Автореферат диссертации по теме "Роль образного опосредствования в межличностном взаимодействии и его активизация у юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации"

На правах рукописи

Сергеева Виктория Альбертовна

Роль образного опосредствования в межличностном взаимодействии и его активизация у юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации

19.00.07.- педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2004

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

- кандидат психологических наук, доцент Домишкевич С. А.

Официальные оппоненты

- доктор психологических наук, профессор Ярославцева И.В.

- кандидат психологических наук, доцент Нодельман В.И.

Ведущая организация

- Благовещенский государственный педагогический университет

Защита состоится 16 марта 2004 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212. 072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 5 февраля 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Рост дезадаптированного юношества является одной из важнейших социальных проблем последнего десятилетия. Исследования М.А.Алемаскина, С.А.Беличевой, И.С.Кона, А.ЕЛичко, М.С.Логиновой и др. авторов показывают, что молодежь с низким уровнем социально-психологической адаптации испытывает трудности в межличностном взаимодействии. Дезадаптированные молодые люди самостоятельно не всегда могут найти эффективные пути преодоления этих трудностей. Для повышения их коммуникативной успешности используются различные методы и приемы работы, однако, стратегии и методы, ориентированные на активизацию возможностей логического, рефлексивного анализа коммуникативного акта, не всегда оказываются достаточно адекватными.

Мы считаем, что эффективным психологическим механизмом, с помощью которого можно положительно воздействовать на понимание юношами и девушками различных ситуаций интерперсонального взаимодействия, может стать образное опосредствование. Под этим термином понимается использование различных видов репродуктивных и продуктивных образов в качестве средств для решения различных познавательных и поведенческих задач (образы в данном случае выступают в качестве психологических орудий-медиаторов). Возможности образного опосредствования хорошо изучены на материале детей дошкольного возраста (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Н.Н.Поддьяков и др.) и в процессе обучения ряду учебных предметов (И.С.Якиманская). Данными авторами установлено, что развитие у детей способности к образному опосредствованию имеет важное значение для активизации познавательных процессов, способствует полноценной адаптации ребенка к социуму. Однако роль механизма образного опосредствования применительно к коммуникативной деятельности фактически не исследовалась, не изучались и не оценивались возможности его использования в целях улучшения интерперсонального взаимодействия юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации. Все сказанное и определило выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования - определить роль и особенности образного опосредствования в понимании ситуаций межличностного взаимодействия, а также приемы его активизации у юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации.

Объект исследования - образное опосредствование как один из психологических механизмов совершенствования социально-психологической адаптации.

Предмет исследования - особенности образного опосредствования у юношей и девушек с нарушением социально-психологической адаптации.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что нарушения социально-психологической адаптации, в том числе и в ситуациях межличностного взаимодействия, связаны с низким уровнем образного опосредствования (его затрудненностью, стереотипностью,

исходили также из допущения, что совершенствование процесса образного опосредствования и создание условий для его активизации будут приводить к существенному улучшению понимания ситуаций межличностного взаимодействия и устранению трудностей социально-психологической адаптации.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа теоретических источников и результатов собственного исследования определить роль образного опосредствования в ситуациях межличностного взаимодействия.

2. Выявить особенности образного опосредствования и показать их значение в коммуникативном акте у юношей и девушек с разным уровнем социально-психологической адаптации.

3. Разработать программу обучающего эксперимента, направленную на активизацию образного опосредствования.

4. Апробировать и оценить эффективность предложенной программы обучения.

Методологической основой исследования явились базовые для отечественной психологии принципы детерминизма, единства сознания и деятельности и др. Непосредственной методологической концепцией исследования стала культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского, в частности его положение о роли опосредствования в развитии высших психических функций. Мы опирались также на положения С.Л.Рубинштейна о том, что внешнее воздействие опосредуется внутренними условиями, Дж.Верча, М.Коула об опосредованном действии как источнике становления и качественного улучшения характеристик любой деятельности, в том числе и коммуникативной. Кроме того, мы руководствовались положениями о роли понимания межличностных взаимодействий в процессе социально-психологической адаптации, сформулированными в работах Г.М. Андреевой, С.А. Беличевой, Ю.Н. Емельянова, Е.В.Коблянской, В.Н. Куницыной, Н.В. Казариновой и др.

Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: наблюдение, опросные методы (анкетирование, беседы), формирующий эксперимент. Кроме того, в качестве диагностических методик использовались тест Гилфорда-Салливена, тематический апперцептивный тест (ТАТ), социометрия, опросники мотивации и эмпатийности О.П. Елисеева. Сформированность способности к образному опосредствованию определялась с помощью методики пиктограммы (А.Р. Лурия, Б.Г. Херсонский). Полученные в результате исследования данные подвергались качественной (контент - анализ) и количественной (анализ рядов распределения, подсчет, коэффициентов корреляционных зависимостей) обработке, которая проводилась при помощи компьютерной программы STATISTIKA 5.0.

Организация и база исследования. Настоящее исследование осуществлялось в течение 1997-2001 гг. на базе Центра социально-трудовой реабилитации и общеобразовательных школ №№ 20, 30, 33 г. Петропавловска-Камчатского. Объем выборки составил 200 юношей и девушек от 17 до 18 лет. Исследование проводилось в четыре этапа. На первом подготовительном этапе (1997-1998 гг.) формировались блоки методик сбора эмпирических данных, планировалась схема исследования, проводилось пилотажное исследование особенностей образного опосредствования социально-адаптированных юношей и девушек. На втором этапе (1998 - 1999 гг) был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого изучались особенности образного опосредствования, зависимость между ними и пониманием ситуаций межличностного взаимодействия у юношей и девушек с разным уровнем социально-психологической адаптации. На третьем этапе (19992000 гг.) в ходе формирующего эксперимента была реализована программа, направленная на улучшение понимания ситуаций межличностного взаимодействия юношами и девушками с трудностями социально-психологической адаптации путем активизации образного опосредствования. На четвертом этапе (2000-2001) в ходе контрольного эксперимента изучалась динамика понимания ситуаций межличностного взаимодействия у юношей и девушек с низким уровнем социально-психологической адаптации и анализировался их психологический механизм - изменения в показателях образного опосредствования, обобщались результаты экспериментальной работы.

Достоверность результатов и выводов обследования обеспечивалась использованием системы надежных методов, отвечающих целям и задачам исследования, применением методов математической статистики, а также качественным анализом выявленных фактов и закономерностей

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1 Доказана роль образного опосредствования как важнейшего механизма, улучшающего понимание ситуаций межличностного взаимодействия юношами и девушками с трудностями социально-психологической адаптации;

2.Установлены различия в образном опосредствовании у юношей и девушек с высоким и низким уровнем социально-психологической адаптации,

3.Модернизирована процедура обработки результатов методики "Пиктограмма", позволяющая диагностировать уровень коммуникативной компетентности.

4.Разработаны критерии оценки аффективно-образного компонента понимания ситуаций межличностного взаимодействия на материале методики ТАТ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты уточняют имеющиеся научные представления об образном опосредствовании как универсальном механизме формирования психологиче-

ских умений, эффективном и на юношеском этапе социально-психологической адаптации.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в работе практических психологов; педагогов, работающих с низкоадаптированными юношами и девушками в учреждениях различных типов и видов. На основе полученных в исследовании данных разработана программа активизации способности к образному опосредствованию, которая используется в ходе занятий тренингового характера с лицами, имеющими невысокий-интеллектуальный потенциал. В результате реализации программы испытуемые начинают лучше понимать и представлять исход различных ситуаций межличностного взаимодействия, что способствует повышению их социально-психологической адаптации. Программа реализуется на курсах повышения квалификации педагогов-психологов в Камчатском областном институте повышения квалификации педагогических кадров. Материалы исследования нашли отражение в спецкурсе «Преодоление трудностей социально-психологической адаптации в юношеском возрасте», который читается студентам Камчатского государственного педагогического университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Образное опосредствование в условиях коммуникативного взаимодействия выступает в качестве важного психологического механизма, обеспечивающего высокий уровень понимания ситуаций межличностного общения.

2. У дезадаптированных юношей и девушек образное опосредствование сформировано на низком уровне и используется недостаточно. В связи с этим этой категории молодых людей свойственно» искаженное понимание ситуаций межличностного взаимодействия, неадекватная интерпретация невербальных и вербальных коммуникативных средств, неумение реконструировать в сознании внутренний мир партнера по взаимодействию, понимать его чувства и мотивы поведения.

3. Образное опосредствование у юношей и девушек в зависимости от их коммуникативной успешности характеризуется качественными отличиями по продуктивности, разнообразию создаваемых образов; их соотношению друг с другом. Затрудненность, непродуктивность, недостаточная динамичность образного опосредствования негативно влияет на процесс понимания ситуаций межличностного взаимодействия и способность предвидения последствий поведения участников коммуникативного акта.

4. Способность к образному опосредствованию развивается в условиях создания специальных проблемных и игровых ситуаций и упражнений, требующих актуализации образов-представлений, отражающих различные ситуации интерперсонального взаимодействиям Эти условия реализуются при использовании разработанной нами программы активизации у дезадаптированных юношей и девушек способности к образному опосредствованию.

Апробация результатов работы. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии Иркутского государственного педагогического университета в 2001, 2002, 2003 гг. на кафедре общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета (2003 г.). Основные положения и результаты исследования докладывались на Межрегиональной научно-практической конференции "Проблемы оказания помощи детям с трудностями в развитии, обучении и воспитании (Красноярск, 1997 г.). Региональных конференциях «Наука и образование на рубеже веков» (Петропавловск-Камчатский, 2001 г.) и «Инновационные психолого-педагогические технологии в российском образовании» (Петропавловск-Камчатский, 2002 г).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 250 наименований, в том числе 12 зарубежных, и приложения. Рукопись диссертации содержит 158 страниц текста, включает 13 таблиц и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются методологические и теоретические предпосылки исследования, его объект и предмет, формулируются цели, задачи, гипотеза диссертационной работы, отражаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема образного опосредствования и его роль в понимании ситуаций межличностного взаимодействия в психолого-педагогической литературе» дается развернутый анализ имеющихся научных исследований в данной области. Показано, что опосредствование - это универсальное и чрезвычайно емкое понятие, означающее достижение результата посредством чего-либо (Л.С. Выготский), определяемое как в очень широком, так и в более узком смысле.

А.В. Брушлинский, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, М. Коул, А.Н. Леонтьев рассматривали опосредствование как универсальную всеобщую категорию, которая характеризует все уровни и сферы бытия. В самом широком смысле опосредствование обсуждается с позиций детерминации процесса психического развития. В отечественной психологии сосуществуют две противоположные точки зрения. Первая заключается в том, что внутреннее опосредствуется внешним, т.е. различными психологическими орудиями, которыми ребенок овладевает в процессе психического развития. Это положение является одним из основных в культурно-исторической теории развития психики Л.С.Выготского, базирующимся на трёх выделенных им законах: развития и построения высших психических функций (переход от природных естественных форм и способов поведения к опосредствованным), со-циогенеза и перехода извне вовнутрь. Третий закон, подразумевающий переход от экстериоризованных действий к внутренним - интериоризованным

с помощью психологических орудий (слово, образ, предмет), наряду с первым законом, во многом объясняет суть процесса опосредствования.

Центральную роль в преобразовании естественных реакций в опосредствованные процессы более высокого порядка Л.С. Выготский отводил психологическим орудиям, которые управляют как когнитивными, так и поведенческими процессами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А. Ко-зулин, J. Flavell, R. Feuerstein и др.). Психологические орудия по-другому называются артефактами (М.Коул), медиаторами (Дж.Верч)

Дж.Верч, отталкиваясь от идей Л.С.Выготского, отечественного философа М.Бахтина и американского философа Дж. Г. Мида, считает, что функционирование психики индивида порождается практикой общения, а, следовательно, коммуникативная деятельность включает все возможные медиаторы. А.В.Брушлинский подчеркивал, что всякая деятельность является опосредствованием, Б.С.Братусь указывал на то, что коммуникативная деятельность опосредствуется всеми возможными видами психологических орудий: образами, речью, знаками, символами, смыслами.

Процесс обучения можно рассматривать как простраивание иерархии, упорядочивание артефактов (М.Коул). Формирование любой деятельности, в том числе и коммуникативной, становится намного более эффективным, если осуществляется целенаправленно и с использованием тех средств-медиаторов, которые способствуют совершенствованию единицы любой деятельности - действия (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Е.О.Смирнова, Б.Д. Эльконин, Д. Б. Эльконин и др.).

В определенной мере альтернативная позиция содержится в философ-ско-психологических трудах С.Л.Рубинштейна, который указывает на то, что все внешние педагогические воздействия всегда опосредуются внутренними условиями. Развивая этот тезис, можно сказать, что не любые средства (медиаторы, артефакты) пригодны для формирования требуемого навыка и умения, а только те, которые субъект любой деятельности способен использовать без возникновения внутреннего дискомфорта, препятствующего этому процессу.

Для нашего исследования это положение важно прежде всего тем, что существуют категории лиц, для которых обычные средства являются недостаточно подходящими, поэтому формирование любой деятельности у них требует специальных усилий, а иначе происходит искаженно и неполноценно. Это и находит отражение в низком уровне их социально-психологической адаптации. В обучении таких юношей и девушек всегда сложно подбирать соответствующие их возможностям психологические орудия, поскольку любое опосредствование у них в большей или меньшей степени затруднено. В то же время образное опосредствование, будучи генетически более ранним, представляется медиатором, адекватным их субъективным особенностям.

В рамках нашего исследования мы изучали роль образного опосредствования в улучшении понимания различных ситуаций межличностного взаимодействия. Рассматривая этот вопрос, мы в первую очередь имели в виду то, какие характеристики экспериментально активизированной деятельности образного опосредствования значимы для коммуникативной успешности испытуемых, а какие - препятствуют ей. В качестве позитивных особенностей были выделены легкость актуализации различных образов, их динамичность и продуктивность использования в прогнозе развертывания ситуации межперсонального взаимодействия.

В отечественной психологической литературе лучше всего освещены аспекты знаково-символического опосредствования. Начиная с Л.С. Выготского и его ближайших последователей, считалось, что в качестве основного опосредствующего механизма выступает знак (слово) (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Изучением знакового опосредствования в процессе обучения занимались Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.П. Белоус, Е.А. Бугри-менко и др.

Образное опосредствование нельзя считать менее полноценным, нежели вербальное, знаковое, но оно качественно иное (Л.А.Венгер). В литературе содержатся и указания на то, что способность к этому виду опосредствования обусловлена спецификой межполушарных взаимодействий (В.В.Аршавский, Н.Г.Богданович и др.) и существует значительная часть людей, для которых образное опосредствование приоритетно. Данная способность может успешно формироваться (исследования школы Л.А.Венгера), а без специальной работы она часто не получает должного развития, поскольку ей уделяется значительно меньшее внимание, нежели другим (знаковым) формам опосредствования. А.В.Запорожец именно в развитии способности к образному опосредствованию видел путь для обогащения содержания психического развития детей. Однако вместе с началом школьного обучения целенаправленная работа по активизации этого вида опосредствования при решении различных познавательных задач обычно прекращается.

Далее в главе дается характеристика категории юношества с невысоким интеллектуальным потенциалом, испытывающего существенные трудности в социально-психологической адаптации. При работе с такими испытуемыми нам представляется значимой идея М. Коула о переопосредствовании. Если возможен путь от простого к сложному, значит должен быть и обратный путь переопосредствования, когда знаково-символическое опосредствование, которое активизировалось в процессе всего школьного обучения, уступает свою ведущую роль образному.

Умение гармонично выстраивать взаимоотношения с социальным окружением является одним их важнейших требований любого социально-психологического норматива (Г.Н.Андреева, А.Бандура, А.А.Бодалев, Ю.Н.Емельянов, Я.А.Коломинский, А.НЛеонтьев, А.Маслоу, Г.Л.Лэндретт,

В.А.Петровский, К.Роджерс и др.). Навыки успешного взаимодействия возникают, укрепляются и автоматизируются благодаря полноценной расшифровке информации, исходящей от партнера по общению. Следовательно, понимание ситуаций межличностного взаимодействия: целей, намерений, чувств партнера по общению, лежит в основе успешной коммуникативной деятельности.

Для категории низкоадаптированных юношей и девушек понимание различных ситуаций межличностного взаимодействия является затрудненным. В работах А.А. Бодалева, В.А Горяниной, В.Н. Куницыной, В.А Лабунской, Е.В. Цукановой, Ю.А. Менджерицкой и др. в качестве причин неэффективного поведения в первую очередь выделяется искаженное понимание себя и другого. Категория понимания, наряду с межличностным восприятием, является, по мнению В.Н. Кунициной, Н.В; Казариновой, Ю.Н. Емельянова, Л.А Петровской, Е.В. Коблянской и других авторов, важнейшей составляющей коммуникативной успешности. Она включает в себя правильное понимание смысла вербальных и невербальных сообщений, намерений, установок, переживаний, состояний, на основании которых формируется адекватный образ партнера по общению и осуществляется полноценная коммуникация (Е.И. Головаха). Ведущим психологическим механизмом в формировании этих умений чаще всего становится рефлексивный анализ, т.е. знаково-символическое и смысловое опосредствование коммуникативной ситуации. Юноши и девушки с трудностями социально-психологической адаптации чаще всего не могут самостоятельно использовать такие средства. Невысокий уровень их интеллекта не позволяет процессам рефлексии, логического анализа стать основными механизмами улучшения их коммуникативной деятельности.

Несмотря на многочисленность работ, посвященных иитерперсонально-му взаимодействию в русле психологии развития (Ю.А. Гиппенрейтер, В.В.Слободчиков, Е.И.Исаев, А.С. Спиваковская и др.), возрастной психологии (М.И. Лисина, Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова, Г.А, Кравцов), гуманистической психологии (К. Роджерс, Р. Мэй, В. Сатир), нам не встретилось конкретных исследований по выявлению механизмов, которые можно положить в основу улучшения понимания ситуаций общения для лиц с невысоким интеллектуальным потенциалом. В то же время анализ научных источников, посвященных психологическим особенностям депривированного ребенка (А.Д. Виноградова и соавт., Е.Л. Инденбаум, С.А. Домишкевич и соавт., И. А. Коробейников, И.В.Ярославцева), процессу общения лиц с отклоняющимся развитием (Л.О.Агавелян, И.М. Бгажнокова, И.А. Коробейников, В.И. Лу-бовский, Ж.И. Намазбаева и др.) доказывает, что при ухудшении возможностей логического мышления активизация способности к образному опосредствованию может оказаться адекватной и субъективно приемлемой для улучшения понимания различных ситуаций межличностного взаимодейст-

вия юношами и девушками с недостатками социально-психологической адаптации.

Таким образом, анализ литературы по теме исследования показал, что образное опосредствование является универсальной психологической категорией, которую можно использовать при анализе любой, в том числе и коммуникативной деятельности. При ухудшении возможностей логического мышления активизация образного опосредствования может оказаться единственным средством для улучшения коммуникативной успешности дезадаптированных юношей и девушек. Однако возможности такой активизации в настоящее время не изучены.

Во второй главе «Исследование роли образного опосредствования в понимании межличностных взаимодействий юношами и девушками с разным уровнем социально-психологической адаптации» излагаются сопоставительные результаты, полученные при изучении характера образного опосредствования у хорошо и плохо адаптированных юношей и девушек. В исследовании приняли участие 200 испытуемых, 140 из которых были адаптированы в достаточной степени, а 60 — в недостаточной.

Для определения понимания межличностных взаимодействий испытуемыми использовались тест Дж. Гилфорда, М.Салливена (Е.С.Алешина), актуализирующий когнитивный компонент понимания интерперсонального взаимодействия, в результате которого можно охарактеризовать социальный интеллект, и тематический апперцептивный тест (ТАТ), актуализирующий аффективно-образный компонент понимания ситуаций интерперсонального взаимодействия.

Для обработки результатов по ТАТ нами были разработаны критерии для оценки понимания интерперсоналыюго взаимодействия: адекватность понимания, степень содержательной развернутости рассказов, разнообразия выделяемой тематики и предложена их балльная оценка. Анализировалась также мотивационно-потребностная сфера испытуемых, актуализируемая через выделение основных «тем» в рассказах. Качественные и количественные отличия экспериментально актуализированного образного опосредствования изучались с помощью методики «пиктограмма», критерии оценки которой были пересмотрены в соответствии с нашими задачами. В итоге оценивался уровень сформированности отвлеченно-образного опосредствования.

Основной задачей этого этапа работы было выявление различий в характере образного опосредствования у испытуемых с разным уровнем социально-психологической адаптации (СПА). Рабочая гипотеза о наличии отличий характера образного опосредствования у коммуникативно успешных и неуспешных испытуемых подтвердилась. Были получены достоверные различия (3,25±1,68 и 2,13±1,07 при р<0,01) по количеству интерперсональных образов в пиктограммах. Образное опосредствование всех хорошо адаптированных испытуемых отличалось незатрудненностью, продуктивностью, дина-

мичностью. Такие юноши и девушки могут без затруднений подобрать образы для опосредствования всех понятий, но в пиктограммах всегда наблюдается индивидуальный разброс количества образов, относимых к выделенным категориям содержания. При опосредствовании набора из 16 понятий обычно в пиктограмме от 12,5 до 31,25 % образов, отражающих интерперсональное взаимодействие при несколько меньшем относительном количестве образов, отражающих эго-состояние (6,25-12,5 %). Простых атрибутивных образов немного (6,25-18,75 %). Конкретные образы, отражающие взаимодействие человека и предмета, составляют не более 25 %. Количество стандартных образов достаточно велико, «особых феноменов», наоборот, мало. Остальные категории (символические и синтетические образы) могут находиться в разном соотношении, представлять собой материал для построения психологического портрета адаптированной личности. Мы приняли такую пиктограмму за эталонную.

Альтернативная гипотеза о приоритетной значимости для коммуникативной успешности преобладания мотивации отношений не подтвердилась. У коммуникативно успешных юношей и девушек показатели самооценки как мотивации достижений, так и мотивации отношений были достоверно выше, чем у испытуемых с низким групповым статусом, но преобладания мотивации отношений над мотивацией достижений не выявилось. Диагностическая значимость методики "пиктограмма" для прогноза коммуникативной успешности оказалась выше.

Наибольшее значение нами отводилось изучению роли образного опосредствования в самом феномене социально-психологической адаптации в целом и, в частности, в понимании ситуаций межличностного взаимодействия. Наличие достоверных отличий в пиктограммах испытуемых с разной степенью социально-психологической адаптации подтвердило, что характер образного опосредствования в этих группах существенно различается. Низ-коадаптированньте юноши и девушки продемонстрировали определенную недостаточность образного опосредствования: они не могли подобрать адекватные образы на все предъявляемые понятия, использовали стереотипные, преимущественно примитивные атрибутивные или конкретные образы взаимодействия «человек-предмет». Количество символических и синтетических образов в их пиктограммах было минимальным, что может быть проинтерпретировано как общая затрудненность образного опосредствования, его низкая динамичность. Образов, отражающих интерперсональное взаимодействие, также было меньше. Полученные данные подтвердили большую роль сформированности механизмов образного опосредствования для социально-психологической адаптации.

В ходе констатирующего эксперимента у юношей и девушек с разными уровнями социально-психологической адаптации (СПА) проводилась оценка социального интеллекта. При сопоставлении показателей социального интеллекта в этих группах выяснилось, что молодые люди с недостаточной

СПА имеют преимущественно низкий и средний уровни социального интеллекта, с достаточной СПА - средний и выше среднего уровни. Различия общей композитной оценки между этими группами достоверны (28,5+1,13 и 20,1 +1,35 при р<0,04). В то же время результаты выполнения отдельных субтестов испытуемыми с низкой СПА свидетельствуют о доступности для их выполнения на среднем и выше среднего уровнях 1 и 3 субтестов (понимания ситуаций интерперсонального взаимодействия с очевидным смыслом, решение которых предполагает построение логической цепочки из двух этапов и понимание вербальных конструкций к различным интерперсональным ситуациям).

Сравнение результатов испытуемых с низкой и достаточной СПА свидетельствует о наиболее сформированной способности предвидеть ближайшие последствия поведения партнера по общению и понимать изменения значений сходных вербальных реакций. У испытуемых обеих групп, независимо от уровня СПА, значительно хуже сформированы способности к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека (2 субтест) и к пониманию логики развития ситуации взаимодействия (4 субтест). Полученные данные свидетельствуют не только о несовершенстве когнитивного аспекта понимания межличностных отношений у испытуемых с низкой СПА, но и о недостаточности у них основных коммуникативных навыков, в том числе умения формировать образ партнера по невербальным средствам.

В результате изучения специфики аффективного компонента понимания межличностного взаимодействия юношами и девушками с нарушениями СПА выявлена зависимость между качеством создаваемых рассказов (полнота описания, понимание контекста ситуации, адекватные мотивы героев) и успешностью взаимодействия испытуемых в коллективе сверстников. Низкая содержательная развернутость рассказов сопровождалась ухудшенным пониманием межличностного взаимодействия. Она была обнаружена у трети испытуемых. Критерием этого было игнорирование, вытеснение представленной на картине эмоционально-поведенческой информации, отраженной позой и мимикой героев, приписывание им негативных намерений.

Рассказы успешных в коммуникации более содержательны и объемны, в них отмечается достаточное понимание, лучше прорисованы перспективы развития ситуаций межличностного взаимодействия, появляются суждения, направленные по содержанию на. достижение успеха, социального взаимодействия (поиска друзей, помощи другим). Успешные юноши и девушки не отказываются от описания и динамического развития сюжета. Напротив, рассказы испытуемых, неуспешных в общении, краткие, примитивные, в ряде случаев без достаточного понимания смысла происходящего на картине, или - приписывающие персонажам деструктивные, агрессивные формы поведения. Исследование по ТАТ показало, что у значительного числа испытуемых ухудшен как когнитивный, так и аффективный компонент понима-

ния межличностных отношений. В то же время сохранность аффективного компонента у части испытуемых позволила предположить, что использование различных способов актуализации возможностей образного опосредствования поможет решить поставленную задачу повышения коммуникативной успешности таких юношей и девушек.

В результате анализа всего массива экспериментальных данных мы пришли к выводу о недостаточности образного опосредствования у низкоадаптированных испытуемых, что предопределяет низкую успешность межличностного взаимодействия. Вместе с тем полученные данные позволили прийти к выводу, что возможности отвлеченно-образного опосредствования у этой категории испытуемых потенциально выше, чем возможности логического мышления. Этот вывод был подтвержден сопоставительным анализом пиктограмм внутри группы дезадаптированных юношей и девушек в зависимости от степени их дезадаптации (успешно адаптирующиеся - 8 человек и неуспешно адаптирующиеся - 22 человека). Результаты испытуемых первой подгруппы мало отличаются от «эталонной формулы», второй -очень существенно. В их пиктограммах в несколько раз меньше дифференцированных интерперсональных образов, в два раза больше атрибутивных и недифференцированных конкретных. От коммуникативно успешных они отличались меньшей продукцией символических и синтетических образов, что свидетельствовало о сниженном уровне отвлеченно-образного опосредствования (ООО). К его первому (низкому) уровню относилось 40 % неуспешно адаптирующихся. Третий (высокий) уровень был отмечен только среди успешно адаптирующихся. Выявлены также достоверные корреляции между уровнем 0 0 0 испытуемых с низкой СПА и композитной оценкой теста Гилфорда-Салливена (г = 0,556; р<001). В группе испытуемых с достаточной СПА" коэффициенты низкие или отсутствуют. Это подтверждает выводы САДомишкевича, Л.ИЛарионовой, Н.Н. Луковникова, Н.И. Чуприковой о том, что рост дифференцированности психических процессов является закономерностью психического развития.

Итак, на данном этапе исследования были определены достоверные отличия характера образного опосредствования у коммуникативно успешных и неуспешных испытуемых. Образное опосредствование коммуникативно успешных, хорошо адаптирующихся испытуемых характеризуется незатрудненностью, продуктивностью, динамичностью, соответствует преимущественно высокому и среднему уровню отвлеченно образного опосредствования. Создаваемые испытуемыми образы дифференцированы и продуктивны, находятся в определенном соотношении, отраженном в «эталонной формуле».

Образному опосредствованию коммуникативно неуспешных, плохо адаптирующихся испытуемых, свойственны затрудненность, непродуктивность, нединамичность; отвлеченно образное опосредствование соответствует преимущественно низкому или среднему уровню; качество создаваемых

образов и их соотношение друг с другом имеют значительные отличия от «эталонной формулы». Испытуемые создают недифференцированные, репродуктивные образы, значительно меньше в их рисунках интерперсональных, синтетических образов.

Кроме того, выявлено определенное значение характеристик образного опосредствования для успешности в межличностном взаимодействии. Молодые люди с низкой социально-психологической адаптацией, не понимающие контекстов ситуаций интерперсонального взаимодействия, неадекватно интерпретирующие невербальные и вербальные средства общения, искаженно воспринимающие внутренний мир партнеров по взаимодействию, рисуют меньше интерперсональных, синтетических образов, образов-картинок, продуктивных символов, их образное опосредствование затруднено, непродуктивно, нединамично. Юноши и девушки с высоким уровнем социально-психологической адаптации, лучше понимающие смысл и контексты обращенной речи, адекватно интерпретирующие причины и мотивы поведения, имеют незатрудненное, продуктивное, динамичное образное опосредствование.

Все полученные данные определили необходимость разработки специальной программы, которая бы учитывала эти особенности испытуемых, и использовала в качестве основного механизма для улучшения понимания межличностных взаимодействий активизацию образного опосредствования.

В третьей главе «Активизация образного опосредствования у юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации» описываются основные принципы построения, задачи и приемы проведения формирующего эксперимента (серия из 25 коррекционно-развивающих занятий) с экспериментальной группой испытуемых. Целью занятий была работа над улучшением понимания межличностных взаимодействий посредством активизации возможностей образного опосредствования. На занятиях актуализировались как аффективно-образный, так и когнитивный компоненты понимания межличностных взаимодействий. Реализовывались следующие задачи: актуализация образных представлений о ситуациях межличностного взаимодействия; формирование умения переводить образные представления и репрезентации в практический план действий; развитие образного опосредствования интерперсональных взаимодействий с помощью различных медиаторов (образ, знак, символ,); формирование умений использовать успешные стратегии поведения в напряженных и конфликтных ситуациях с обязательным переводом используемого содержательного материала в образную сферу. Далее оценивалось влияние активизации образного опосредствования на улучшение понимания межличностных взаимодействий юношами и девушками с нарушениями социально-психологической адаптации.

Формирующий эксперимент продемонстрировал возможности значительного улучшения понимания межличностных взаимодействий в группе, эффективность использования в реальной деятельности коммуникативных

навыков, сформированных в специально организованных экспериментальных условиях. В результате контрольного исследования обнаружено повышение внутригруппового рейтинга испытуемых и успешности социально-психологической адаптацией в целом. Дополнительно была проведена социометрия, определившая динамику группового статуса испытуемых. По экспертной оценке количество успешно адаптирующихся юношей и девушек выросло на 33,4 %. Внутригрупповой статус вырос еще в большей мере, что свидетельствует о значительно улучшившихся межличностных отношениях внутри группы: только 6 испытуемых попали в группы непопулярных и отвергаемых (22 до формирующего эксперимента).

По тесту социального интеллекта было получено незначительное улучшение показателей. Следовательно, возможности логического мышления в познании ситуаций межперсонального взаимодействия не улучшились, что в свою очередь доказывает правильность использования образа в качестве основного медиатора опосредствования межличностных отношений. Последнее подтверждается и улучшением содержательной развернутости рассказов по методике ТАТ. Адекватное понимание ситуаций продемонстрировало две трети испытуемых. Если на первом этапе средний балл за понимание по группе испытуемых составил 14,13+0,31, то на этапе контрольного эксперимента он увеличился до 20,33+0,31 ^-критерий 14,09; при р<0,001). Изменилась также структура тем: снизилась агрессивная тематика, тематика отвержения и поиска покровителя, чаще стала звучать тема приспособления и поиска дружбы. В наибольшей мере положительные изменения выявились у успешно адаптирующихся испытуемых. Проведенная работа привела к положительным изменениям, как в когнитивном, так и в аффективном компонентах понимания межличностных отношений.

Поскольку главной гипотезой исследования было предположение о том, что ведущая роль в ситуациях межличностного взаимодействия принадлежит активизации возможностей образного опосредствования, то ключевым моментом стало определение его динамики. С этой целью был повторно использован метод пиктограммы и проанализированы полученные изменения в характере образов (см. таблицу 1). Результаты анализа свидетельствуют, что показатели образного опосредствования юношей и девушек с низким уровнем социально-психологической адаптации из экспериментальной группы на констатирующем этапе близки к показателям сверстников с низким уровнем социально-психологической адаптации контрольной группы и значительно отличаются от результатов выполнения пиктограмм выпускниками общеобразовательных школ с достаточным уровнем социально-психологической адаптации (эталонной группы). На этапе контрольного эксперимента они значительно приблизились к эталонным. Вырос и уровень отвлеченно-образного опосредствования (ООО), что иллюстрируется увеличением доли синтетических и символических образов.

Таблица 1

Характер образов и их распределение у испытуемых разных групп

№ 1 После эксперимента

п/п Характер образов Группы испытуемых

экспер. п=30 контр. п=30 эталон. п=140

1 Интсрпсрсональные. 3,4±0,14 1,3±0.05 3,9±0,04

2 Эго - сос гояния 2,7±0,13 1,6±0,09 1,7±0,02

3 Атрибутивные 3,3±0,09 4,7±0.04 2,5±0.02

4 Символические 2,4+0,08 0,9±0,05 3,6+0,05

5 Синтетические 2,5±0,14 0,8+0,05 1.3±0,08

6 Конкретные 1,7±0,15 4,9±0,09 2,8+0,06

7 Среднее кол-во образов 16 14,2 15,8

Образное опосредствование у юношей и девушек, чей социальный статус в экспериментальной группе улучшился, качественно изменилось - оно стало более адекватным, продуктивным и динамичным. Этот факт" явился следствием формирующей работы, во время которой много внимания уделялось кодировке поведенческой информации и ее «разворачиванию» на основе образа, знака, символа. В ходе обучающего эксперимента улучшился внутригрупповой рейтинг и динамика группового статуса испытуемых экспериментальной группы. У них произошло определенное улучшение показателей аффективного и когнитивного компонентов понимания интерперсональных взаимодействий, о чем говорят результаты выполнения первого субтеста теста Гилфорда-Салливена, а также методики ТАТ. Показатели выполнения задания по методике "пиктограмма" приблизились к эталонным, вырос уровень отвлеченно-образного опосредствования, что проявилось в увеличении доли синтетических и символических образов. Все это доказывает правильность использования образа в качестве основного медиатора опосредствования межличностных взаимодействий в ходе формирующей работы. Активизация возможностей образного опосредствования привела к качественным улучшениям не только в содержании этого процесса, но и к общему повышению уровня социально-психологической адаптации.

В заключении подведены итоги выполненного исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Роль образного опосредствования в межличностном взаимодействии состоит в том, что оно способствует лучшему пониманию ситуаций взаимодействия в плане прогноза их развертывания. Легкость и динамичность образного опосредствования позволяет предвидеть возможный исход коммуникации - поэтому в случае недостаточности возможностей знаково-симво-лического опосредствования необходимо активизировать деятельность переопосредствования, используя в качестве основного механизма, улучшающе-

го понимание ситуаций взаимодействия, актуализацию образов-представлений, адекватных этим ситуациям.

2.3начение образного опосредствования в межличностном взаимодействии подтверждается достоверными различиями в его качественных характеристиках у юношей и девушек с высоким и низким групповым статусом. Высокая коммуникативная успешность связана с увеличением в пиктограммах количества образов, отражающих межличностное взаимодействие.

3. Испытуемые с достаточным уровнем социально-психологической адаптации успешно используют образное опосредствование при решении различных коммуникативных задач. Характеристиками их образного опосредствования при выполнении пиктограммы являются незатрудненность в подборе образов, их динамичность и содержательность.

4. У испытуемых с низким уровнем социально-психологической адаптации образное опосредствование отличается рядом особенностей: оно затруднено, образы носят упрощенный, репродуктивный характер, банальны, снижено количество символических и синтетических образов, а также образов, отражающих интерперсональное взаимодействие. При низком уровне образного опосредствования понимание межличностных взаимодействий значительно ухудшается, что доказывается результатами тестирования социального интеллекта и результатами, полученными по методике ТЛТ. В то же время способность к образному опосредствованию ситуаций межличностного взаимодействия у испытуемых с недостатками социально-психологической адаптации оказалась перспективной для целенаправленного формирования.

5.Способность к образному опосредствованию можно активизировать в ходе специальной тренинговой работы и добиться повышения эффективности как самого механизма опосредствования, так и понимания с его помощью различных ситуаций межличностного взаимодействия. Рост уровня отвлеченно-образного опосредствования совпадает с повышением уровня социально-психологической адаптации юношей и девушек. Без специальной работы изменений в показателях отвлеченно-образного опосредствования не наблюдается.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что нарушения социально-психологической адаптации, в том числе и в ситуациях межличностного взаимодействия, связаны с низким уровнем образного опосредствования. Следовательно, образное опосредствование можно считать одним из эффективных механизмов повышения коммуникативной успешности юношей и девушек с низким уровнем социально-психологической адаптации.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1 .Сергеева В.А Образное и символическое опосредствование как основа понимания межличностных отношений выпускниками коррекционных учреждений постинтернатной адаптации // Пути формирования единого диагностико-коррекционно-развивающего - пространства в краевой системе образования: проблемы оказания помощи детям с трудностями в развитии, обучении и воспитании: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции 2627 августа 1997.- Красноярск, 1997.- С.78-79.

2.Сергеева В.А. Активизация образного мышления как средство совершенствования понимания межличностных отношений у юношей и девушек с разным уровнем социальной адаптации // Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии и поиск путей коррекционно-направленного обучения: Сборник научных трудов.- Иркутск: ИГЛУ, 2001.- С.23-28.

3.Сергеева В.А. Преодоление трудностей социально-психологической адаптации у юношей: программа коррекционно-развивающих занятий. - Петропавловск-Камчатский, 2003. - 40 с.

Подписано к печати 2.02.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 100 экз. Заказ №4

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

* - 28 1$

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Сергеева, Виктория Альбертовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Проблема образного опосредствования и его роли в понимании ситуаций межличностного взаимодействия в психолого-педагогической литературе.

1.1. Психологический анализ образного опосредствования.

1.2. Понимание межличностных взаимодействий и его роль в социально-психологической адаптации в юношеском возрасте.

1.3. Выводы.

Глава 2. Исследование роли образного опосредствования в понимании межличностных взаимодействий юношами и девушками с разным уровнем социально-психологической адаптации.

2.1. Организация, методы и методики исследования.

2.2. Особенности образного опосредствования и их влияние на понимание межличностных взаимодействий юношами и девушками с высоким уровнем социально-психологической ф адаптации.

2.3. Особенности понимания межличностных взаимодействий и их взаимосвязь со способностью к образному опосредствованию у юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации (в сравнении с успешно адаптирующимися сверстниками).

2.4. Выводы.

Глава 3. Активизация образного опосредствования у юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации.

3.1. Совершенствование понимания межличностных взаимодействий юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации средствами программы "Активизация образного опосредствования".

3.2. Динамика понимания ситуаций межличностного взаимодействия как результат активизации образного опосредствования юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации.

3.3. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Роль образного опосредствования в межличностном взаимодействии и его активизация у юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации"

Актуальность темы исследования. Рост дезадаптированного юношества является одной из важнейших социальных проблем последнего десятилетия. Исследования М.А.Алемаскина, С.А.Беличевой, И.С.Кона, А.Е.Личко, М.С.Логиновой и др. авторов показывают, что молодежь с низким уровнем социально-психологической адаптации испытывает трудности в межличностном взаимодействии. Дезадаптированные молодые люди самостоятельно не всегда могут найти эффективные пути преодоления этих трудностей. Для повышения их коммуникативной успешности используются различные методы и приемы работы, однако, стратегии и методы, ориентированные на активизацию возможностей логического, рефлексивного анализа коммуникативного акта, не всегда оказываются достаточно адекватными.

Мы считаем, что эффективным психологическим механизмом, с помощью которого можно положительно воздействовать на понимание юношами и девушками различных ситуаций интерперсонального взаимодействия, может стать образное опосредствование. Под этим термином понимается использование различных видов репродуктивных и продуктивных образов в качестве средств для решения различных познавательных и поведенческих задач (образы в данном случае выступают в качестве психологических орудий-медиаторов). Возможности образного опосредствования хорошо изучены на материале детей дошкольного возраста (Л.А. Венгер, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Н.Н.Поддьяков и др.) и в процессе обучения ряду учебных предметов (И.С.Якиманская). Данными авторами установлено, что развитие у детей способности к образному опосредствованию имеет важное значение для активизации познавательных процессов, способствует полноценной адаптации ребенка к социуму. Однако роль механизма образного опосредствования применительно к коммуникативной деятельности фактически не исследовалась, не изучались и не оценивались возможности его использования в целях улучшения интерперсопального взаимодействия юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации. Все сказанное и определило выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования - определить роль и особенности образного опосредствования в понимании ситуаций межличностного взаимодействия, а также приемы его активизации у юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации.

Объект исследования — образное опосредствование как один из психологических механизмов совершенствования социально-психоло-гической адаптации.

Предмет исследования — особенности образного опосредствования у юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что нарушения социально-психологической адаптации, в том числе и в ситуациях межличностного взаимодействия, связаны с низким уровнем образного опосредствования (его затрудненностью, стереотипностью, недостаточной динамичностью). Мы исходили также из допущения, что совершенствование процесса образного опосредствования и создание условий для его активизации будут приводить к существенному улучшению понимания ситуаций межличностного взаимодействия и устранению трудностей социально-психологической адаптации.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа теоретических источников и результатов собственного исследования определить роль образного опосредствования в ситуациях межличностного взаимодействия.

2. Выявить особенности образного опосредствования и показать их значение в коммуникативном акте у юношей и девушек с разным уровнем социально-психологической адаптации.

3. Разработать программу обучающего эксперимента, направленную на активизацию образного опосредствования.

4. Апробировать и оценить эффективность предложенной программы обучения.

Методологической основой исследования явились базовые для отечественной психологии принципы детерминизма, единства сознания и деятельности .и др. Непосредственной методологической концепцией исследования стала культурно-историческая теория развития психики JI.C. Выготского, в частности его положение о роли опосредствования в развитии высших психических функций. Мы опирались также на положения С.Л.Рубинштейна о том, что внешнее воздействие опосредуется внутренними условиями, Дж.Верча, М.Коула об опосредованном действии как источнике становления и качественного улучшения характеристик любой деятельности, в том числе и коммуникативной. Кроме того, мы руководствовались положениями о роли понимания межличностных взаимодействий в процессе социально-психологической адаптации, сформулированными в работах Г.М. Андреевой, С.А. Беличевой, Ю.Н. Емельянова, Е.В.Кобляиской, В.II. Куницыной, Н.В. Казариновой и др.

Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: наблюдение, опросные методы (анкетирование, беседы), формирующий эксперимент. Кроме того, в качестве диагностических методик использовались тест Гилфорда-Салливеиа, тематический апперцептивный тест (ТАТ), социометрия, опросники мотивации и эмпа-тийности О.П. Елисеева. Сформированность способности к образному опосредствованию определялась с помощью методики пиктограммы (А.Р. Лурия, .Б.Г. Херсонский). Полученные в результате исследования данные подвергались качественной (контент-анализ) и количественной (анализ рядов распределения, подсчет коэффициентов корреляционных зависимостей) обработке, которая проводилась при помощи компьютерной программы STATISTIKA 5.0.

Организация и база исследования. Настоящее исследование осуществлялось в течение 1997-2001 гг. на базе Центра социально-трудовой реабилитации и общеобразовательных школ №№ 20, 30, 33 г. Петропавловска-Камчатского. Объем выборки составил 200 юношей и девушек от 17 до 18 лет.

Исследование проводилось в четыре этапа. На первом подготовительном этапе (1997-1998 гг.) формировались блоки методик сбора эмпирических данных, планировалась схема исследования, проводилось пилотажное исследование особенностей образного опосредствования социально-адаптированных юношей и девушек. На втором этапе (1998 - 1999 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого изучались особенности образного опосредствования, зависимость между ними и пониманием ситуаций межличностного взаимодействия у юношей и девушек с разным уровнем социально-психологической адаптации. На третьем этапе (1999-2000 гг.) в ходе формирующего эксперимента была реализована программа, направленная на улучшение понимания ситуаций межличностного взаимодействия юношами и девушками с трудностями социально-психологической адаптации путем активизации образного опосредствования. На четвертом этапе (2000-2001) в ходе контрольного эксперимента изучалась динамика понимания ситуаций межличностного взаимодействия у юношей и девушек с низким уровнем социально-психологической адаптации и анализировался их психологический механизм - изменения в показателях образного опосредствования, обобщались результаты экспериментальной работы.

Достоверность результатов и выводов обследования обеспечивалась использованием системы надежных методов, отвечающих целям и задачам исследования, применением методов математической статистики, а также качественным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Доказана роль образного опосредствования как важнейшего механизма, улучшающего понимание ситуаций межличностного взаимодействия юношами и девушками с трудностями социально-психологической адаптации;

2. Установлены различия в образном опосредствовании у юношей и девушек с высоким и низким уровнем социально-психологической адаптации;

3. Модернизирована процедура обработки результатов методики "Пиктограмма", позволяющая диагностировать уровень коммуникативной компетентности;

4. Разработаны критерии оценки аффективно-образного компонента понимания ситуаций межличностного взаимодействия на материале методики ТАТ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты уточняют имеющиеся научные представления об образном опосредствовании как универсальном механизме формирования психологических умений, эффективном и на юношеском этапе социально-психоло-гической адаптации.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в работе практических психологов, педагогов, работающих с низкоадаптированными юношами и девушками в учреждениях различных типов и видов. На основе полученных в исследовании данных разработана программа активизации способности к образному опосредствованию, которая используется в ходе занятий тренингового характера с лицами, имеющими невысокий интеллектуальный потенциал. В результате реализации программы испытуемые начинают лучше понимать и представлять исход различных ситуаций межличностного взаимодействия, что способствует повышению их социально. психологической адаптации. Программа реализуется на курсах повышения квалификации педагогов-психологов в Камчатском областном институте повышения квалификации педагогических кадров. Материалы исследования нашли отражение в спецкурсе «Преодоление трудностей социально-психологической адаптации в юношеском возрасте», который читается студентам Камчатского государственного педагогического университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Образное опосредствование в условиях коммуникативного взаимодействия выступает в качестве важного психологического механизма, обеспечиваю. щего высокий уровень понимания ситуаций межличностного общения.

2. У дезадаптированных юношей и девушек образное опосредствование сформировано на низком уровне и используется недостаточно. В связи с этим этой категории молодых людей свойственно искаженное понимание ситуаций межличностного взаимодействия, неадекватная интерпретация невербальных и вербальных коммуникативных средств, неумение реконструировать в сознании внутренний мир партнера по взаимодействию, понимать его чувства и мотивы поведения.

3. Образное опосредствование у юношей и девушек в зависимости от их коммуникативной успешности характеризуется качественными отличиями по продуктивности, разнообразию создаваемых образов, их соотношению друг с другом. Затрудненность, непродуктивность, недостаточная динамичность образного опосредствования негативно влияет на процесс понимания ситуаций межличностного взаимодействия и способность предвидения последствий поведения участников коммуникативного акта.

4. Способность к образному опосредствованию развивается в условиях создания специальных проблемных и игровых ситуаций и упражнений, требующих актуализации образов-представлений, отражающих различные ситуации интерперсоналыюго взаимодействия. Эти условия реализуются при использовании разработанной нами программы активизации у дезадаптированных юношей и девушек способности к образному опосредствованию.

Апробация результатов работы. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии Иркутского государственного педагогического университета в 2001, 2002, 2003 гг. на кафедре общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета (2003 г.). Основные положения и результаты исследования докладывались на Межрегиональной научно-практической конференции "Проблемы оказания помощи детям с трудностями в развитии, обучении и воспитании (Красноярск, 1997 г.), Региональных конференциях «Наука и образование на рубеже веков» (Петропавловск-Камчатский, 2001 г.) и «Инновационные психолого-педагогические технологии в российском образовании» (Петропавловск-Камчатский, 2002 г).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 250 наименований, в том числе 12 зарубежных, и приложения. Рукопись диссертации содержит 148 страниц текста, включает 13 таблиц и 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.3. В выводы

В результате обучающего эксперимента у юношей и девушек экспериментальной группы обнаружены изменения характеристик образного опосредствования, а также улучшение их внутригруппового рейтинга и группового статуса. На этапе констатирующего эксперимента показатели испытуемых, впоследствии вошедших в'экспериментальную группу, были близки к показателям выпускников с трудностями социально-психологической адаптации и значительно отличались от результатов выполнения пиктограмм выпускниками общеобразовательных школ с достаточным уровнем социально-психологической адаптации. На этапе контрольного эксперимента показатели образного опосредствования приблизились к «эталонным»

Если на констатирующем этапе у испытуемых отмечалось затрудненное, нединамичное, непродуктивное образное опосредствование, соответствие отвлеченно-образного опосредствования преимущественно первому (низкому) или среднему уровням, то на этапе контрольного исследования обнаружены изменения качественных и количественных характеристик образного опосредствования испытуемых. Образное опосредствование стало незатрудне-ным, более продуктивным, более динамичным. Появилось больше синтетических образов, образов-картинок, отражающих экспрессию межличностных взаимодействий, увеличилась доля интерперсональных образов, изменилось количество образов эго-состояния. Уменьшилось количество конкретных, примитивных образов, стало больше образов стандартных. Это доказывает правильность использования образа в качестве основного медиатора опосредствования межличностных взаимодействий в ходе формирующей работы. Активизация возможностей образного опосредствования привела к качественным улучшениям не только в самом этом процессе, но и к общему повышению уровня социально-психологической адаптации.

У испытуемых проявилось определенное улучшение показателей аффективного и когнитивного компонентов понимания интерперсональных взаимодействий (на материале 1 субтеста теста Гилфорда-Салливеиа и методики ТАТ). Понимание поведения героев, их чувств, мотивов стало более адекватно, рассказы испытуемых стали содержательно более развернуты.

Улучшение понимания ситуаций межличностного взаимодействия в определенной мере доказывается улучшением содержательной развертываемости рассказов ТАТ и увеличением среднего балла за понимание по группе испытуемых.

Формирующий эксперимент продемонстрировал возможности значительного улучшения у испытуемых понимания межличностных взаимодействий в референтной группе, использования ими в реальной действительности сформированных в специально организованных условиях коммуникативных навыков. Произошло повышение внутригруппового рейтинга испытуемых, выявленное в результате наблюдения их коммуникативной успешности и социально-психологической адаптации в целом. Проведенная социометрия определила динамику группового статуса испытуемых. Активизация возможностей образного опосредствования привела не только к качественным улучшениям в самом этом процессе, но и к общему повышению уровня социально-психологической адаптации, т.е. роль образного опосредствования в понимании межличностных взаимодействий можно считать доказанной.

Полученные результаты свидетельствуют о следующем. Роль образного опосредствования для межличностного взаимодействия состоит в том, что оно способствует лучшему пониманию ситуаций межличностного взаимодействия в плане прогноза их развертывания. Легкость и динамичность образного опосредствования позволяет предвидеть возможный исход коммуникации. Юноши и девушки, чье образное опосредствование не затруднено, более динамично и продуктивно, быстро «схватывают» ситуацию межличностного взаимодействия, точнее понимают её скрытый смысл, мотивы поведения, потребности героев предлагаемых тестов и сверстников в реальной действительности, лучше представляют себе возможный исход ситуации общения, соответственно более успешны в общении и, как следствие, лучше социально адаптированы. Для них личностные взаимодействия значимы, поэтому при подборе образов к понятиям, подразумевающим, в том числе, и ситуации взаимодействия, юноши и девушки чаще рисуют интерперсональные образы, образы эго-состояния. Испытуемые, чье образное опосредствование затруднено, менее динамично и непродуктивно, с трудом понимают смысл происходящих межличностных взаимодействий, как в референтной группе сверстников, так и в экспериментально предлагаемых ситуациях общения, и, как следствие, неадекватны в ситуациях межличностного взаимодействия, соответственно менее социально адаптированы. При подборе рисунков на заданные пиктограммой понятия они чаще рисуют либо примитивные атрибутивные образы, либо не стандартные, индивидуально значимые. В их пиктограммах мало интерперсональных образов, больше свидетельствующих о внутренней направленности, интровертированности личности образов эго-состояния, меньше образов сложных, с внутренней экспрессией, т.н. синтетических образов или образов-картинок. Поэтому в случае недостаточности возможностей знаково-символического опосредствования необходимо активизировать деятельность переопосредствования, используя в качестве основного механизма, улучшающего понимание ситуаций межличностного взаимодействия, актуализацию образов-представлений, адекватных этим ситуациям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша работа была посвящена изучению образного опосредствования юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации и его роли в понимании ими ситуаций межличностного взаимодействия. Полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что образное опосредствование лежит в основе понимания межличностных взаимодействий и, соответтственно, активизация его возможностей приводит к качественным улучшениям не только в самом этом процессе, но и к общему повышению уровня социально-психологической адаптации. Анализ и интерпретация материалов исследования позволяют сделать следующие основные выводы.

1. Роль образного опосредствования для межличностного взаимодействия состоит в том, что оно способствует лучшему пониманию ситуаций межличностного взаимодействия в плане прогноза их развертывания. Легкость и динамичность образного опосредствования позволяют предвидеть возможный исход коммуникации, поэтому в случае недостаточности возможностей знаково-символического опосредствования необходимо активизировать деятельность переопосредствования, используя в качестве важного механизма, улучшающего понимание ситуаций межличностного взаимодействия, актуализацию образов-представлений адекватных этим ситуациям.

2. Значение образного опосредствования в межличностном взаимодействии доказана достоверными различиями в его качественных характеристиках у юношей и девушек с высоким и низким групповым статусом. Высокая коммуникативная успешность связана с увеличением в пиктограммах количества образов, отражающих межличностное взаимодействие.

3. Испытуемые с достаточным уровнем социально-психологической адаптации успешно используют образное опосредствование при решении различных коммуникативных задач. Характеристиками их образного опосредствования при выполнении пиктограммы является незатрудненность в подборе образов, их динамичность и содержательность.

4. У испытуемых с низким уровнем социально-психологической адаптации образное опосредствование отличается рядом особенностей: оно затруднено, образы носят упрощенный, сугубо репродуктивный характер, банальны, снижено количество символических и синтетических образов, а также образов, отражающих интерперсоналыюе взаимодействие,. При низком уровне образного опосредствования понимание межличностных взаимодействий значительно ухудшается, что доказывается результатами тестирования социального интеллекта и результатами, полученными по методике ТАТ. В то же время способность к образному опосредствованию ситуаций межличностного взаимодействия у испытуемых с недостатками социально-психологической адаптации оказалась перспективной для целенаправленного формирования.

5. Способность к образному опосредствованию можно активизировать в ходе специальной тренинговой работы и добиться как повышения уровня самого отвлеченно-образного опосредствования, так и понимания с его помощью различных ситуаций межличностного взаимодействия. Рост уровня отвлеченно-образного опосредствования совпадает с повышением уровня социально-психологической адаптации юношей и девушек. Без специальной работы изменений в показателях отвлеченно-образного опосредствования не наблюдается.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Сергеева, Виктория Альбертовна, Иркутск

1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития. Автореф. дис. д-ра. псих. наук. - М., 1989. - 34 с.

2. Айви А.Е., Айви М.Б., Саймон-Даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия: Методы, теории и техники: практическое руководство. М., 1999.- 487 с.

3. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация.- М.: Медицина, 1976.-272 с.

4. Алемаскин М.А: Воспитательная работа с подростками. М.: Знание, 1979.- 47 с.

5. Алемаскин М.А. Ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних. М.: ЦСПО РСФСР, 1978. - 120 с.

6. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия.- М.: Просвещение, 1968.-334 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

8. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека// Познавательные процессы: ощущения, восприятия. М., 1982. - С. 7-31.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998.373 с.

10. Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. — М.: Знание, 1970.-46 с.

11. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент: Хрестоматия по психол. для научных работников, преподавателей и студентов.- Душанбе: 1971. - С. 8-98.

12. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений.- М.: Мысль, 1993.223 с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

14. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии лич-ности//Вопросы психологии. 1989.-№ 1.- С.92-99

15. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. -.М.: Педагогика, 1987. 93 с.

16. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. -1997. - №1. - С. 17-21.

17. Беличева С.А. Влияние стиля классного руководства на межличностные отношения в классе // Советская педагогика. 1985. - № 8. - С.60-63.

18. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М.: Социальное здоровье России, 1993. 198 с.

19. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск: Изд-во Пятигорск, гос. лингвист, ун-та, 1996.-203 с.

20. Березин Ф.Б. Психология и психофизиологическая адаптация человека.- Л.: Наука, 1988. 270 с.

21. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив: Психол.-пед. исследование.- Минск: Изд-во БГУ,1977.- 160 с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди.- СПб.: Лениздат,1992- 400 с.

23. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. М.: Педагогика, 1986.- 290с.

24. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- М.: Изд-во МГУ, 1982.-199 с.

25. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол.тр.-2-е изд., переработ.- М.: Междунар. пед. академия, 1995.- 324 с.

26. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения// Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 122-127.

27. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. - № 5-6.- С.65-70.

28. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка,- М.: Знание, 1979.-39с.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.-464 с.

30. Божович Л.И Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание.-М.: Знание, 1979.-96 с.

31. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М., 1972.- С. 7-44.

32. Болонов Л .Я. Последовательные образы. -Л.: Наука, 1971.-214 с.

33. Бохарт А.К. Эмпатия в клиент-ориентированной психотерапии: сопоставление с психоанализом и Я- психологией// Иностранная психология.1993.-№1.- С.57-62.

34. Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни опосредствования.// Психологический журнал.-1999.-Т.20, № 4.-С. 102-105.

35. Брушлинский А.В. Деятельность и опосредствование// Психологический журнал.-1998,-Том 19, № 6.- С.118-125.

36. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.-•М.: Знание, 1983.-96 с.

37. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение.- М; Воронеж, 1996.- 234 с.

38. Бугрименко Е.А., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование в процессах формирования и развития// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 , Психология.1994.-№4.- С. 27-35.

39. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М.: Просвещение, 1988.-207 с.

40. Василюк Ф.Е. Структура образа// Вопросы психологии, 1993. -№5. .-С. 135-158.

41. Веккер Л.М. Ломов Б.Ф. О чувственном образе как изображении// Вопросы философии.-1961.-№ 4 .-С.47-59.

42. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Под общ. ред. А.В.Либина. М.:Смысл, 1998. - 189 с.

43. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста.-Томск.: Пеленг, 1993.-68 с.

44. Венгер Л.А. , Венгер А.Л. Домашняя школа мышления.- М.: Знание, 1982.-95 с.

45. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников// Дошкольное воспитание.- 1979.- №5. С. 3638.

46. Верч Дж. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию: Учебн. пособие для высш. школы.-М.: Тривола, 1996.- 176 с.

47. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под. ред. И.С. Якиманской.- М.: Просвещение, 1989.- 221 с.

48. Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве (СССР-Республика Куба) / Под ред.Л.А.Венгера, Х.Лопеса Уртадо.- М.: Изд-во АПН СССР, 1986.-150 с.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. — Т 1.- С. 2-361.

50. Выготский Л.С." История развития высших психических функций // Собр. Соч.: В 6 т. -М., 1983.-Т.З.- С. 5-314.

51. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. -Т. 6. - С. 5-90.

52. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.- С.21-26.

53. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков// Психология межличностного познания/ Под ред. А.А. Бодалева.- М.: Знание, 1981.- С.42-59.

54. Гапигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей //Вопросы психологии. -1996.-N 3.-С.101-116.

55. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии 1975. - №6. - С. 75-83.

56. Гарбузов В.А. Нервные дети. М.: Просвещение, 1992. - 96 с.

57. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания.-Киев: Изд-во политической литературы Украины, 1984.-132с.

58. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1996.- 203 с.

59. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психол. журнал.- 1997.- Т. 18, № 6. -С.73-83.

60. Горянина В.А., Масалков И.К. Преображение жизненных ситуаций: Эффективные психосоциальные технологии. М.: Совершенство, 1990.-400 с.

61. Гостев А.А. Образная сфера человека.- М.:Просвещение, 1992.•194с.

62. Гостев А.А. «Образность» и познание // Психологический журнал. -1985. -Т.6, № 4. С.33-43.

63. Грибанова Г.В. Психологические особенности подростков с явлениями психической неустойчивости и ЗПР: Автореф. дис. . канд. псих, наук.-М.,- 14 с.

64. Гуров JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.-326 с.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, • 1986.- 169 с.

66. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971.- 14 с.

67. Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией./ Под ред. К.С.Лебединской. -М., 1981.- 26. с.

68. Диагностика психического здоровья детей 6-8 лет/ А.Д. Виноградова, И.А. Михаленкова, Л.С. Мотылева и др. СПб.: Междунар. ун-т семьи и ребенка Рауля Валленберга, 1993.- 200 с.

69. Диагностика школьной дезадаптации./ Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумариной. М.: Социальное здоровье России, 1995.- 126 с.

70. ДиановаЗ.В., Щеголева Т.М. Тематический апперцептивный тест-Иркутск: Изд-во ИГУ, 1996. 67 с.

71. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

72. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения.- М., 2000.-185 с.

73. Дьяченко О.М. К вопросу об использовании схематизированного образа как средства решения пространственных задач в дошкольном возрасте // Вопр.психол. 1973. - N 2. - С.89-98.

74. Дьяченко О.М.,' Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика.-1984.-127 с.

75. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986.94с.

76. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности СПб: Питер, 2000. - 560 с.

77. Емельянов Ю.А. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: Наука, 1985.-165 с.

78. Завалишина Д.Н. Психологические механизмы решения оперативных задач: Автореф. дис." канд. психол. наук. -М., 1968. -22 с.

79. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения.- Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1976.- 190 с.

80. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи//Вопр. психол. -1995. N 4. - С.31-37.

81. Запорожец А.В. Актуальные педагогические и психологические проблемы дошкольного воспитания // Материалы к докладу на Всесоюзных педагогических чтениях. М., 1970.-29 с.

82. Запорожец А.В. Развитие мышления // Избр. психол. произведения.: В 2 т.- М., 1986.-Т.1.-С. 155-202.

83. Запрягаев Г.Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1986.- 17 с.

84. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведения ребенка. -М.: Просвещение, 1986.- 127 с.

85. Зейгарник Б.В. Патопсихология.-М.: Изд-во МГУ, 1976.-238 с.

86. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности.- М.:Изд-во МГУ, 1980. 160 с.

87. Зинченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира // А.Н. Леонтьев и современная психология/ Под ред. А.В. Запорожца и др. М., 1983.-С.155-165.

88. Зинченко В.П., Мануйлов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. 1973. - №2. - С. 3-1

89. Инденбаум Е.Л., Домишкевич С.А., Прахин Е.И., Манчук В.Т. .Клиническая и психологическая оценка психического здоровья младших школьников Севера.- Иркутск: Сибирь, 1998.-144 с.

90. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1968. -288 с.

91. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задачи// Вопросы психологии. 1975.-№5.-С. 122-130.

92. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С.89-95.

93. Каган В.М., Роговин М.С. Проективные методы в современной зарубежной психологии личности и патопсихологии//Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова.- 1964.- № 4.- С. 621-623

94. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М.: Прогресс, 1989.-720 с.

95. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей// Вопросы психологии.-1985.-N 2.-С.52-59.

96. Киричук А.В. Измерения в исследовании проблем воспитания/ Сб. ст. под ред. А.В. Киричук.-Тарту: Тарт. ун-т., 1973.-360 с.

97. Козулин А. Опосредствование: психическая деятельность и психологические орудия//Вопросы психологии.- 1994.-№4.-С. 100-108.

98. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности. Дис. канд. Психол. Наук. СПб, 1995.- 195 с.

99. Коломинский H.JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и в межлич-'ностных отношениях: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,1972.- 21с.

100. Коломинский H.JI. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев, 1978. - 87 с.

101. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Минск, 1984. - 239 с.

102. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Тетра Системе,2000.- 432 с.

103. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.254 с.

104. Кон И.С. Психология старшеклассника.- М.: Просвещение, 1982.207 с.

105. Кондратьев М.Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Авто-реф.дис. . канд. психол. наук. М., 1983.- 24 с.

106. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1996.-24 с.

107. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск: •Наука Сибири, 1975.-210 с.

108. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997. - 431 с.

109. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. —120 с.

110. Кочетов А.И., Вертинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

111. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования.- Красноярск, 1995. 168 с.

112. Кравченко А.С. Развитие демонстративного поведения в подростковом возрасте // Вест. Моск. Ун-та.- сер. 14.- Психология, 2000.- № 4.- С.42-52.

113. Краковский А.П. О подростках: Содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка. М.: Педагогика, 1970.-272 с.

114. Крысько В.Г. Социальная психология в схемах и комментариях.-СПб.: Питер, 2003.-284 с.

115. Кубышкина M.JI. Мотив социального успеха // Теоретические и прикладные вопросы психологии (Параметры личности).- СПб., 1996.- Вып. 2, Ч.2.- С.39-45.

116. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учеб. пособие для Вузов. СПб.: Питер, 2001.- 544 с.

117. Куницина В.Н., Панферов В.Н. Проблема отношений личности в трудах В.Н. Мясищева// Психологический журнал.- 1992.- № 3.- С. 39-47.

118. Куницына В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения // Актуальные проблемы психологической теории и практики/ Под ред. А.А. Крылова. СПб., 1995.- С.82-85.

119. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития/ Под ред. Р.Х. Ту-гушева.-Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991.-73 с.

120. Курек Н.С. Дефицит психической активности: пассивность личности и болезнь.- М.: ин-т психологии РАН, 1996.- 245 с.

121. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: Автореф. дис. . д-ра. псих. наук. М., 1989.- 29 с.

122. Лабунская В.А. Невербальное поведение: социально-перцептивный подход/ Под ред. И.П. Шкуратова.- Ростов на Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1986.-135 с.

123. Лабунская В.А. От проблемы затрудненного общения к постановке проблемы "субъект затрудненного общения"// Психологический вестник.-. Ростов-на-Дону, 1997.- Вып. 2.- С.24-40.

124. Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом Вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками.-М., 1991.-48 с.

125. Лангмейер Дж., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте.- Прага: Авиценнум, 1984.- 109 с.

126. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту: Тарт. ун-т, 1974. -219 с.

127. Леонтьев А.Н. Психология образа//Вестник МГУ. -Психология.-1979.-№2.-С. 3-13.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения. — М.: Политиздат, 1983. -Т.2. — С. 94-232.

129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

130. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т./ Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Просвещение, 1983.- 417с.

131. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции.- М.: Изд-во Моск. унив-та, 1971.-40 с. .

132. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной •медали // Психол. журн. -1996.- Т. 17.-№5.-С. 19-30.

133. Лийметс Х.Й. Проблемы подготовки к общению/ Ма-тер.симпоз./Под ред. Х.Й. Лийметс.- Таллин: Тал. ГПИ, 1979.-107 с.

134. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

135. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у детей и подростков.- Л.: Медицина, 1983. -256 с.

136. Логинова М.С. Особенности адаптации к условиям школы подростков восьмиклассников с пограничными нервно-психическими нарушениями: Автореф. дис. . канд. псих. наук.-Л., 1983 -21 с.

137. Ломов Б.Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения// Когнитивная психология/ Под ред. Б.Ф. Ломова и др.- М.: Наука, 1986.-С. 7-20.

138. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений/ Под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова -М.: Наука, 1961. -С. 185-195.

139. Ломов Б.Ф. Образ в системе психической регуляции деятельности.- М.: Наука, 1986.-172 с.

140. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1975.-С. 151-164.

141. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Наука, 1974.- 172 с.

142. Махова Т.В. Особенности процессов рефлексии в подростковом возрасте // Вест. Моск. ун-та.- Сер.14.-Психология, 2000.-№2.-С.79-83.

143. Медведев В.И. О проблеме адаптации. Компоненты адаптационного процесса. -Л.: Наука, 1984.- С.3-16.

144. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома// Вопр. псих.- 1995.- № 5.- С. 61-68.

145. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного общения // Прикладная психология.-1999.-№ 4.- С. 54-64.

146. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Сапливена: Руководство поиспользованию.- Санкт-Петербург: ГП «ИМАТОН», 1996.- 56 с.

147. Мотивация личности: феноменология, закономерности и механизмы формирования // Сб-к научных статей под ред. А.А. Бодапева.- М.: Просвещение,1988.- 80 с.

148. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.: Знание, 1987.-96с.

149. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-112 с.

150. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма •усвоения социального опыта.- М.: Просвещение, 1981.- 240 с.

151. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Независимая фирма «Класс», 1994.-144 с.

152. Мюррей Г.А. Тематический Апперцептивный Тест. -Гарвардский университет, 1943.- 25 с.

153. Мясищев В.Н. Проблемы отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии.- 1957.- № 5.- С.142-155.

154. Намазбаева Ж.И. Развитие уровня притязаний и самооценки умственно отсталых в процессе обучения во вспомогательной школе и в условиях•самостоятельной трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 1971.-23 с.

155. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. д-ра псих. наук. М., 1986. - С. 24.

156. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984. 96 с.

157. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования.- Спб.: «Питер», 2000. 440 с.

158. Никитина И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации// Вопросы теории и методов социологических исследований / По матер, научн. теор. конф.- М., 1980.- Вып.З.- С. 31-35.

159. Новикова Л.И. Детский коллектив и подросток. -М.: Знание, 1979.-32 с.

160. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений.- Киев: Лы-бидь, 1990.- 191 с.

161. Овчинникова М.Н. Психологический подход к мониторингу состояния психического здоровья школьников // Проблемы психического здоровья детей в северных регионах страны/ М-лы межрегионального симпозиума.-Красноярск, 1995.- С.45-47.

162. О диагностике психического развития личности / Под ред. В.И. Лубовского. Таллин: Тал. ун-т, 1974.- 144 с.

163. О системном подходе в исследовании проблемы " коллектив и личность"./ Под ред. Б.Ф Ломова, А.А. Бодалева, В.Н. Келасьева.- М., 1977.-54 с.

164. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/ Е.З. Басина, Л.В. Берцфан, Е.А. Бугрименко и др. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера.-М.: Педагогика, 1988.-135 с.

165. Пермякова В.А. Возрастное развитие детей, его предпосылки и закономерности (в норме и при отклонениях).- Иркутск, 2002.-99 с.

166. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи// Введение в практическую социальную психологию / Под редакцией Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1996.- С. 58-72.

167. Петровская Л.А. Компетентность в общении.- М.: изд-во МГУ, 1989.-216 с.

168. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. -. 255 с.

169. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.- 512 с.

170. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- М.: Педагогика-пресс, 1994.-526 с.

171. Пиз Л. Язык телодвижений: Как читать мысли других по их жестам.» Новгород, 1992.-262 с.

172. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. -М., 1977. 270 с.

173. Предвечный Г. П., Шерковин Ю.А. Социальная психология.- М.: Политиздат, 1975.-319 с.

174. Прихожан А.Н., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи// Вопросы психологии. 1982. - N 2. - С.80-85.

175. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской.- М.:Педагогика, 1990. 116 с.

176. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Педагогика, 1980.-176 с.

177. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1983.- 447 с.

178. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.- СПб. Питер, 2000.- 258 с.

179. Раттер М. Помощь трудным детям.- М.: Прогресс, 1987. 115 с.

180. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- Санкт-Петербург: Питер, 1999.- 409 с.

181. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 1994.-480 с.

182. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.-145 с.

183. Рубинштейн С.Л Основы общей психологии. Спб.: Питер, 1996.-704 с.

184. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии 'и опыт их применения в клинике. -М.: Медицина, 1972.-216 с.

185. Руденский Е.В. Социальная психология.- М.- Новосибирск, 1998.221 с.

186. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М.: Педагогика- Пресс, 1992.- с.

187. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.с.

188. Слово и образ, в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А.Венгера.- М.: Интор, 1996.- 128 с.

189. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. -М.: изд-во МГУ, 1985. 230 с.

190. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте/НИИ Педагогики.-Кишинев, 1988.-61 с.

191. Снегирева Т.В. Смысл и символ в проективном рисунке // Вопросы психологии.- 1995.- № 6. С. 20 -32.

192. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 174 с.

193. Соколова Е.Т., Вавилов И.В., Реньге В.Э. Вариант теоретико-экспериментальной апробации ТАТ // Экспериментальные исследования в патопсихологии. М.: Просвещение, 1976. - С.60-65.

194. Соловьева С.Л. Агрессивность как свойство личности в норме и патологии: Автореф. дис. . д-ра псих, наук.- Санкт-Петербург, 1997.- 42 с.

195. Сорокина Н.К. Особенности нравственной оценки поступков литературных героев учащимися вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. псих, наук.- М., 1993.- 24 с.

196. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов.- М.: Педаго-.гика, 1988.- 109 с.

197. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива.- М.: Мол.гвардия, 1975.-236 с.

198. Столетнев B.C. Оперирование пространственными образами при решении задач // Новые исследования психологии. -М., 1979.- №1. С. 41-45.

199. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Педагогика, 1961.- 536 с.

200. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.- М., 1995.-277 с.

201. Филонов Л.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявления личности // Психологические проблемы социальной регуляции поведения.-М.: Просвещение, 1976.- С. 296-318.

202. Хамаганова Т.Г., Крылов Д.Н., Даниленко О.В., Семке С.Б. Проблемы профилактики нарушений психического здоровья школьников // Гигиена и санитария.-2000.- №2.- С.71-73.

203. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике психических заболеваний.- Киев.: Здоровье, 1988.- 103 с.

204. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та., Москва: Изд-во «Барс», 1997.-392 с.

205. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ.-М., 1993.-205 с.

206. Хьелл Л., Зиглер Д Теории личности (Основные положения, исследования и применения).- СПб.: Питер Пресс, 1997.- 608 с.

207. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении/ Библиотека развивающего обучения.- Вып.8-9.- Томск:. Пеленг, 1993.-72 с.

208. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Учимся общаться с ребенком. -М.: Педагогика, 1992 168 с.

209. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М, 1980.- 19 с.

210. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

211. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка.-М.: Педагогика, 1979.- 134 с.

212. Шибутани Т. Социальная психология.- Ростов-на -Дону, 1998.532 с.

213. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громба-ха. М.: Медицина, 1988.-272 с.

214. Шпак JI.JI. Социокультурная адаптация в советском обществе.-Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1991.-231 с.

215. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М.: Просвещение, 1969.- 205 с.

216. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/ Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко.- М.: Педагогика, 1989.-554 с.

217. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития/ В традиции культурно-исторической теории JI. Выготского.- М.: Тривола, 1994.-167 с.

218. Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей /Под ред.В.Г.Петровой. М.: Педагогика, 1993. -119 с.

219. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.-215 с.

220. Якиманская И.С. Основные направления исследований образного мышления в психологии // Вопросы психологии. -1985. №5. - С. 3-29.

221. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.: Просвещение, 1969.-316 с.

222. Ярославцева И.В. Психология депривированного подростка. -Иркутск, 2000.-121 с.

223. Allred G.H. Allreds communication map (ACM): A guick and ready referenceW Indiv. Psychol. 1992.V.48.-№ 2.-P. 182-193.N

224. Bandura A., Mc Donnald F. Influence of Social Reinforcement and the Behavior of Models in Shaking childrens moral Judgeements.- Personaliti and Human behavior. Addison-Wesloy Mass. 1970.- 117 p.

225. Bandura A., Walters D.H. Social learning and personality develoh-ment.-New York, 1969.-363p.

226. Cattell R. Personality and social psychology. San Diego, 1964.-211 p.

227. Feurstein R., Rand Y., Hoffman M.B. The dynamic assessment of retarded performers. Baltimore: Universiti Park Press, 1979.- 119 p.

228. Feurstein R. et al. Instrumental enrichment. Baltimore: Universiti Park •Press, 1980.-213 p.

229. Feurstein R., Rand Y., Rynders J. Do not accept me as I am. N. Y.: Plenum ,1988.- 192 p.

230. Flavell J. Developmental studies of mediated memory // Reese H., 1980.-214 p.

231. Lazaarus R.A. Substitutive- defense conception of apperceptive fantasy // Contemporary issues in thematic apperceptive methods/ Kogan L. and Lesser G. Shringfield, 1961.-200 p.

232. Levin К Resolving Social Conflicts: Selected Papers on Group Dynamic.Lodon: Souvenier Press, 1977.- 176 p.

233. W., Lipsilt I. P. (eds.) Advances in child development and behavior. N. Y. Academic Press, 1970. P. 181-211

234. Wertsch J.V. and Stone C.A. The concept of internalization in Vygot-skyes account of the genesis of Higher mental functions. In Culture, communicanion and cognition, ed. J.V. Wertsch, Ner York.: Cambridge UniversityPress,1985.-P. 162-179.