Автореферат диссертации по теме "Роль обобщенной ориентировки в развитии мнемической деятельности студентов"

исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов

На правах рукописи

БОНДАРЕВА Лариса Васильевна

РОЛЬ ОБОБЩЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ В РАЗВИТИИ МНЕМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1992

Работа выполнена в Московском государственном лингвистическом университете на кафедре психологии и психолингвистики.

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент А. Ф. КАРПОВА

Официальные оппоненты; доктор психологических наук А. А. ВЕРБИЦКИЙ кандидат психологических наук Ф. В. ИППОЛИТОВ

Ведущее учреждение: Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова /

Защита состоится ^ декабря 1992 г. в /7 час. на заседании специализированного совета К.053.35.01. по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в_ библиотеке Исследовательского центра.

Автореферат разослан октября 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук

ЧЕЛЫШЕВА Т. В.

Актуальность проблемы. Исследование, осуществленное а рамках общей психолого-педагогической проблемы оптимизации учебной деятельности, направлено на формирование у студентов умений выделять общие основания выполняемой учебной деятельности, содержательно анализировать средства ее организации при решении разнообразных профессиональных задач, осуществлять поиск путем ее совершенствования, что во многом связано с осознанием ориентировочных основ деятельности в ее развитии как учебной, затем учебно-профессиональной и, наконец, собственно профессиональной деятельности.

В психологических исследованиях представлены различные подходы к выделению ориентиров в предметном содержании изучаемого материала с целью его анализа — как определенных умственных приемов /С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер, 3. И. Калмыкова и др./, как действий по моделированию условий учебной задачи /Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина, Л. М. Фридман, Г. П. Щедровицкий и др./, как умственных действий /П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Л. Ф. Обухова и др./.

Выделение ориентиров анализа не ограничивается только требованиями их адекватности усваиваемому материалу н характеру формируемых действий, вместе с тем предполагает определенные изменения субъективной позиции студента, связанной с осознанным, направленным и последовательным осуществлением деятельности. Такая перестройка в ориентировочной части деятельности объективируется в новых познавательных возможностях студента.

Выделенный комплекс условий организации ориентировочного этапа усвоения материала определил выбор объекта исследования, в качестве которого выступила оптимизация

учебной деятельности студентов в работе с текстовым материалом.

Для студентов языкового вуза рационализация аналитической работы в предмете усвоения — художественном тексте на иностранном языке является актуальной и значимой в плане развития их профессиональной компетентности, связанной в первую очередь с обогащением их речевой деятельности. Активизация интеллектуальной деятельности студента в ходе его аналитической работы над художественными текстами определенным образом обуславливает характер протекания и мнемической деятельности. В частности, усвоение и сохранение изучаемого материала необходимой полноты- и точности, заданное ориентирами анализа, детерминирует функционирование мнемической деятельности. Изучение развития мнемической деятельности студентов в зависимости от анализа на основе обобщенной ориентировки выступило предметом данного исследования.

Цель работы заключалась в определении роли обобщенной ориентировки метода анализа художественного текста в развитии мнемической деятельности студентов.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что формирование обобщенной ориентировки метода анализа обеспечивает понимание текстов и является эффективным средством развития мнемической деятельности студентов.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач.

1. На основе теоретического анализа определить специфику обобщенной ориентировки как инструмента анализа художественного текста.

2. Построить обобщенную ориентировку в предметных отношениях текстов художественного жанра на основе анализа их образно-смысловой и языковой структур.

3. Исследовать связь обобщенной ориентировки с особенностями содержания запоминания анализируемого текстового материала.

4. Выявить продуктивность запоминания текстов в зависимости от специфики познавательных процессов, обусловленных характером обобщенной ориентировки.

5. Раскрыть особенности структурных изменений мнемической деятельности студентов в ходе формирования , обоб-2

щенной ориентировки метода анализа художественного текста.

В ходе исследования были использованы следующие методы: эксперимент /констатирующий, формирующий, контрольный/, наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности, самоотчеты студентов, а также анализ и теоретическое обобщение полученных в теоретико-экспериментальном исследовании результатов, их статистическая обработка и оценка.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые обобщенная ориентировка рассматривается в качестве основы анализа художественного текста; показано, что формирование ориентиров в образно-смысловой и языковой структурах текста имеет своим результатом повышение продуктивности запоминания и совершенствование мнемической деятельности студентов.

Теоретическая значимость проведенного исследования определяется тем, что полученные результаты расширяют общепсихологическое представление об обобщенной ориентировке как инструментальной основе анализа художественного текста, показывают ее развивающие возможности в становлении мнемической деятельности, а также решают задачи педагогической психологии, связанные с возможностями управления психическим развитием учащихся.

Практическая значимость работы состоит в том, что предложенный в исследовании метод анализа может быть использован в процессе обучения в формирующей и коррекционной целях для повышения эффективности работы при усвоении различного текстового материала.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Целенаправленное использование метода анализа текстов на основе обобщенной ориентировки является эффективным средством управления психическим развитием и оптимизации учебной деятельности студентов.

2. Овладение студентами обобщенной ориентировкой метода анализа повышает основные показатели продуктивности запоминания, при этом наиболее значимыми в этом отношении являются полнота и точность.

3. Обобщенная ориентировка в предметных отношениях художественного текста обеспечивает продуктивность запоминания и развитие структуры мнемической деятельности студентов.

Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного лингвистического университета /1988, 1989/, на всесоюзной научной конференции по новым педагогическим технологиям в г. Волгограде /сентябрь, 1990/, на заседании кафедры Волгоградского педагогического института /октябрь, 1991/, на конференции по педагогике и психологии чтения в МГУ /май, 1992/.

Основное содержание работы отражено в публикациях, указанных в конце реферата.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, определены объект и предмет исследования, формулируются его цели, гипотеза и задачи, обосновывается актуальность исследования, определяется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность.

В первой главе представлен теоретический обзор исследуемой проблемы через анализ подходов в теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий /П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина/, рассматривается проблема выделения видов ориентировки через их статус в деятельности по параметру обобщенности, определяется зависимость характера ориентировки от особенностей объекта изучения— художественного текста, а также устанавливается влияние ориентировки как метода анализа художественного текста на процессы понимания и запоминания и выдвигается общая гипотеза исследования.

Задача выделения ориентиров учащимся в анализируемом материале является всегда необходимой и значимой. Однако анализ литературы по данной проблеме показывает неоднозначность понимания содержания ориентиров, их специфики, места в деятельности /П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, А. И. Подольский, В. Н. Пушкин, А. Н. Соколов и др./.

Наиболее последовательно анализ ориентировки как в содержательном плане, так и с точки зрения ее формальных характеристик представлен в теории планомерно-поэтапного 4

формирования /П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, 3. А. Ре-шетова, И. Н. Калошина и др./. Ориентировка, являясь одним из основных понятий теории, разрабатывается в разных планах: при рассмотрении предметных отношений анализируемого материала и в структуре действия. В .первом случае исследовались особенности ориентировки в связи с границами переноса умений на новый предметный материал /Н. Ф. Талызина, Г. Никола, А. Ф. Карпова, Н. Н. Нечаев/, расширение их за счет более общих приемов умственной деятельности /И. Н. Калошина, Н. А. Подгорецкая и др./. Во втором случае изучение ориентировки в структуре действия показывало возможности формирования умений решать задачи определенного типа /И. А. Володарская, 3. А. Решетова, И. Н. Калошина и др./.

Важным показателем ориентировки является ее обобщенность. Исследования проблемы обобщения характеризуются большим разнообразием подходов: изучение эмпирического и теоретического обобщения в обучении /В. В. Давыдов/ как приемов умственной деятельности /Д. Н. Богоявленский, Н. Ф. Талызина, Э. И. Кочерова/, как способов решения задач /И. А. Володарская, И. Ф. Меняев, Д. Н. Завалишина и др./.

Важным является рассмотрение ориентировки по критерию обобщенности в связи со спецификой предмета усвоения, характеризующегося сложностью и многоплановостью своей структуры. В значительной степени указанным требованиям отвечает художественный текст, использованный в нашем исследовании в качестве экспериментального материала.

Разработанные подходы к анализу текста реализуются через ориентировку на различных его уровнях: предметно-денотатном /Н. И. Жинкин, Г. Д. Чистякова, А. И. Новиков, И. А. Зимняя, Т. С. Серова и др./, логико-смысловом /В. Я- Тункель, Л. П. Доблаев, И. В. Усачева и др./, языковом /И. Р. Гальперин, Н. Д. Арутюнова и др./.

В исследованиях художественного текста выделяются ориентиры, характеризующие его композиционно-языковые особенности /М. П. Брандес, А. Н. Васильев, В. А. Кухарен-ко, 3. И. Хованская, В. В. Одинцов и др./, «слои» /Л. Г. Жа-бицкая, А. П. Чудаков/, образы /С. X. Раппопорт, О. И. Никифорова, Е. В. Бодрова и др./.

В качестве сложных ориентиров понимания текста могут рассматриваться схемы и фреймы /F. С. Bartlett, Т. A. Van

Dijk/, теории сценариев /R. Schank, A. Greasser/, пропозй-ционные модели /G. H. Bower, W. Kintsch/.

В указанных подходах анализ художественного текста направлен, главным образом, на детализированное рассмотрение какой-либо отдельной его стороны — смысловой, языковой, стилистической, что не позволяет отразить всю его многоплановость. В данном исследовании сделана попытка выделить обобщенные ориентиры, отвечающие требованиям многоплановости: мысль — образ — слово. Этот выбор отражает, по нашему мнению, специфическую природу текста художественного жанра и в силу этого определяет такую характеристику ориентировки в данном предметном содержании , как обобщенность. В противном случае искажение смыслового компонента приводит к изменению образной и языковой сторон высказывания, неадекватность же понимания образного своеобразия текста ведет к деформации смысла произведения и реализуется в этом случае на стадии воспроизведения в новой языковой форме, лишенной художественного своеобразия. С другой стороны, и «разрушение» языковой формы практически всегда изменяет смысловую и образную характеристики литературного произведения.

Разработанный в исследовании подход предусматривает взаимосвязанное рассмотрение логической и образной сторон текста, где «уравновешивающим» механизмом выступает прием соотнесения. Цель этого приема состоит не только в побуждении студента продуцировать текст на языковом уровне оригинала, но и в создании возможности верификации смыслообразующих гипотез, возникающих у него в процессе анализа логической стороны текста и уточненных на этапе построения его образного ряда.

Рассматриваемый путь формирования анализа на основе обобщенной ориентировки позволяет в известной мере восстановить целостность и многоплановость творческого по своему характеру процесса создания художественного текста автором. При этом частные виды анализа /например, лингвистический, стилистический и др./ не противопоставляются друг другу и могут рассматриваться как отдельные стороны процесса формирования аналитических умений студентов в рамках единого аналитического континуума.

Выделение ориентиров в тексте обусловлено задачей его понимания. В психологических исследованиях нет однозначной трактовки понимания. При этом большинство авторов 6

отмечает, что полимание направлено на раскрытие общих' и существенных свойств предметов, выделения их сущности /А. А. Смирнов/ и как сложное явление имеет уровневый характер, определяемый единством двух сторон — процессуальной и результативной /Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, . 3. И. Клычникова/.

Особенность иностранного языка, в отличии от других учебных предметов, в том, что он одновременно выступает и как цель, и как средство обучения /И. А. Зимняя/. Применительно рассматриваемой проблемы понимания, в данном случае текста, это означает, что понять текст студент может только при условии запоминания средств /лексических, грамматических, стилистических/ его построения. Поэтому при изучении иностранного языка проблема взаимосвязи понимания и запоминания имеет особое значение. Слабый учет этой взаимосвязи отражает практика его преподавания до сих пор опирающаяся во многом на механические способы запоминания.

Зависимость эффективности запоминания от способов формирования форм мышления нашла свое подтверждение в целом ряде экспериментально-психологических исследований /П. П. Блонский,. А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко, А. Н. Соколов, Г. К. Середа, Е. Ф. Иванова, А. Н. Шлычкова, В. В. Знаков, Е. В. Заика, Е. С. Махлах, Ф. А. Ветлугина и др./. Установлено, что фактором, определяющим продуктивность запоминания, является интеллектуальная активность, вызванная характером деятельности, в ходе которой происходит углубление понимания текста, причем, хотя запоминание как более сложная деятельность не исчерпывается пониманием /П. П. Блонский/,' от уровня развития понимания зависит уровень продуктивности запоминания /П. И. Зинченко/.

Таким образом, как отмечают исследователи, общность структур познавательных процессов /А. М. Матюшкин/, близость приемов понимания и запоминания /А. А. Смирнов, • 3. И. Истомина, Д. М. Дубовис-Арановская, Г. К- Середа, Е. Ф. Иванова/ позволяют использовать метод анализа текста для изучения как понимания, так и запоминания /Л. П. Доб-лаев, А. Ф. Пантелеев, Г. Г. Граник, Е. Ф. Иванова и др./.

Анализ художественного текста, реализуемый на основе выделения в нем обобщенных ориентиров, приводит к более полному, и глубокому его пониманию, а также к изменениям

продуктивности запоминания и воспроизведения, в делом мнем и ческой деятельности.

В нашем исследовании мнемическая деятельность понимается достаточно широко, как сложная интеллектуальная деятельность, результат которой складывается из непроизвольно запоминаемого в ходе анализа материала и обусловленного целями обучения произвольного запоминания и воспроизведения.

Доказательство выше сформулированных положений о связи метода анализа текста на основе обобщенной ориентировки с определенными изменениями мнемической деятельности потребовало организации специального исследования, программа которого включала проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Во второй главе диссертации раскрывается методика и процедура констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

В качестве рабочей гипотезы констатирующего эксперимента выступило предположение о том, что сложившаяся к студенческому возрасту схема анализа художественного текста чаще всего недостаточно полно актуализирует интеллектуальный потенциал студентов, их мыслительные, мнемиче-ские и имажинитивные резервы.

Задачи констатирующего эксперимента были направлены на выявление:

1) полноты и точности воспроизведения художественных текстов на основе сложившихся у студентов приемов их запоминания;

2) умения строить образы воссоздающего воображения при работе с художественными текстами;

3) самооценки студентами сложившейся мнемической деятельности и возможностей ее развития при работе с текстовым материалом, понимания смысла и значения аналитической работы с текстом.

Испытуемые: 76 студентов II и III курсов языковых факультетов педагогических вузов.

В процедуру констатирующего эксперимента входило: а) воспроизведение студентами текстов на основе построения логико-смысловых и образных планов; б) материализация 8

представлений в виде рисунков /схем/ содержания текстов-на основе их однократного прослушивания; в) диагностическое анкетирование.

В качестве экспериментального материала были использованы тексты на родном /А. П. Чехов/ и иностранных /В. Бредель, Дж. Голсуорси/ языках.

Анализ результатов, полученных в констатирующем эксперименте, подтвердил гипотезу о том, что схема анализа художественного текста, стихийно сложившаяся у студентов, малопродуктивна, рациональные приемы анализа представлены в ней недостаточно. Это позволило уточнить разработку программы формирующего эксперимента.

Гипотезой формирующего эксперимента выступило предположение о том, что формирование обобщенной ориентировки анализа текстов обеспечит понимание текстового материала и будет эффективным средством развития мнемнческой деятельности студентов.

В формирующем эксперименте участвовали 52 студента II и III курсов языкового факультета.

Экспериментальным материалом послужили тексты на русском /А. П. Чехов/ и иностранных /Г. Белль, Б. Келлерман, Дж. Остен, И. Шоу/ языках.

Исследование включало четыре серии формирующего эксперимента, состояло в среднем из 15 учебных часов, осуществлялось как в индивидуальной, так и в групповых формах.

В процедуру формирования входило:

а) обучение анализу художественного текста на основе выделения ориентиров в логической /I серия/, образной /II серия/, языковой /III серия/ структурах;

б) формирование метода анализа художественного текста на основе обобщенной ориентировки /IV серия/.

Реализация метода включала пропедевтический этап, основу которого составляло обсуждение со студентами проблем изучения художественного текста, видов и средств анализа. На первом этапе студенты должны были выделить главную мысль и общий образ текста и соотнести их друг с другом. На втором этапе они составляли план, материализующий логико-смысловые отношения текста, и выделяли систему образов/образный план/, устанавливали их соотношение, выделяли логико-образные связи. На третьем этапе осуществлялась проверка присвоения содержания текста, понимания

его замысла и способов реализации в системе текста на основе языковых средств. Решение этой задачи обуславливало необходимость воспроизведения текста, его фиксации. На четвертом этапе студенты осуществляли сопоставительный анализ исходного и воспроизведенного текстов, фиксируя пропуски, искажения и определяли, как способ их выражения авторского замысла изменил смысл, образный строй и логическую структуру текста. На пятом этапе студентам предлагалось воспроизвести текст повторно.

По итогам формирования был проведен контрольный эксперимент, задача которого состояла в выявлении особенностей мнемической деятельности двух групп студентов—участников формирующего эксперимента /вторая и третья группы по результатам контрольного эксперимента/ и студентов, не принимавших участие в нем /соответственно первая группа/.

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В третьей главе диссертации представлены результаты и анализ данных констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, выявлена и показана роль обобщенной ориентировки на развитие мнемической деятельности.

В ходе экспериментального выявления продуктивности памяти /ПП/ студентов, которая определялась по полноте и точности воспроизведения текстового материала, нами было выявлено три группы испытуемых, имеющих разный уровень ее ПП.

1 группу составили студенты /24 исп./, у которых полнота и точность воспроизведения смысловых структур текста /предикатов I, II, III порядка, авторских лексических единиц/ составляла более 60% /уровень ПП-1/. Для этих испытуемых характерна высокая степень произвольности запоминания и воспроизведения художественного текста, устойчивость ПП при введении новых условий — увеличения объема экспериментального материала и при переходе с текстов на родном языке к текстам на иностранном. .

Ко 2 группе /27 исп./ были отнесены студенты, полнота и точность воспроизведения которых составляла от 40 до 59% текстового материала /уровень ПП-2/. Показатель полноты воспроизведения у студентов этой группы в два раза превышал показатель точности. Обнаружилась выраженная 10

обратно пропорциональная зависимость между ПП и изменением объема экспериментального материала, переход же к работе с иноязычными текстами не влиял на ПП студентов.

К 3 группе /25 исп./ были отнесены студенты, у которых полнота и точность воспроизведения не превышала 39% /уровень ПП-3/. Воспроизведения текстов характеризовались нарушениями логики изложения, недостаточно обозначались смысловые связи, низкий уровень использования авторских лексических средств. Увеличение объема и переход к иноязычным текстам значительно увеличивали временные показатели работы, снижали лексическую полноту и точность воспроизведения.

Анализ результатов продуктивности запоминания текстов испытуемыми показал значимое различие в выборе ими ' средств осуществления этой деятельности.

Выбор мнемических средств /СП/ оценивался как количественно— показателями знаемых и реально используемых мнемических средств, так и качественно — по соотношению механических и логических приемов запоминания и по осознанию студентами зависимости выбора от специфики материала и задач обучения.

В первой группе испытуемых известные студентам мнеми-ческие действия — приемы запоминания в основном совпадали с реально используемыми в работе с предлагаемыми текстами. По данным студенческих самоотчетов обращение к логическим средствам преобладало, составляя 67% от их общего количества. Однако соотнесение мнемических средств с особенностями материала и задачами обучения обосновывалась студентами только в единичных случаях.

Во второй группе известные студентам приемы запоминания полностью совпадают с использованными в экспериментальной работе, но при этом их общее количество вдвое меньше, чем в первой группе, механические средства значимо преобладают над логическими. В ответах студентов полностью отсутствует указание на связь в выборе средств запоминания с особенностями изучаемого материала и спецификой учебных задач.

В третьей группе известные студентам и использованные в работе с текстами средства почти совпадают, но выбор их ограничен, в основном называются механические средства запоминания, чаще всего повторение, из логических — выделение основных мыслей текста.

Существенным показателем для характеристики мнемиче-ской деятельности студентов трех указанных групп явилось наличие рефлексивного компонента /см. табл./.

Рефлексия студентами роли памяти при изучении иностранного языка /РП/ определялась, во-первых, характером оснований оценочных суждений, связанных с содержательными и /или/ формальными моментами реализации мнеми-ческой деятельности, и, во-вторых, указанием на ее временной план.

По показателю РП студенты первой группы характеризовались сложившимися умениями выделять прогностический, актуальный и перспективный план в развитии своей деятельности, соотносить с требованиями избранной сферы деятельности. При этом доминировали оценки, опосредованные обращением к анализу содержательных моментов выполняемой деятельности, и минимально представлены оценки, связанные с ориентацией на ее формальные стороны.

Таблица

Рефлексия студентами роли памяти в учебной деятельности (данные в %)

Экспериментальная группа Основания оценочных суждений Временной план анализа мнемической деятельности

содержат. формальн. актуальн. ретроспскт. лерс-пект.

1 70 30 | 86 1 63 57

II 49 51 89 80 18

III 18 26 26 — —

По показателю РП в оценках студентов второй группы слабо дифференцировались формальные и содержательные условия мнемической деятельности. В ответах анализировался в основном актуальный план развития памяти, ретроспективный же был связан главным образом с обращением к внешней оценке достигнутых результатов. Прогнозирование в развитии памяти ограничивалось лишь указанием на ее важность.в будущей профессиональной деятельности, 12

По показателю РП студенты третьей группы значимо отличались от описанных выше. Их суждения характеризовались либо максимальной обобщенностью /память надо развивать/, либо отказом, при этом преобладала негативная оценка возможностей развития памяти. У более половины студентов этой группы /66%/ РП в ответах отсутствует.

По результатам констатирующего эксперимента в формирующем приняли участие студенты второй и третьей группы. Основанием для отбора этого контингента испытуемых /52 человека/ явилось, как показано выше, несформированность у них двух важных компонентов мнемической деятельности: активного использования разнообразных средств запоминания и рефлексии как механизма ее регуляции.

Программа формирующего эксперимента была реализована с учетом требований планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий /П. Я- Гальперин, Н. Ф. Талызина), возможности которой для развития памяти еще недостаточно изучены.

Цели формирующего эксперимента состояли в установлении:

а) корректности выделяемых оснований анализа художественного текста, отвечающих требованиям обобщенной ориентировки;

б) требований к созданию оптимальной структуры формируемого действия анализа, связанных, с одной стороны, со спецификой структурно-динамических отношений, отражающих способ и порядок их построения, с другой — учитывающих мнемический эффект развития;

в) закономерностей влияния планомерного формирования действия анализа на развитие мнемической деятельности в двух планах: результативном /изменение ее продуктивности/ и процессуальном /структурные преобразования мнемической деятельности/.

Выявление возможностей формирования заданных параметров мнемической деятельности осуществлялось через освоение студентами ряда специальных приемов, в качестве которых в первой серии выступило составление плана, во второй— построение системы образов /образный план/, в третьей был использован прием «разрушения литературной формы» /Л. С. Выготский/.

Изучение в каждой серии эксперимента продуктивности памяти в зависимости от отдельных действий анализа позволяло проверить валидность указанных приемов и затем

в четвертой — заключительной серии включить их в обобщенную ориентировку метода анализа художественного текста.

Результаты; первой серии формирующего эксперимента показали, что ориентировка студента в логической структуре текста позволяет достаточно полно передать развитие сюжета, последовательность лросходящих событий, но обнаружилась слабая «чувствительность» к средствам его построения. При воспроизведении это отразилось в передаче содержания текста в основном на уровне предикатов I порядка, и только в 50% случаев использовались предикаты II порядка. Воспроизведение предикатов III порядка встречалось только у 6% студентов, отдельное их использование было у 31'% и полное их отсутствие наблюдалось у 63% испытуемых. При этом ослаблялись смысловые и эмоциональные акценты, объектом запоминания становилось общее содержание текста.

В ходе формирования проявилась тенденция по изменению стратегии построения плана, что выражалось в более тонкой дифферен'цировке содержания /выделения подпунктов/ и в качественных характеристиках смысловых опорных пунктов /превращения их из назывных в собственно смысловые/. На этапе коррекции плана показательным являлись попытки «разрушить» линейность в его построении и вычленить разноуровневые связи, отражающие не столько последовательность, сколько смысловую целостность текста.

Указанная тенденция получила свое развитие во второй серии формирующего эксперимента, где объектом ориентировки выступил анализ образной системы, специфичной для текстов художественного жанра.

Известно, что работу над обзором, скрытую от внешнего наблюдения, трудно объективировать. Материализация образа возможна в определенных продуктах деятельности, в качестве которых в нашем исследовании рассматривались:

а) образный план — первичный и после корректировки;

б) воспроизведение текста, выполненного на основе этих планов по критериям полноты и точности передачи авторского замысла.

По сравнению с логическими планами образные планы студентов характеризовались большей вариантностью -формы и максимальной субъективированностью содержания — это всегда были «планы для себя». Образные связи, выделяемые в тексте, в меньшей мере сопряжены с логической последовательностью, характеризовались разнонаправленностью, раз-. 14.

ноуровневостыо, что позволяет отметить их содержательную близость мнемическим планам, обеспечивающим процесс воспроизведения.

Анализ образных планов студентов показал значительную устойчивость стратегии их построения от вводимых переменных — перехода к иноязычным текстам и увеличении объема экспериментального материала. Это объясняется, видимо, тем, что система образных представлений, в отличии от логической, понятийной, более уникальна — изменчива, подвижна, теснее связана с индивидуальным опытом человека. В связи с этим можно говорить об уникальности, неповторимости образных представлений, обеспечивающих внутреннюю устойчивость индивидуальной технологии их построения как об одном из оптимальных условий протекания мнемической деятельности.

В этой серии полнота воспроизведения текстов по полноте и точности передачи авторского текста составляла на родном языке в среднем 80% от общего содержания и более 70% при воспроизведении иноязычных текстов. При этом по-показатель полноты коррелировал не с объемом воспроизводимого текста, а с его образной «насыщенностью». Повторные воспроизведения дали незначительное улучшение показателей полноты и точности, что доказывает определенную ограниченность образной ориентировки, требующей абстрагированно-сти от определенной части текстового материала и редуцирующей работу с текстом только к одной из его сторон. Субъективность в отборе лексических средств и привнесение оценочных суждений приводило к некоторым изменениям и иногда искажениям авторского замысла.

Повторные воспроизведения осуществлялись студентами в первых двух сериях после сопоставления своего текста с текстом оригинала. Специальной установки на способ его выполнения не давалось, и как показали результаты такого анализа, происходило лишь незначительное изменение продуктивности, обусловленное, по нашему мнению, во-первых, факультативным характером сопоставительного анализа в первой и второй сериях и, во-вторых, несформированностью у студентов способов его выполнения.

В третьей серии сопоставительный анализ стал предметом уже специального формирования. Выполнение и рефлексия этого действия привели к определенным результатам: с одной стороны, студенты дифференцировали выделяемые ориентиры анализа, у них преобладали уже содержа-

тельнь!е стороны аргументации собственных действий, но, с другой стороны, существенного изменения продуктивности воспризведения на основе только сопоставительного анализа достичь не удалось. При воспроизведении студенты воспроизводили главным образом предикаты I и II порядка /около 75%/, а точность воспроизведения составляла не более 60%.

Полученные результаты позволили предположить, что построение анализа художественного текста как обобщенной ориентировки в единстве образной, логической и языковой структур обеспечит более глубокое понимание, присвоение и запоминание текста. Проверка данной гипотезы была осуществлена в четвертой серии формирующего эксперимента.

Результаты показали, что на первых занятиях в этой серии эксперимента выделение ориентиров в логической и образной структурах текстов осуществляется еще раздельно, дополняя друг друга. В дальнейшем, по ходу формирования происходило совмещение планов, что обеспечивало расширение «поля охвата», симультанности в выделении образно-смысловых доминант текста. В свою очередь, изменение характера ориентировки теперь изменяет содержание аналитической деятельности студентов, требует от них более глубокого понимания текста и подтекста, фиксации образно-логических связей, которые он использует как самостоятельно построенную для порождения вторичного текста ориентировочную основу.

Определенный развивающий эффект на формирование аналитических умений студента оказывает освоение им языковой ориентировки, в основе которой лежит сопоставительный анализ авторского и вторичного текстов. Это связано с тем, что в ходе сопоставления происходит рефлексия на всех уровнях понимания — от общего — на уровне текста, до единичного, частного — на уровне слова. Студенты, указывая в своих самоотчетах на трудности описания различных сюжетных ситуаций адекватной лексикой, подчеркивали обучающие возможности указанного вида анализа. Таким образом, ситуация частного случая анализа текста позволяла им достраивать и корректировать собственные учебные умения.

Анализ результатов контрольного эксперимента выявил как количественное, так и качественное изменение показателей мнемической деятельности студентов, участвовавших в формирующем эксперименте, и подтвердил предположение о том, что аналитическое рассмотрение текста на основе обобщенной ориентировки не только улучшает приемы понимания Ю

текста, но л служит эффективным средство^ развития мнемической деятельности студентов.

В заключении обобщаются результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования, на основе которых сделаны следующие выводы:

1. Выявлена определенная зависимость между методом анализа художественного текста, связанного с построением обобщенной ориентировки, и развитием мнемической деятельности студентов. Экспериментально установлено, что высокая продуктивность запоминания содержания текстов достигалась, с одной стороны, за счет построения обобщенной ориентировки, актуализирующей органическую взаимосвязь логико-смысловой, образной и языковой структур. С другой стороны, предлагаемый метод анализа текстов требовал осуществления системной, самостоятельной, активной мыслительной работы, которая у взрослых учащихся определяет продуктивность запоминания.

2. Построение обобщенной ориентировки формирует своеобразную «координатную сетку» воспроизведения /П. Я. Гальперин/, и при систематическом использовании метода «запускается» механизм воспроизведения нового уровня.

3. Овладение студентами методом анализа на основе обобщенной ориентировки способствует развитию операционального и рефлексивного компонентов мнемической деятельности, что проявляется в обращении к разнообразным средствам запоминания, вариативности их выбора от специфики материала и -задач запоминания, а также в понимании их роли в профессиональном становлении.

4. На основе овладения студентами обобщенной ориентировки метода анализа повышаются основные показатели продуктивности, но повышаются по-разному, наиболее значимы изменения в полноте и точности запоминания.

Апробация метода анализа художественного текста на основе обобщенной ориентировки позволяет рекомендовать его в обучении студентов родному и иностранному языкам, как обеспечивающего высокую продуктивность запоминания материала, формирующего у студентов новое отношение к возможностям развития своей учебной деятельности.

По материалам исследования имеются следующие публикации:

1. Формирование мнемической деятельности при изучении иностранного языка. Тезисы докладов XI Всесоюзн. научно-2 17

Метод, конф. Алма-Ата, 1986, Ч. I (совм. с Ä. Ф. Карповой). С. 5—6.

2. Ориентировочная основа действия как инструмент анализа текста //Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 283, 1987. С. 72—79.

3. Овладение методом анализа текста — путь формирования приемов мнемической деятельности (совм. с А. Ф. Карповой) //Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 327, 1989. С. 97—205.

4. Мнемические детерминанты аналитической работы над художественным текстом. Тезисы докладов III Всесогозн. конф. по педагогической психологии. Волгоград, 1990. С. 7—9.

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов 105318, Москва, Измайловское шоссе, д. 4

20.10.92 г. Заказ 868. Объем 1,25 п. л. Тираж 150

Типография МИСиС, ул. Орджоникидзе, 8/9