - Issue 4.

166. Webster M.A. Adaptation and visual experience// Optics and photonics news, 2005. Volume 1. - №1.

167. Winne P.H. Experimenting to Bootstrap Self-Regulated Learning.//Journal of Educational Psychology, 1997. Volume 89. -Issue 3.7

168. Wise E.A. Comparative Validity of MMPI-2 and MCMI -II Personality Disorder Classifications.// Journal of Personality Assessment, 1996.-Volume 66.

169. Wyer R.S., Collins J.E. A theory of humor elicitation.//Psychological Review, 1992. Oct., Vol 99(4). - p. 663-688.

170. Yoshino K. The epistemic contract of bisexual erasure. //Stanford Law Review, 2000. Volume 52. - Issue 2.

171. Yun Dai D. Reductionism versus Emergentism: A Framework for Understanding Conceptions of Giftedness.// Roeper Review, 2005. -Volume 27. Issue 3.

172. Zentall S.S. Research on the educational implications of attention deficit hyperactivity disorder.// Exceptional Children, 1993. Volume 60.- Issue 2.

173. Zuckerman P. Gender Regulation as a Source of Religious Schism.// Sociology of Religion, 1997. Volume 58.