Автореферат диссертации по теме "Роль мотивационного компонента образа-Я в развитии самосознания школьников"

На правах рукописи

Каминская Татьяна Юльяновна

РОЛЬ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА ОБРАЗА-Я В РАЗВИТИИ САМОСОЗНАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 9 АПР 2010

Москва-2010

004601436

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный руководитель:

Залесский Георгий Евгеньевич -доктор психологических наук, профессор; профессор кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии ФГОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова»

Научный консультант: Ильясов Илья Имранович - доктор

психологических наук, профессор; профессор кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии ФГОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова»

Официальные Нагибина Наталия Львовна - доктор

оппоненты: психологических наук, профессор; профессор

кафедры психологии личности и дифференциальной психологии НОУ ВПО «Институт психоанализа»

Герасимова Александра Сергеевна -

кандидат психологических наук, доцент; доцент кафедры психологии ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет».

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Защита состоится 14 мая 2010 г. в / *> часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в МГУ имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, строение 9, аудитория? 40.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан 13 апреля 2010 г. Ученый секретарь

диссертационного совета И.А.Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Работа посвящена анализу влияния мотивационного компонента Образа-Я на развитие самосознания детей школьного возраста.

Актуальность проблемы. Проблема изучения Образа-Я не является новой в психологической литературе. Накоплен материал о содержании Образа-Я и его структуре (Г.М. Андреева, Р. Берне, Г.В. Бурменская, JI.A. Венгер, У. Джемс, A.B. Захарова, О.А Карабанова, Е.А Климов, И.С. Кон,

B.C. Мухина, A.A. Налчаджан, Л.Ф. Обухова, В.Р. Орестова, A.M. Олесик,

C.Р. Пантилеев, М. Розенберг, Е.Т. Соколова, И.И. Чеснокова, Т. Шибутани, S. Epistein, W. Strein и др.). Многие работы раскрывают возрастные особенности представлений о содержании своего «Я» (Л.И. Божович, Р. Берне, Р. Крайг, И.И. Чеснокова, W.J. Livesley и др.). Служил предметом специального психологического исследования и вопрос об уровнях развития Образа-Я (И.С. Кон, Р. Мейли, B.C. Мерлин, М. Розенберг и др.), овладение которыми в разных возрастных группах может означать не только знание своего «Я», но и готовность его реализовать. Большинство авторов предлагают изучать изменение содержания представлений о себе, т.е. переход от объективных показателей (физические характеристики) к субъективным (личностные качества, идеи, установки). В литературе представлен разнообразный набор методик для изучения Образа-Я или его компонентов.

Данная работа была выполнена в рамках сформулированного

Г.Е. Залесским ценностно-деятельностного подхода, когда в качестве предмета

изучения выступают ценностные (мотивационные) образования личности, к

которым относится Образ-Я. В рамках ценностно-деятельностного подхода о

выделяется два компонента Образа-Я — когнитивный и мотивационный. Когнитивный блок Образа-Я отражает содержательные представления о себе, что в целом соответствует традиционному представлению об Образе-Я в психологии. Мотивационный блок представляет собой связь Образа-Я как когнитивного образования с ценностно-мотивационной сферой личности.

Однако вопрос о роли мотивационного компонента Образа-Я недостаточно исследован. При этом ряд авторов подчеркивает, что в процессе

жизнедеятельности у человека формируется некоторое стабильное психическое образование — образ самого себя, позволяющий ему более адекватно и эффективно действовать (Г.М. Андреева, Г.В. Бурменская, Р. Берне,

A.B. Захарова, O.A. Карабанова, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, A.M. Олесик,

B.Р. Орестова, М. Розенберг, И.И. Чеснокова и др.).

Вместе с этим, при достаточно большом количестве материалов о механизме связи типов ценностно-смысловой ориентировки (ЦСО) с особенностями развития самосознания, самооценки (A.C. Герасимова, Г.Е. Залесский, Н.В. Зубова, Н.В. Куприянова, Г.П. Редя, Е.Б. Редькина), отсутствуют данные о влиянии разных типов личного способа ценностно-смысловой ориентировки (ситуативный, конформный, мировоззренческий) на формирование и развитие Образа-Я.

Недостаточно изученным остается вопрос и о способах выделения уровней развития Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов, показателей выделения этих уровней, которые в литературе представлены в виде основных этапов формирования обобщенных и иерархизированных представлений о себе и своих качествах. В методиках изучения развития «Я» роль мотивационного компонента (связь Образа-Я и поведения) учтена недостаточно, а данные о содержании выделяемых личностных качеств раскрываются без опоры на мотивацию.

Объект исследования - развитие самосознания личности.

Предмет исследования - характер связи между когнитивным и мотивационным компонентами Образа-Я, условия формирования качеств Образа-Я как ценностно-смысловых образований личности.

Цель исследования - выявление возрастных особенностей формирования Образа-Я в единстве взаимодействия двух компонентов - когнитивного и мотивационного (связь Образа-Я с мотивацией).

Гипотезы исследования:

1. Существуют возрастно-психологические особенности развития Образа-Я, обусловленные его мотивационным компонентом:

• Развитие «Я» в младших классах (2-4-й классы) обусловлено развитием только когнитивного компонента Образа-Я.

• Формирование мотивационного компонента Образа-Я начинается в средней школе (4-6-й классы) и обусловлено осознанием связи качеств с деятельностью целеполагания.

• В старших классах Образ-Я может выполнять функцию регулятора поведения.

2. Для достоверности целесообразно изучать Образ-Я школьников в конкретной деятельности, что обусловлено зависимостью выделяемых учащимися личностных качеств от ситуации.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ и оценка предлагаемых в психологической литературе подходов к изучению проблемы возрастных особенностей развития Образа-Я, роли мотивационного компонента в функционировании этого образования.

2. Разработка диагностической ценностно-нормативной методики (ЦНМ) исследования Образа-Я во взаимодействии двух компонентов.

3. Анализ особенностей развития Образа-Я у учащихся разных возрастных групп, характера связи между его когнитивным и мотивационным компонентами.

4. Анализ качеств Образа-Я заявленных учащимися вне деятельности и в ситуациях конфликтного общения у детей школьного возраста.

Методологическая база исследования:

Основные положения психологической теории деятельности (о деятельностном характере психологических процессов, условиях их выработки); учение о роли ориентировочной деятельности, ее мотивационного компонента в формировании понятий и действий с ними (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), данные ценностно-деятельностной концепции, о наличии тесной связи между характером ценностно-смысловой ориентировки личности и особенностями ее убеждений, ориентации, качеств (Г.Е. Залесский).

Методы исследования. Исследование проводилось методом возрастных срезов. В качестве конкретных диагностических методик использовались: специально разработанные опросники, направленные на выявление уровней сформированное™ когнитивного компонента Образа-Я; структурированное интервью, основанное на составленном предварительно опроснике; авторский вариант ЦНМ, позволяющий оценить мотивационную значимость выделяемых качеств Образа-Я (насколько эти качества выполняют функцию ориентиров при выборе поведения в конфликтных ситуациях), а также позволяющий сформулировать критерии выделения уровней сформированное™ Образа-Я в единстве взаимодействия когнитивного и мотивационного компонентов; включенное наблюдение и беседа.

Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической обоснованностью выдвинутых гипотез, репрезентативностью и большим объемом выборки (N=352), комплексным характером исследования, сочетанием адекватных методов статистической обработки полученных данных с их качественным анализом.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: В работе впервые проведен анализ предлагаемых в литературе подходов к изучению роли мотивационного компонента (связи Образа-Я и поведения) в развитии Образа-Я. Получены данные, свидетельствующие о необходимости учитывать при изучении Образа-Я, мотивационный компонент, то есть уровень применения качеств в ЦСО (выполняют ли они в сознании учащихся роль личностных ценностей, как регуляторы оценки ситуаций, выбора целей и способа поведения в них). Впервые выделены возрастные особенности развития Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов, получены данные о приобретении качествами статуса регуляторов поведения в подростковом возрасте. Показано расхождение в описании качеств Образа-Я в зависимости от типа деятельности («присущих вообще» и в конкретной ситуации), из чего вытекает целесообразность ставить учащихся в конкретные ситуации при изучении Образа-Я. Подтверждена возможность и целесообразность распространения ценностно-нормативного метода

диагностики (Г.Е. Залесский) для изучения особенностей формирования Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов.

Практическая значимость.

Разработан и апробирован авторский вариант ЦНМ для диагностики возрастных особенностей становления Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов.

Результаты исследования могут быть использованы при организации учебного процесса в средних образовательных учреждениях, при построении личностно-ориентированного обучения, а также в обучающих программах по педагогической, возрастной и социальной психологии при обучении студентов-психологов, педагогов и социальных работников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Качества, входящие в Образ-Я, начинают выполнять роль ценностно-смысловых образований в подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте эти качества не имеют побудительной силы. В раннем подростковом периоде качества выступают как побудители, источники активности, и затем у школьников с 6-го и по 11-й класс, происходит включение их в структуру ценностно-смысловой ориентировки, качества начинают играть роль ценностей.

2. Без специального формирования у учащихся Образа-Я, личностные качества, выделяемые как положительные, не всегда включаются в структуру личностных ценностей, а потому не участвуют в ценностно-смысловой ориентировке и не являются критерием выбора способа поведения.

3. При построении методик по изучению Образа-Я необходимо руководствоваться соотнесением их с конкретной деятельностью, так как в результате исследования было выявлено различие между ответами на вопросы о выборе качеств вне деятельности и в связи с конкретной деятельностью.

4. Разработанный вариант ценностно-нормативной методики, апробированный в исследовании, реализует основные принципы психодиагностики и служит адекватным подходом к выявлению возрастных

особенностей формирования Образа-Я в единстве его когнитивного и мотивационного компонентов (Образ-Я как регулятор поведения).

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования проводилась на кафедре психологии образования и педагогики МГУ имени М.В. Ломоносова (2009г.), на научном совете по проблемам формирования мировоззрения учащихся и студентов при Президиуме научной академии образования (2004 г.). Результаты исследований обсуждались на Международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов 2006», «Ломоносов 2007», «Ломоносов 2008» (Москва, МГУ, 2006, 2007, 2008 гг.). На основании материалов диссертации подготовлен факультатив - «Введение в психологию: особенности формирования стержневых образований личности» для 10-11-х классов лицея № 1 им. Г.С. Титова г. Краснознаменска Московской области, так же материалы диссертации используются на уроках литературы в средней школе №9 г. Рузаевки. Материалы исследования нашли свое отражение в 4-х опубликованных работах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 200 источников, из них 20 на иностранных языках и 14 приложений. Изложение материала проиллюстрировано 29 таблицами и 14 графиками. Основной текст составляет 156 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены объект, предмет, цель и задачи работы, сформулированы гипотезы, представлены методологические основания и эмпирические методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе представлен теоретический анализ литературы, посвященной проблеме изучения Образа-Я. Данная глава включает в себя 3 параграфа.

В первом параграфе приведены различные подходы к определению и структуре Образа-Я. В психологии понятия Образ-Я, Я-Концепция и самосознание идут как взаимозаменяющие понятия, причем трактуются они разными авторами неоднозначно. При анализе литературы можно увидеть, что отсутствует четкое и единое понимание термина «Образ-Я». Объем и содержание определений «Я» варьируется от некоего аморфного образования о переживаемом, осознаваемом, действующем, к системе представлений, сопряженных с оценкой и отношением к себе, до понимания «Я» как центра личности, как части образа мира, имеющего тесную связь с мировоззрением.

В данной работе Я-Концепция определяется как «относительно устой^рвая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе» (Р. Берне).

При отсутствии единства понимания структуры Образа-Я, на наш взгляд, можно выделить два подЛща к разработке проблемы о структуре Образа-Я.

В первом подходе в структуре Образа-Я не выделяется мотивационного компонента, или выделяются лишь незначительные его составляющие. Так, С. Стейн определяет Я-Концепцию - «существующая в сознании индивида система представлений образов и оценок, относящаяся к самому субъекту». Л.А. Венгер говорит об Образе-Я как о совокупности обобщенных содержательных и оценочных представлений.

Второй подход заключается в признании влияния мотивационного компонента (связь Образа-Я и поведения) на развитие Образа-Я. Иными словами формируются предпосылки для включения мотивационного компонента в структуру Образа-Я. Так, И.И. Чеснокова, которая определяет самосознание как сложный психический процесс, который проявляется, прежде всего, в восприятии человеком многочисленных «образов» самого себя в различных ситуациях деятельности общения, и выделяет в нем самопознание, самоотношение и саморегулирование. По Р. Бернсу Я-концепция — совокупность всех представлений индивида о себе, включая убеждения (представления индивида о себе), оценки (самооценки) и тенденции поведения

(потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны Образом-Я и самооценкой). Наиболее же распространенным является представление о структуре «Образа-Я», как единства когнитивного (образ своих качеств, способностей, внешности и др.); эмоционального (самоуважение, самоуничижение и т.д.); и оценочно-волевого (стремление повысить самооценку, завоевать уважение и др.) компонентов (A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский).

В первом параграфе также указывается на недостаточную разработанность методик по выявлению уровней развития Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов. Большинство авторов (А. Венгер; Т. Лири; И.И. Чеснокова и др.) производит распределение по уровням в зависимости от результатов наблюдений, свободных сочинений и собственных умозаключений (степень обобщенности).

Во втором параграфе первой главы представлен анализ работ по изучению возрастных особенностей представлений о содержании своего «Я». Л.И. Божович, Р. Крайг, И.И. Чеснокова и др. описывают изменения Образа-Я в зависимости от биологического возраста ребенка, от начала формирования основ, на которых в дальнейшем строится Образ-Я (младенчество), до сформированного Образа-Я, чаще - это период подросткового возраста (Р. Крайг, И.И. Чеснокова).

Другие же, и их большинство (Р. Берне, И.С. Кон, B.C. Мерлин, М. Розенберг и т.д.), ставят вопрос о важности выделения уровней в процессе развития Образа-Я. Они предлагают изучать изменение содержания представлений о себе, т.е. переход от более объективных характеристик (внешние данные, физические характеристики) к субъективным (личностные качества, идеи, установки) (Д.Б. Броумли, W.J. Livesley).

Р. Берне предлагает в качестве критериев выделения уровней использовать иерархию элементов «Я», их согласованность и обобщенность.

В третьем параграфе представлены теоретические предпосылки данного исследования, послужившие основой для построения гипотез, а также авторская точка зрения на содержание основных понятий: о функциях Образа-

Я, его структуре, критерии и принципы выделения уровней, а также построение специальной диагностической методики.

Работа выполнена в рамках сформулированного Г.Е. Залесским ценностно-деятельностного подхода. В качестве предмета изучения выступают ценностно-смысловые образования личности, к которым относится Образ-Я. В основе подхода лежит представление об особой роли характера ценностно-смысловой ориентировки (ЦСО) в формировании и функционировании личностно-смысловых образований (мотивов, убеждений, ориентаций, установок). Под ЦСО понимается совокупность обобщенных приемов познавательной деятельности (приемов анализа и оценки ситуации, выбора целей, поступков), при выполнении которых и достигается реализация личностью собственных ценностей.

В работах Г.Е. Залесского сознание и самосознание взаимосвязаны: они объединены единым механизмом — ценностно-смысловой ориентировочной деятельностью. Задачей такой ориентировки (как основы поведенческого акта) является категоризация ситуации, ее оценка и определение (выбор) мотива, целей, операций будущего действия, поступка.

На разных уровнях ЦСО по-разному представлены ценности личности. При сшуативном способе ориентировки ценности выступают лишь как знания, они не имеют личностного смысла. При конформном типе ориентировки знания превращаются во взгляды, ориентации. При мировоззренческом уровне ценности становятся убеждениями, им придается личностный смысл эталона, определяющего выбор цели, мотива, поступка. Мировоззренческий тип выступает средством ориентировки в разнообразных ситуациях и средством самосознания, инструментом коррекции своего «Я».

Личностные образования, называемые качествами или свойствами личности, рассматриваются как один из видов ценностно-мотивационных образований (мотивов, установок, убеждений, ценностных ориентаций, самооценок, притязаний). В данном подходе выделена одна из важнейших функций Образа-Я как психологической категории, которая состоит в осознанном выборе качеств личности, служащих для выделения мотивов, целей

и стратегий поведения. Таким образом, мы полагаем, что развитие личностных качеств связано с характером мотивации и, тем самым, с той ролью, которую они способны выполнять в структуре ЦСО.

Г.Е. Залесским выделяются два компонента Образа-Я — мотивационный и когнитивный. Применительно к изучению возрастных особенностей развития Образа-Я, особое внимание уделяется прояснению вопроса о том, как происходит формирование каждого из компонентов, когда два компонента Образа-Я начинают взаимодействовать.

Когнитивный блок Образа-Я отражает содержательные представления о себе. Такое понимание когнитивного блока Образа-Я близко к пониманию Образа-Я другими исследователями. Но в этот блок добавляются и оценочные (самооценка) и целевые (уровень притязаний, система запретов и поощрений) компоненты.

Мотивационный блок отвечает за функциональную значимость этих качеств, т.е. выступают ли эти качества критериями в выборе мотивов, целей, поступков. И если выступают, то выполняют ли качества функцию действующих или смыслообразующих мотивов.

Г.Е. Залесский выделяет следующие этапы формирования личностных смыслов: 1) значение выступает как эталон оценки ситуации, выбора системы средств ориентировки; 2) осуществляется деятельность целеполагания, выбора целей, мотивов, личная значимость выбора начинает осознаваться в большей мере; 3) различные «компоненты» «Я» начинают функционировать как один механизм, образуется система. Выбор мотивов осуществляется через убеждения и мировоззрение (Л.И. Божович); 4) значение уходит на «послесознательный уровень» (А.Н. Леонтьев), действует как установка. Отметим, что значение не может быть выделено без действия — значение, действие и мотив формируются одновременно. Мотив влияет на выделение целей. Самооценка определяет процесс поиска средств их достижения.

В исследовании уровни развития Образа-Я выделялись в зависимости от меры осознания учащимися не только значимых качеств, но и от способности оценивать эти качества с точки зрения их реализации, помогают ли они

успешно реализовать какую либо деятельность нли нет, имеет ли Образ-Я (когнитивный компонент) какую-либо побудительную силу (мотивационный компонент).

В данной работе Образ-Я изучается в конкретной ситуации, а именно в ситуации, связанной с общением. «Человеческое «Я» существует лишь благодаря постоянному диалогу с другими» (И.С. Кон).

Реализация предложенного подхода требует построения специального, метода выделения содержания личностных качеств и оценки уровня их развития, который открыл бы возможность для выделения учащимися личностно-значимых качеств в связи с конкретными типами деятельности, в которой осознается их. значимость. С помощью подобного опросника также удалось бы выяснить мотивационную составляющую этих качеств (рассматриваются ли они учащимися как личностные ценности, мотивы, способны ли качества выполнять роль критериев при оценке ситуации и выборе поведения в них).

В нашем исследовании используются возможности ценностно-нормашвного метода (ЦНМ), сформулированные Г.Е. Залесским, который удовлетворяет всем вышеперечисленным требованиям.

Во второй главе диссертации представлены принципы построения и обработки специального варианта ЦНМ для изучения возрастной динамики в развитии Образа-Я у учащихся, а также результаты эмпирического исследования возрастных особенностей Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов.

Задачи эмпирического исследования: 1) изучить наличие различий и/или совпадений называемых качеств вне деятельности и в связи с конкретной деятельностью (конфликтное общение); выяснить, существуют ли возрастные различия при выборе личностных качеств в различных ситуациях; 2) выяснить, использует ли учащийся названные и обоснованные качества в конфликтных ситуациях (КС) при построении поведения в них, и как влияют сбивающие факторы на данное поведение (т.е. выявить взаимосвязь когнитивного и мотивационного компонентов Образа-Я); выяснить, существуют ли какие-либо

закономерности по построению поведения относительно называемых качеств; 3) изучить возрастные особенности уровней развития Образа-Я.

Исследование проводилось в Лицее №1 им. Г.С. Титова г. Краснознаменска и в средней школе №9 г. Рузаевки, всего в исследовании приняли участие 352 человека 2-11-х классов (44 учащихся 2-х, 57 учащихся 4-х, 78 учащихся 6-х, 78 учащихся 8-х и 95 учащихся 11-х классов). Исследование проводилось в один этап у старших и средних классов в форме анкетирования, и в два этапа у младших классов в форме беседы -структурированное интервью, основанное на составленном предварительно опроснике и ЦНМ (вовлечение испытуемых в жизненные ситуации конфликтного общения со сверстниками).

В качестве вспомогательного метода использовалось включенное наблюдение за 104 учащимися Лицея №1 г. Краснознаменска (2-11-х классов).

Схема построения исследования: Первый этап - получение данных о возрастных особенностях развития и формирования когнитивного компонента Образа-Я; сведений о динамике развития представлений о своих качествах. Второй этап - получение данных о возрастных особенностях развития мотивационного компонента Образа-Я; о том, в какой мере на разных возрастных этапах осознается учащимися потребность, готовность руководствоваться личностными качествами при оценке ситуации, выборе целей и поведения в ней. Третий этап - получение данных о роли взаимодействия двух основных компонентов Образа-Я - когнитивного и мотивационного (связь Образа-Я и поведения) - в развитии «Я» у учащихся разных возрастов путем сопоставления результатов опросника и диагностических заданий ЦНМ.

Для решения каждой из поставленных выше задач использовались следующие методики:

1. Разработанный, нами вариант методики ранжирования называемых качеств (положительных и отрицательных) с дополнительными) вопросами, направленными на выяснение причин, критериев, которыми учащиеся руководствуются при выделении своих значимых качеств, и умении

обосновывать свой выбор. С помощью опросника, включенного в ЦНМ, мы получаем две группы данных.

Первая группа данных позволяет судить о том, следует ли при изучении Образа-Я ставить ребенка в конкретные ситуации, или же качества, присущие ребенку, применяются им всегда и везде. Также эта группа данных проясняет вопрос в каких возрастных периодах происходит различение/схождение качеств, присущих учащимся вне деятельности и в конкретных ситуациях.

Следующая группа данных является показателем уровня сформированное™ когнитивного компонента Образа-Я. В качестве параметров в нашем исследовании рассматривались: 1) уровень способности учащихся выделять личностные качества, различать их, иерархизировать и оценивать личностную значимость; 2) умение аргументировать свой выбор, связывать с целеполаганием и поведением. При анализе данных критериев были получены следующие уровни сформированное™ когнитивного компонента Образа-Я.

Категория А - высший уровень развития когнитивного компонента Образа-Я. Учащиеся характеризуются высоким уровнем обобщенности и иерархичности выделяемых ими качеств, аргументация этих качеств производится на высоком уровне осознанности, т.е. они используют такие категории ответов как «оценка», «поведение» и «цели».

Категория В - средний уровень развития когнитивного компонента Образа-Я. Учащиеся способны только выделять качества, хотя и обобщенные и иерархизированные; либо качества недостаточно обобщены, но при этом они хорошо аргументированы.

Категория С - низкий уровень развития. В данную категорию попали учащиеся, которые с трудом выделяли присущие им качества, и не могли их аргументировать.

2. Для решения второй и третьей задач использовался разработанный нами вариант ЦНМ, содержание которой достаточно подробно описано в литературе (A.C. Герасимова, Г.Е. Залесский, Е.Б. Редькина). Метод вовлечения испытуемых в жизненные ситуации (в нашем исследовании конфликтные ситуации общения) путем систематического изменения условий одной и той же

задачи основан на следующих принципах: 1) использование задач на социальную ориентировку и включенных в их условиях «сбивающих

факторов» в качестве основного типа экспериментальных заданий;

2) организация этих задач путем логической развертки, когда поиск решения одной задачи ведется в меняющихся условиях; 3) выявление степени устойчивости качеств, которые обусловили характер выбираемых в опыте способов решения диагностических заданий.

С помощью данной методики мы получили данные о понимании роли качеств, их использовании в ЦСО, выявили наличие психологической готовности применять личностные качества в ЦСО как критерии выбора способа поведения. ЦНМ позволила выявить уровень развития мотивационного компонента Образа-Я (насколько эти качества способны в сознании учащегося выполнять функцию ориентиров при оценке ситуации, выборе целей и поведения в конфликтных ситуациях), насколько устойчива личная значимость выделяемого качества, осознание его учащимися как возможного мотива, регулятора выбора способа поведения.

Ценностно-нормативная методика содержит проблемную ситуацию конфликта ценностей. В отличие от познавательных задач, для решения задач ЦНМ испытуемый вынужден вначале выбрать систему ценностей поведения, с помощью которой он будет оценивать ситуации, возникающие в общении с нежелательным партнером, а затем, на этой основе осуществить выбор мотивов, целей, поступков. Данная методика содержит две серии диагностических заданий.

Задания серии «К» служат для того, чтобы выявить, насколько устойчива личная значимость выделяемого качества, осознание учащимися его как возможного регулятора поведения. Для этой цели используются задания №№1-4 серии «К» ЦНМ со сбивающими факторами. В этих задачах испытуемые выбирали один из способов поведения, каждый из которых в различной степени реализовывал их Образ-Я. Соответственно, ребенок в конфликтной ситуации выбирает сотрудничество, избегание конфликта или агрессивное поведение. После текстов задач серии «К» следуют задачи серии «Д». Они

направлены на изучение содержания (направленности) ведущих мотивов, которыми, по мнению учащихся, следует руководствоваться в конфликтных ситуациях вынужденного общения с нежелательным партнером (при выборе поступка в каждой из конкретных ситуаций, представленных в серии «К»), т.е. на каком уровне находятся данные качества - на уровне знаемого, действующего, или смыслообразующего мотива.

При сопоставлении данных по этим сериям мы получили возможность выделить три уровня развития мотивационного компонента Образа-Я.

Категория А - высший уровень развития мотивационного компонента Образа-Я: содержание мотивов согласуется с содержанием поступков, и побудителями являются личностные качества. У учащихся с данным уровнем развития мотивационного компонента Образа-Я личностные качества являются убеждениями. Придаваемый при этом применению качеств личностный смысл приобрел характер внутреннего долженствования, принципа, в соответствии с которым осуществляется выбор мотивов, целей, способов поведения. Здесь выделись 2 подгруппы: с конструктивным поведением (компромисс, сотрудничество) и деструктивным поведением (агрессия).

Категория В - средний уровень развития мотивационного компонента Образа-Я - составляют испытуемые с ситуативным типом ориентировки (качеств). Так же это учащиеся с противоречивым типом мотивационной ориентации, использующие социально одобряемые (не одобряемые), эмоционально притягательные паттерны поведения и/или мотивацию (качества). Также присутствует две подгруппы - с конструктивным и деструктивным поведением.

Категория С - низкий уровень развития мотивационного компонента Образа-Я: качества не являются мотивами выбора поведения.

Особенностью ЦНМ в нашем исследовании являлся дополнительный вопрос с маркировкой «а» после каждого задания в сериях «К» и «Д». Эти задания на выявление понимания испытуемым роли качеств как мотивов поведения, их использовании в ЦСО.

Путем сопоставления данных вопросника и ЦНМ были сформулированы критерии уровней сформированное™ Образа-Я с учетом характера взаимодействия двух компонентов: когнитивного и мотавационного.

Высокий уровень подразделяется на 2 подуровня: Высший уровень развития Образа-Я - характеризуется тем, что учащиеся достаточно успешно выделяют и аргументируют свои качества (как конструктивные, так деструктивные), при этом именно эти качества служат для них мотивам выбора поведения в конфликтных ситуациях, и качества являютс смыслообразующими мотавами. Собственно Высокий уровень характеризуется тем, что в данном случае качества выступают у детей ка действующие мотавы, но не смыслообразующие. Т.е. эти качества являютс побудителями активности, но не являются смысложизненными ценностями.

Средний уровень развития Образа-Я может быть двух видов: Средни несогласованный — характеризуется противоречивостью выделяемых качеств поведения (спектром ведущих мотивов) в конфликтных ситуациях. Средний характеризуется высоким уровнем развития одного из компонентов Образа-, при низком уровне сформированное™ второго.

Низкий уровень развития Образа-Я характеризуется низкими показателям по одному из компонентов Образа-Я и средними или низкими показателями п второму.

Прежде всего, в диссертации представлены результаты изучени особенностей развитая когнитивного компонента Образа-Я. Рассматриваете вопрос о том, на какой возрастаой ступени личностные качества, по мненга учащихся, начинают выступать в роли мотивов.

Исходя из гипотезы о расхождении в объяснениях значимое™ качеств зависимости от типа деятельное™ («вообще» и конкретной деятельности), м сравнивали количество учащихся, у которых совпадают называемые важнь: качества «вообще» и в конфликтных ситуациях.

Выяснилось, что у 60% учащихся 2-11-х классов не совпадают выделяемь ими качества в ситуациях конфликтного общения и качества, свойственные и «вообще». Так, различаются называемые значимые качества применительно

конкретной деятельности и вне ее у 59% учащихся 6-х и 8-х классов, а в 4-х классах таких учащихся - 71%. При этом процентное соотношение учащихся с совпадением выделяемых качеств в конфликтном общении и качеств, свойственных им вне деятельности, во 2-х и 11-х классах практически одинаково (46% и 42%, соответственно). Данную особенность можно объяснить тем, что в начальной школе учащиеся основываются на «чужих», общепризнанных, ценностях при описании себя. В 4-х классах оценивание себя в различных ситуациях разное, здесь наиболее активно проявляется ситуационный тип ориентации, соответственно различаются и качества. В старших классах снова снижается количество расхождений по оценке себя «вообще» и в ситуациях конфликта (до 58%), что объясняется тем, что в подростковом периоде происходит наиболее интенсивное формирование целостного Образа-Я (Р. Берне, И.С. Кон, Р. Крайг, И.И. Чеснокова). То есть, около половины учащихся старших классов имеют достаточно четкое сформированное представление о самом себе и, соответственно, присущие качества распространяются на все, или почти все сферы жизнедеятельности.

Аналогичная динамика прослеживалась и при сравнении уровня суждений для объяснения качеств, свойственных вне деятельности и применительно к конкретной ситуации общения. Но, при анализе аргументаций, пик расхождения приходится на 6-й, а не на 4-й класс, как при различиях в качествах присущих «вообще» и в конфликтном общении. Данное различие может являться показателем того, что номинативная составляющая когнитивного компонента Образа-Я развивается раньше, чем коннатативная. При этом следует отметить, что обе эти составляющие (номинативная и коннатативная), достигают своей стабильности к 8-11-му классу.

В связи с тем, что более половины (60%) учащихся 2-11-х классов называли разные качества, присущие им «вообще» и применительно конкретной ситуации; и более 70% учащихся давали аргументацию разного уровня и содержания качествам, свойственным вне какой-либо деятельности и в конфликтном общении, считаем целесообразным, изучать Образ-Я в конкретных ситуациях.

Далее мы проследили возрастную динамику распределения учащихся I уровням сформированное™ когнитивного компонента Образа-Я пук сопоставления подуровней выбора качеств и его аргументации.

Так, во 2-х классах отсутствуют учащиеся с высшим уровнем развит] когнитивного компонента Образа-Я, причем 68% учащихся находятся на низком уровне его развития.

Учащиеся 2-х классов в большинстве своем характеризуются низкт

График развития когнитивного компонента Образа-Я, в зависимости от возраста.

показателями по уровню иерархичности и обобщенности выделяемых качес и/или по уровню аргументации этих качеств. Данные испытуемые с труде называют 1-2 качества, затрудняются выстроить иерархию, а так же они трудом дают объяснения на вопрос, почему они выбрали эти качества, зачастую дают их, основываясь на мнениях референтных лиц.

С четвертого класса начинается развитие высшего уровня когнитивно компонента Образа-Я. Однако лишь 6% учеников достаточно четко выдели: свойственные им качества, смогли их выстроить в иерархию, при этом п] аргументации своих выборов эти учащиеся использовали оценочш характеристики, либо ссылались на то, что они их используют в сво! деятельности. Следует обратить внимание, что в этой возрастной категор!

присутствует достаточно много учащихся со средним (58%) и низким (36%) уровнем развития когнитивного компонента. В 4-х классах большинство учащихся с трудом выделяют присущие им личностные качества и/или выделяемые учащимися в качестве значимых личностные качества не осознаются ими и не рассматриваются ими как собственные ценности, как признаки системы личной, общественной и мировоззренческой позиции. Зачастую учащиеся 4-х классов неправильно видят побудительную функцию тех или иных качеств. Однако именно в 4-м классе меняется соотношение низкого и среднего уровней развития Образа-Я. Если во 2-х классах учащихся с низким уровнем было значительно больше, чем со средним (68% и 32%, соответственно), то в 4-х количество учащихся со средним уровнем развития превышает количество учащихся с низким (58% и 36%, соответственно). В возрастном промежутке между 2-м и 4-м классами у учащихся происходят статистически значимые изменения в развитии когнитивного компонента Образа-Я. Так в четвертых классах впервые появляются учащиеся с высоким уровнем развития когнитивного компонента Образа-Я, а количество учащихся

со средним уровнем значимо возрастает (коэффициент Фишера, то (р^,=2,64'),

количество учащихся с низким уровнем развития значимо падает (<Рт =3,18).

Соотношение уровней развития когнитивного компонента в 6-х и 8-х классах находится в таком же соотношении, что и в 4-х классах.

В 11-х же классах количество учащихся с высоким и низким уровнем развития когнитивного компонента Образа-Я практически сравнивается и составляет 20% и 26%, соответственно. Даже среди учащихся 11-х классов присутствуют учащиеся с практически несформированным когнитивным компонентом Образа-Я. Эти данные противоречат мнению исследователей о том, что Образ-Я у большинства старших подростков уже сформирован (B.C. Агеев, Е.Ю. Алешина, Р. Берне, A.A. Бодалев, по Р. Крайг, B.C. Мерлин, Р. Мейли, A.M. Олесик, М. Розенберг, и др.). Возможно, эти данные возникли в нашем исследовании потому, что мы изучали Образ-Я не вне деятельности, а в конкретной деятельности конфликтного общения.

Выше были приведены данные о том, каковы представления учащихся своих качествах (понимание, уровень осознания). Для исследования тог насколько сформулированы в представлении учащихся понимание poJ качеств, целей их применения была проведена ЦНМ (второй этс исследования). Далее представлены данные с точки зрения развит] мотивационного компонента Образа-Я, меры готовности учащих использовать, применять свои качества в структуре ЦСО при выборе целей поступков в конкретной деятельности.

Характерно, что у учащихся как младших, так и старших класо

наблюдается способное осознавать побудительну силу качеств, однако младших класс;

количество таких ученик! незначительное (11%), а старших классах их у> 66%.

Рассмотрим, в как< мере осознаваем!

учащимися представления самом себе (их Образ-, способны выполнять соответствующие функции: 1) образ своих качест способностей (вопрос был рассмотрен на 1-м этапе); 2) оценка своих качеств отсюда самоуважение, самоуничижение и т.д.; 3) звено в механизме ЦС выполнять роль личностных ценностей; регуляторов при оценке ситуаци выборе способа поведения в них.

Из графика видно, что во 2-х классах отсутствуют учащиеся с высин уровнем развития мотивационного компонента Образа-Я (А). Большая час детей находится на низком уровне развития (С). То есть, школьники не ими сформированного спектра ведущих мотивов, которыми бы и руководствовались в конфликтном общении со сверстниками. Хотя, как бы

10000% ■ вЦООУо

еаау/о 40,аср/о 2000%' ЦОСР/о ■

-А------*-----

2«кгвосы 4екгвса>| &екпэссы векгехы 11 классы

График развития мотивационного компонента Образа-Я, в зависимости от возраста.

описано выше, уже 11% учащихся 2-х классов осознают мотивационную значимость своих качеств и считают, что именно ими они руководствовались при выборе поведения. 34% учащихся 2-х классов имеют средний уровень развития мотивационного компонента Образа-Я. То есть, у них уже начинает формироваться Образ-Я, но при сбивающих факторах дети не всегда готовы руководствоваться своими качествами как критериями выбора поведения, либо эти качества сами недостаточно устойчивы, и тогда критериями выбора поведения служат мнения референтного лица, группы или сама ситуация.

В 4-х классах наблюдается схожая ситуация, что и во 2-х классах, за исключением того, что доля детей со средним и низким уровнем развития мотивационного компонента Образа-Я примерно сравнивается.

Высший уровень развития мотивационного компонента начинает формироваться лишь с 6-го класса - у 6% учащихся качества выполняют функцию действующих ведущих мотивов в конфликтных ситуациях (без конкретизации направленности спектра ведущих мотивов как конструктивных или деструктивных). Однако, по-прежнему высока доля детей с низким уровнем развития мотивационного компонента Образа-Я.

В 8-х классах количество школьников с высшим уровнем развития мотивационного компонента продолжает расти и уже составляет 8%. Динамика же низкого и среднего уровней развития остается по-прежнему незначимо отрицательной и незначимо положительной соответственно (коэффициент

Фишера <Рт =0,3 и 0,5, соответственно,).

Следует обратить внимание, что даже к 11-му классу высшего уровня развития мотивационного компонента Образа-Я достигает лишь 14% учащихся - у них сложилась осознанная система ведущих мотивов поведения в конфликтных ситуациях, которые функционируют на уровне действующих, или смыслообразующих. При этом в 11-х классах 66% учащихся считают, что они руководствуются своими качествами при выборе поведения и своей позицией.

Таким образом, 35% учащихся 2-11-х классов считают, что их Образ-Я является ценностно-смысловым образованием и служит критерием выбора поведения. Однако, как показывает ЦНМ, лишь у 7% учащихся 2-11-х Образ-Я

является основой для выбора той или иной стратегии поведения. Данн несовпадение знания, что личностные качества являются побудителя! активности, по мнению учащихся, и того, что качества не у многих обладают самом деле побудителями активности (по данным ЦНМ), можно объяснить те что возрастные различия и осознанность своих качеств как побудител активности являются необходимым, но недостаточным услови( формирования мотивационного компонента Образа-Я.

На третьем этапе исследования были сопоставлены и проанализирова! результаты опросника и ЦНМ. Таким образом, сопоставив уровни развит когнитивного и мотивационного компонентов Образа-Я в конфликта! ситуациях общения со сверстниками, были получены данные о характе взаимодействия когнитивного и мотивационного компонентов Образа-Я, следовательно, получены уровни сформированное™ Образа-Я.

Обнаружено, что лишь 8% учащихся обладают высоким уровнем развит

Образа-Я, т.е. достаточ] успешно выделяют аргументируют св( качества, при эт< именно эти качест служат для них мотива! выбора поведения конфликтных ситуацш т.е. качества являют

График развития Образа-Я в единстве знаемыми, действующими,

мотивационного и когнитивного компонентов. ____________

^ возможно,

смыслообразующими мотивами. Данные показывают, что среднего уров

развития Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонент

достигли 24% учащихся в возрасте от 7 до 16 лет. То есть 84 учащихся из 3

характеризуются тем, что имели ситуативный тип ориентации, однако,

большей или меньшей степени, при выборе поведения они опирались

присущие им качества, но при наличии сбивающих факторов эта ориентац

______*-----

- Высокий -Среджй -Некий

4-е 6-е 8-е 11

классы классы классы классы

теряла свою побудительную силу. Самую большую долю учащихся 2-11-х классов (62%) составляют дети с низким уровнем развития Образа-Я.

Здесь необходимо проследить возрастные изменения развития Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов. Большая часть учащихся (84%) 2-х классов с трудом выделяют свои личностные качества, не иерархизируют и не аргументируют их. Соответственно, эти качества не являются критериями выбора поведения, именно поэтому ЦСО у большей части учеников 2-х классов является ситуативной, нет устойчивого спектра ведущих мотивов. Ученики с высоким уровнем развития Образа-Я во 2-х классах отсутствуют.

В 4-х классах, так же как и во 2-х, отсутствуют учащиеся с высоким уровнем развития Образа-Я. Однако происходит значимое увеличение доли детей со средним уровнем развития Образа-Я, коэффициент Фишера=2,41 (при Если во 2-х классах таких учащихся 16%, то в 4-х их

уже 36%. Причем следует отметить, что именно в 4-м классе впервые появляются учащиеся со средним противоречивым уровнем. То есть, это те учащиеся, которые считают, что им свойственны одни качества, причем достаточно успешно их аргументируют, но при этом при выборе поведения используют не соотносимые с этими качествами стратегии поведения, причем поведение устойчиво и спектр мотивов тоже сформирован. Появление среднего противоречивого уровня может свидетельствовать о том, что развитие когнитивного и мотивационного компонентов Образа-Я в младших классах часто идет параллельно, и лишь в определенном возрасте происходит пересечение и взаимодействие этих двух компонентов, которые вместе начинают входить в Образ-Я.

В 6-х классах впервые появляются учащиеся с высоким уровнем развития Образа-Я. Хотя их доля очень мала, 6 человек из 78 (8%), именно в этом

возрасте происходит значимый =3,74) качественный скачок в развитии Образа-Я. Иными словами, мы предполагаем, что именно в 6-х классах (11-13 лет) впервые в своем развитии встречаются когнитивный и мотивационный

компоненты, и Образ-Я начинает функционировать как ценностно-смыслов образование.

В 8-х классах соотношение учащихся с низким, средним и высок! уровнями развития Образа-Я значимо не меняется.

В 11-х классах значительно уменьшается количество учащихся с низю

уровнем развития Образа-Я, до 47% (<рт =2,44). При этом лишь 15% учащих 11-х классов достигают высокого уровня развития Образа-Я в единст когнитивного и мотивационного компонентов. Это школьники, котор: достаточно четко представляют свойственные им качества, понимают, зач эти качества им нужны, и эти качества являются действующими мотивами п выборе поведения.

Полученные данные позволяют прояснить вопрос: как, на как возрастной ступени осуществляется взаимодействие обоих компонентов «1 (когнитивного и мотивационного), что создает условия для формирования единства, обусловливает осознание личностной значимости использован качеств как регуляторов поведения и реальной готовности и] руководствоваться в ЦСО. Это единство появляется уже в 6-м классе, I считаем важным, обратить внимание на то, что у большинства учащихся даж< 11-му классу Образ-Я не формируется как ценностно-смысловое образование.

Выявлена направленность качеств, используемых в поведении, учащими различных возрастных групп: в начальных классах нет учащихся деструктивными качествами Образа-Я, которые использовались бы поведении. В этой возрастной категории большую долю составляют учащие со смешанной направленностью (9% во 2-х классах и 26% - в 4-х), сравнению с долей учащихся с конструктивной направленностью (7%- во 2-5 11 % - в 4-х классах).

У учащихся 6-8-х классов с высоким уровнем развития Образа-Я единстве когнитивного и мотивационного компонентов, конструктивн] действующий спектр ведущих мотивов превалирует над деструктивны Причем, при анализе среднего уровня развития Образа-Я наблюдается та : закономерность, что и при анализе высокого.

В 8-х классах присутствуют учащиеся с высшим уровнем развития Образа-Я, у которых качества являются не только действующими, но смыслообразующими мотивами. У части этих учащихся прослеживается четкая деструктивная направленность качеств, а у других - четкая конструктивная направленность. Это может говорить о том, что в рамках нашей социокультурной среды без специального формирования конструктивного Образа-Я может сформироваться деструктивный Образ-Я на уровне личностных ценностей.

В 11-х классах также присутствуют учащиеся с Образом-Я сформированным на уровне смысложизненных ценностей, причем все они (3 из 95; 3%) используют конструктивную ориентацию. Также большая часть учащихся с высоким уровнем развития Образа-Я в 11-х классах (7 человек из 11, 64%) использует конструктивные качества как критерии оценки и выбора поведения, но присутствуют и учащиеся с деструктивной направленностью (2%).

Таким образом, у 16% учащихся средних школ формируется в той или иной степени действующий конструктивный Образ-Я. При этом у 5% наблюдается формирование деструктивного Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов.

В заключении диссертации представлены общие выводы по работе, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту, а также намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Основные результаты и выводы.

1. Личностные качества Образа-Я учащихся, могут выполнять роль ценностно-смысловых образований; в подростковом возрасте качества могут служить для оценки ситуации и выбора поведения в ней.

2. Динамика развития Образа-Я имеет возрастные особенности, связанные с развитием мотивационного компонента Образа-Я. Во всех возрастных группах учащимся присуще выделение качеств как критериев выбора поведения. При этом данные качества в начальной школе не выступают как

регуляторы поведения, а включение качеств в структуру ЦСО происход начиная с 6-го класса.

3. Развитие когнитивного и мотивационного компонентов Образа-Я младших классах часто идет параллельно, и лишь в возрасте 11-13 л происходит пересечение и взаимодействие этих двух компонентов, и качест начинают функционировать как ценностно-смысловые образования.

4. Выявленная зависимость выделяемых личностных качеств от ситуац у детей школьного возраста, подтверждает необходимость изучения Образа-Я конкретной деятельности.

5. Развитие «Я» включает момент присвоения особенностей нравствен^ мировоззренческого компонента, тогда как уровень сформированное строится на характере взаимодействия двух компонентов (когнитивного мотивационного). Соответственно, в случае, когда структура сформирована высшем уровне, но направленность личностных качеств ведет к использован! деструктивной модели поведения, признать уровень развития Образа высоким неправомерно.

6. Подтвердилась возможность и целесообразность распространен ценностно-нормативного метода диагностики (Г.Е. Залесский) для изучен особенностей формирования Образа-Я в единстве когнитивного мотивационного компонентов. С его помощью удается выяснить, включены личностные качества в систему личностных ценностей (служат критери выбора целей и поступков) или остаются на уровне когнитивно представления об их оценке и целях применения.

7. Образ-Я может являться предиктором поведения. При этом б специального формирования возможно развитие деструктивного Образ-Я. Ее экстраполировать результаты данного диссертационного исследования другие сферы деятельности, где качества Образа-Я выступают побудителя] активности (жизненная активность, учебная деятельность и т.д.) целесообраз предположить, что там также возможно формирование негативного Образ-который будет являться источником активности учащихся. Перспекти! данного направлении мы видим в разработке обучающей программы (и

модуля в рамках школьного курса) по формированию конструктивного Образа-Я у детей школьного возраста, основанной на ценностно-деятельностной концепции Г.Е. Залесского. Предположительно, это позволит интегрировать положительные влияния семьи и школы, ослабить или снять отрицательные моменты воздействия социальной среды на формирование Образа-Я (в единстве когнитивного и мотивационного компонентов).

Основное содержание диссертационной работы отражено в 4 работах (общий объем 1,5 п.л., авторский вклад -1,4 п.л.).

Публикации в рецензируемых журналах, утвержденных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

1. Каминская, Т.Ю. Взаимосвязь Образа-Я и мотивации / Т.Ю. Каминская // Вестник университета (Государственный Университет Управления). — 2009. - №18. - С. 56-57 (0,5 п.л.).

Научные публикации в других изданиях:

2. Каминская, Т.Ю. Роль «Образа-Я» в выработке собственного мировоззрения учащимися / Г.Е. Залесский, Т.Ю. Каминская // Развитие мировоззрения личности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы и педагогического вуза. - М.: Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания, 2004. - С. 12-16. - 0,2 п.л./0,1 п.л.

3.Каминская, Т.Ю. Ценностно-нормативный метод исследования формирования и развития Образа-Я у школьников / Т.Ю.Каминская // Материалы научно-практических конгрессов III Всероссийского форума «Здоровье нации - основа процветания России» - Том 3, часть 2, раздел «Психология в междисциплинарном поле наук». 2007. - С. 644-648 (0,5 пл.).

4. Каминская, Т.Ю. Проблема изучения Образа-Я у школьников: «Я разный или всегда один и тот же?» / Т.Ю. Каминская // Материалы научно-практических конгрессов III Всероссийского форума «Здоровье нации - основа процветания России» - Том 3, часть 2, раздел «Психология в междисциплинарном поле наук». 2007. - С. 479-480 (0,3 п.л.).

Подписано в печать: 12.04.10

Объем: 1,5 усл.печ.л. Тираж: 110 экз. Заказ № 256 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г.Москва, пр-т Вернадского, 39 (495) 363-78-90; www.reglet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Каминская, Татьяна Юльяновна, 2010 год

Актуальность исследования.

Объект исследования.

Предмет исследования.

Цель исследования.

Гипотезы:.

Задачи исследования:.

Методологическая основа.

Методы исследования.

Достоверность.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Практическая значимость.

Положения, выносимые на защиту.

Глава 1: «Проблема изучения возрастных особенностей Образа-Я учащихся в психологопедагогической литературе».

§1. Анализ понятийного аппарата и методов изучения Образа-Я.

§2. Анализ работ по изучению возрастных особенностей развития Образа-Я.

§3. Теоретические предпосылки построения эмпирического исследования.

Глава 2: «Эмпирическое исследование возрастных особенностей развития Образа-Я у учащихся».

§1. Цели и задачи эмпирического исследования, выбор испытуемых.

§2. Принципы построения специального варианта ценностно-нормативной методики

ЦНМ) для изучения возрастной динамики в развитии Образа-Я.

§3. Принципы обработки ценностно-нормативного метода исследования при изучении особенностей формирования Образа-Я.

§4. Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Роль мотивационного компонента образа-Я в развитии самосознания школьников"

Актуальность исследования

В истории философии, психологии и педагогики всегда был актуален вопрос о личности, ее составляющих, в частности, о том каким себя представляет человек, каков его Образ-Я. И здесь же возникает вопрос о том, как влияет Образ-Я на поведение человека, как используется это образование в жизнедеятельности человека? Как присваиваются и используются материальные и духовные ценности, которые преподаются в процессе школьного обучения? Ведь важно не только познать Образ-Я ребенка, но и узнать, а что с этим делать, стоит ли учить чему-то новому. Анализ психолого-педагогических исследований, посвященных этой проблеме, говорит о том, что пока наблюдается недостаток данных о генезе и функционировании Образа-Я, как регулятора жизнедеятельности человека в целом. Пробелы в этих знаниях во многом тормозят создание для них эффективных, научно обоснованных программ развития и психологического сопровождения.

Проблема изучения Образа-Я не является новой в психологической литературе. Накоплен материал о содержании Образа-Я и его структуре (Р. Берне [14], Л. Венгер [28], У. Джемс [44], И. Кон [76-79], Е. Климов [74], Ч. Кули [83], Дж.Мид [194], А. Налачджан [107], С. Пантилеев [116], М. Розенберг [197], Е. Соколова [144-145], И. Чеснокова [166], Т. Шибутани [169], S. Epistein [185], P. Lecky [190], W. Strein [198] и др.). Многие работы раскрывают возрастные особенности представлений о содержании своего «Я» (Р. Берне[14], Л.Божович [20-22], Г. Залесский [49-58], Р. Крайг [80], И. Чеснокова [166], W.J. Livesley, В. Bromley [191] и др.). Служил предметом специального психологического исследования и вопрос об уровнях развития Образа-Я (И. Кон [76-79], В. Мейли [101], Р. Мерлин [99], М. Розенберг [197] и др.), овладение которыми в разных возрастных группах может означать не только знание своего «Я», но и готовность его реализовать. В литературе представлен разнообразный набор методик для изучения Образа-Я, или его компонентов.

Данная работа была выполнена в рамках сформулированного Г.Е. Залесским ценностно-деятельностного подхода, когда в качестве предмета изучения выступают ценностные (мотивационные) образования личности, к которым относится Образ-Я. В рамках ценностно-деятельностного подхода выделяется два компонента Образа-Я — когнитивный и мотивационный. Когнитивный блок Образа-Я отражает содержательные представления о себе, что в целом соответствует традиционному представлению об Образе-Я в психологии. Мотивационный блок представляет собой связь Образа-Я как когнитивного образования с ценностно-мотивационной сферой личности[58].

Однако вопрос о роли мотивационного компонента Образа-Я недостаточно исследован. При этом ряд авторов подчеркивает, что в процессе жизнедеятельности у человека формируется некоторое стабильное психическое образование — образ самого себя, позволяющий ему более адекватно и эффективно действовать (Андреева Г.М.[5]; Бурменская Г.В. [25]; Захарова А.В.[60]; Карабанова О.А., [68]; Мухина B.C. [104]; Обухова Л.Ф. [110]; ОрестоваВ.Р. [113]; ОлесикА.М., [111]; И. Чеснокова [166]; М. Розенберг [197] и др.).

Вместе с этим, при достаточно большом количестве материалов о механизме связи типов ценностно-смысловой ориентировки (ЦСО) с особенностями развития самосознания, самооценки (А.С. Герасимова [36], Г.Е. Залесский [49-58], Н.В. Зубова [65], Н.В. Куприянова [84],

Г.П. Редя [132], Е.Б. Редькина [58]), отсутствуют данные о влиянии разных типов личного способа ценностно-смысловой ориентировки (ситуативный, конформный, мировоззренческий) на формирование и развитие Образа-Я.

Недостаточно изученным остается вопрос и о способах выделения уровней развития Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов, показателей выделения этих уровней, которые в литературе представлены в виде основных этапов формирования обобщенных и иерархизированных представлений о себе и своих качествах. В методиках изучения развития «Я» роль мотивационного компонента (связь Образа-Я и поведения) учтена недостаточно, а данные о содержании выделяемых личностных качеств раскрываются без опоры на мотивацию.

Объект исследования

Развитие самосознания личности.

Предмет исследования

Характер связи между когнитивным и мотивационным компонентами Образа-Я, условия формирования качеств Образа-Я как ценностно-смысловых образований личности.

Цель исследования

Цель исследования — выявление возрастных особенностей формирования Образа-Я в единстве взаимодействия двух компонентов — когнитивного и мотивационного (связь Образа-Я с мотивацией).

Гипотезы:

1. Существуют возрастно-психологические особенности развития Образа

Я, обусловленные его мотивационным компонентом:

• Развитие «Я» в младших классах (2-4-й классы) обусловлено развитием только когнитивного компонента Образа-Я.

• Формирование мотивационного компонента Образа-Я начинается в средней школе (4-6-й классы) и обусловлено осознанием связи качеств с деятельностью целеполагания.

• В старших классах Образ-Я может выполнять функцию регулятора поведения.

2. Для достоверности целесообразно изучать Образ-Я школьников в конкретной деятельности, что обусловлено зависимостью выделяемых учащимися личностных качеств от ситуации.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ и оценка предлагаемых в психологической литературе подходов к изучению проблемы возрастных особенностей развития Образа-Я, роли мотивационного компонента в функционировании этого образования.

2. Разработка диагностической ценностно-нормативной методики (ЦНМ) исследования Образа-Я во взаимодействии двух компонентов.

3. Анализ особенностей развития Образа-Я у учащихся разных возрастных групп, характера связи между его когнитивным и мотивационным компонентами.

4. Анализ качеств Образа-Я заявленных учащимися вне деятельности и в ситуациях конфликтного общения у детей школьного возраста.

Методологическая основа

Методологической основой исследования служили основные положения психологической теории деятельности (о деятельностном характере психологических процессов, условиях их выработки); учение о роли ориентировочной деятельности, ее мотивационного компонента в формировании понятий и действий с ними (Гальперин П.Я. [32-34], Талызина Н.Ф. [151]), данные ценностно-деятельностной концепции о наличии тесной связи между характером ценностно-смысловой ориентировки личности и особенностями ее убеждений, ориентаций, качеств (Залесский Г.Е. [49-58]).

Методы исследования

Исследование проводилось методом возрастных срезов. В качестве конкретных диагностических методик использовались: специально разработанные опросники, направленные на выявление уровней сформированности когнитивного компонента Образа-Я; структурированное интервью, основанное на составленном предварительно опроснике; авторский вариант ЦНМ, позволяющий оценить мотивационную значимость выделяемых качеств Образа-Я (насколько эти качества выполняют функцию ориентиров при выборе поведения в конфликтных ситуациях), а также позволяющий сформулировать критерии выделения уровней сформированности Образа-Я в единстве взаимодействия когнитивного и мотивационного компонентов; включенное наблюдение и беседа.

Достоверность

Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической обоснованностью выдвинутых гипотез, репрезентативностью и достаточно большим объемом выборки (N=352), комплексным характером исследования, сочетанием адекватных методов статистической обработки полученных данных с их качественным анализом.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

1. В работе впервые проведен анализ предлагаемых в литературе подходов к изучению роли мотивационного компонента (связи Образа-Я и поведения) в развитии Образа-Я.

2. Получены данные, свидетельствующие о необходимости учитывать при изучении Образа-Я, мотивационный компонент, то есть уровень применения качеств в ЦСО (выполняют ли они в сознании учащихся роль личностных ценностей, как регуляторы оценки ситуаций, выбора целей и способа поведения в них).

3. Впервые выделены возрастные особенности развития Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов, получены данные о приобретении качествами статуса регуляторов поведения в подростковом возрасте.

4. Показано расхождение в описании качеств Образа-Я в зависимости от типа деятельности («присущих вообще» и в конкретной ситуации), из чего вытекает целесообразность ставить учащихся в конкретные ситуации при изучении Образа-Я.

5. Подтверждена возможность и целесообразность распространения ценностно-нормативного метода диагностики (Г.Е. Залесский) для изучения особенностей формирования Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов.

Практическая значимость

1. Разработанный и апробированный авторский вариант ЦНМ может быть использован для диагностики возрастных особенностей становления Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов.

2. Результаты исследования могут быть использованы при организации учебного процесса в средних образовательных учреждениях, при построении личностно-ориентированного обучения, а также в обучающих программах по педагогической, возрастной и социальной психологии при обучении студентов-психологов, педагогов и социальных работников.

Положения, выносимые на защиту

1. Качества, входящие в Образ-Я, начинают выполнять роль ценностносмысловых образований в подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте эти качества не имеют побудительной силы. В раннем подростковом периоде качества выступают как побудители, источники активности, и затем у школьников с 6-го и по 11-й класс, происходит включение их в структуру ценностно-смысловой ориентировки, качества начинают играть роль ценностей.

2. Без специального формирования у учащихся Образа-Я, личностные качества, выделяемые как положительные, не всегда включаются в структуру личностных ценностей, а потому не участвуют в ценностно-смысловой ориентировке, не являются критерием выбора способа поведения.

3. При построении методик по изучению Образа-Я необходимо руководствоваться соотнесением их с конкретной деятельностью, так как в результате исследования было выявлено различие между ответами на вопросы о выборе качеств вне деятельности и в связи с конкретной деятельностью.

4. Разработанный вариант ценностно-нормативной методики, апробированный в исследовании, реализует основные принципы психодиагностики и служит адекватным подходом к выявлению возрастных особенностей формирования Образа-Я в единстве его когнитивного и мотивационного компонентов (Образ-Я как регулятор поведения).

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация результатов исследования проводилась на кафедре психологии образования и педагогики МГУ имени М.В. Ломоносова (2009г.), на научном совете по проблемам формирования мировоззрения учащихся и студентов при Президиуме научной академии образования (2004 г.). Результаты исследований обсуждались на Международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов 2006», «Ломоносов 2007», «Ломоносов 2008» (Москва, МГУ, 2006, 2007, 2008 гг.). На основании материалов диссертации подготовлен факультатив по теме «Введение в психологию: особенности формирования стержневых образований личности» для 10-11-х классов лицея №1 им. Г.С.Титова г. Краснознаменска Московской области, так же материалы диссертации используются на уроках литературы в средней школе №9 г. Рузаевки. Материалы исследования нашли свое отражение в 4 опубликованных работах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Полученные данные указывают на состоятельность выдвинутых гипотез.

1. Личностные качества Образа-Я учащихся, могут выполнять роль ценностно-смысловых образований; в подростковом возрасте качества могут служить для оценки ситуации и выбора поведения в ней.

2. Динамика развития Образа-Я имеет возрастные особенности, связанные с развитием мотивационного компонента Образа-Я. Во всех возрастных группах учащимся присуще выделение качеств как критериев выбора поведения. При этом данные качества в начальной школе не выступают

- как регуляторы поведения, а включение качеств в структуру ЦСО происходит начиная с 6-го класса.

3. Развитие когнитивного и мотивационного компонентов Образа-Я в младших классах часто идет параллельно, и лишь в возрасте 11-13лет происходит пересечение и взаимодействие этих двух компонентов, и качества начинают функционировать как ценностно-смысловые образования.

4. Выявленная зависимость выделяемых личностных качеств от ситуации у детей школьного возраста, подтверждает необходимость изучения Образа-Я в конкретной деятельности.

5. Развитие «Я» включает момент присвоения особенностей нравственно-мировоззренческого компонента, тогда как уровень сформированности строится на характере взаимодействия двух компонентов (когнитивного и мотивационного). Соответственно, в случае, когда структура сформирована на высшем уровне, но направленность личностных качеств ведет к использованию деструктивной модели поведения, признать уровень развития Образа-Я высоким неправомерно.

6. Подтвердилась возможность и целесообразность распространения ценностно-нормативного метода диагностики (Г.Е. Залесский) для изучения особенностей формирования Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов. С ее помощью удается выяснить, включены ли личностные качества в систему личностных ценностей (служат критерием выбора целей и поступков) или остаются на уровне когнитивного представления об их оценке и целях применения.

Заключение.

Данное диссертационное исследование показывает, что Образ-Я (в единстве когнитивного и мотивационного компонентов) может являться достаточно мощным предиктором поведения. При этом без специального формирования возможно развитие деструктивного Образ-Я. Если экстраполировать результаты данного диссертационного исследования на другие сферы деятельности, где качества Образа-Я выступают побудителями активности (жизненная активность, учебная деятельность и т.д.) целесообразно предположить, что там также возможно формирование негативного Образ-Я, который будет являться источником активности учащихся. Результаты данного диссертационного исследования позволяют сформулировать критерии по формированию конструктивного Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов. Поэтому важным шагом в проведении дальнейшей работы в рамках данного направления будет разработка обучающей программы (модуля в рамках школьного курса) по формированию конструктивного Образа-Я у детей школьного возраста, основываясь на ценностно-деятельностной концепции Г.Е.Залесского. Предположительно, это позволит интегрировать положительные влияния семьи и школы, ослабить или снять отрицательные моменты воздействия на формирование Образа-Я (в единстве когнитивного и мотивационного компонентов).

Мы полагаем, что благодаря разработке более строгих критериев развития Образа-Я; основанных на взаимодействии двух компонентов, составляющих «Я», открывается возможность не только для более строгого выявления особенностей возрастных закономерностей развития Образа-Я и основ для его формирования, но так же, для сопоставления данных представленных разными авторами и полученных с помощью различных методик.

Перспективы дальнейшего исследования вопросов связанных с механизмами формирования Образа-Я (в единстве его когнитивного и мотивационного компонентов) и его роли в структуре личности лежат в следующих направлениях:

• проследить особенности развития Образа-Я в различных возрастах (у студентов и взрослых); тендерные различия,

• проследить за особенностями функционирования Образа-Я в различных социокультурных условиях (село, город, мегаполис; у людей различных национальностей; представителей различных религиозных конфессий),

• проследить последовательность поведения учащихся с высоким уровнем развития Образа-Я, то есть изучить кросс-ситуативное влияние качеств Образа-Я находящегося на мировоззренческом уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Каминская, Татьяна Юльяновна, Москва

1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. - М.: Изд-во МГУ, 1990.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер.с нем. и вступ.ст. A.M. БоковиковаМ. : Прогресс, 1994.

3. Алешина Е.Ю., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М., Кроз М.В. Измерение уровня самоактуализации личности М.: МГУ, 1987.

4. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994.

6. Антонова И.В. Проблема личностной идентичности // Вопросы психологи. 1996 - №1 - С.135.

7. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. — Киров: Альфа, 1995.

8. Архиреева Т.В. Самосознание и Я-концепция ребенка. Великий Новгород: «НОВГУ им. Ярослава Мудрого», 2002.

9. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИПРАН, 1993. Ю.Асмолов А. Психология личности. Принципы общепсихологическогоанализа. М.: Смысл, 2002.

10. Барон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя. // Вопросы психологии. 1990 - №2 - С. 153-159.

11. Баранова Т.С. Психологическое исследование социальной идентичности // Социальная идентификация личности М.: Институт социологии РАН. 1994-Кн. 2. - С.202-237.

12. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия / Пер. с англ. Н.Ф. Цветкова Спб. : Братство, 1992.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: «Прогресс», 1986.

14. Бернс Р. Я концепция и Я — образы / Самосознание и защитные механизмы личности . Самара , Изд. Дом "Бахрах", 2003.

15. Белобрыкина О.А. Развитие самосознания в детском возрасте / О.А. Белобрыкина; Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск: Изд.-во НГПУ, 2003.

16. Белинская Е.П. Временные аспекты Я -концепции и идентичности. // Мир психологии 1999 - №3 - С.40-46.

17. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.JI. Работа психолога в начальной школе.- М.: Генезис, 2001 352 с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983 - 272 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер 2008 400с.

20. Божович Л.И., Неймарк М.С. «Значащее переживание» как предмет психологии // Вопр. психол. — 1972. №1. - С. 130-141.

21. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972. - С. 7-44.

22. Будилов Е.В. Я-концепция и стили поведения в конфликтных ситуациях в юношеском возрасте. Дипломная работа /БГУ Белгород: 2000.

23. Бурлачук В.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999.

24. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: МГУ, 1990 - 136с.

25. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: «Московский университет», 1984.

26. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в ВУЗе / Под ред. Н.Н. Обозова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

27. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практ.рук. / А.Л.Венгер М. : Генезис, 2001.

28. Выготский Л.С. Педология подростка //Собр. соч.: В 6 т./ под. ред. А.В. Запорожец М.: Педагогика, 1984 - Т.4,3.

29. Выготский Л.С. Психология. М.: «Апрель-Пресс» «Эксмо-Пресс», 2002.

30. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентации в период социальной трансформации (поколенный подход) // Социологические исследования. 2002. - № 1. - С. 96-105.

31. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976.

32. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. // Изб. психол. тр.: В 70 т. М. Воронеж: Издательство "Институт практической психологии", НПО "МОДЭК", 1998.

33. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.:МГУ, 1976.

34. Герасимова А.С. Мотивация учения в контексте деятельностного подхода. -Белгород: БГУ, 2008.

35. Герасимова А.С. Особенности отношения учащихся к различным формам обучения, дисс. канд. психол. наук. Текст., М.:2003.

36. Герриг Р. Психология и жизнь / Р.Герриг, Ф.Зимбардо СПб.: Питер, 2004.

37. Годфруа Ж. Что такое психология? М.: Мир, 1992 - Т.1,2.

38. Гришина Н.В., Я и другие: Общение в трудовом коллективе. — Л.: Лениздат, 1990.-171с.

39. Гришина Н.В. Социально-психологические конфликты и совершенствование взаимоотношений в коллективе.// Социально-психологические проблемы производственного коллектива / Под ред. Шороховой Е.В.- М.: Наука, 1983.л

40. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М.: 2001.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Воладарской. — М.: Педагогика, 1986.

42. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. -М.: Академия. 1999.

43. Джемс У. Психология. -М., 1986г.

44. Должеников В., Колесников Ю. Microsoft Excel 2000 СПб.: 1999г.

45. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. — Минск: Университетское, 1998.

46. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: «Питер», 2000.

47. Жичкина А.Е. Взаимосвязь идентичности и поведения в Интернете пользователей юношеского возраста : Дис. канд. психол. наук Текст.: Москва, 2001 199 с.

48. Залесский Г.Е. Алгоритмический анализ мышления спортсмена в игре // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. JI.H. Ланда. -М.: Педагогика, 1973.

49. Залесский Г.Е. О психологическом аспекте готовности спортсменов к участию в соревнованиях // Психология личности спортсмена. — М.: 1981.

50. Залесский Г.Е. Психологические основы формирования убеждений: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. Текст. М.: 1991.

51. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М.: МГУ, 1982.

52. Залесский Г.Е. Психология мировоззрений и убеждений личности. М.: 1990.

53. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки // Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. Таллин, 1980. - С. 11-14.

54. Захарова А.В. Генезис самооценки: Автореф. докт. дис. М., 1989.

55. Зубова Н.В. Исследование стержневых образований личности. Образ-Я и Я-Концепция: Дипломная работа / МГУ им. М.В. Ломоносова М.: 1998.

56. Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность. / Серия психологические исследования. М.: Смысл, 2004, 320с.

57. Ильин В. Психология взросления. Развитие индивидуальности в семье и обществе. Этерна, 2006.

58. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: 1997.

59. Как построить свое «Я». // Под. ред. Зинченко В.П. М.: Педагогика. 1991.

60. Капарра Дж., Сервон Д. Когнитивные структуры и интерпритационные процессы. СПб.: Питер, 2003.

61. Карцева Т.Б. Изменение образа Я в ситуациях жизненных перемен: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.; 1989.

62. Кененбаева К.Н. Условия целенаправленного формирования моральных убеждений: Автореф. дисс. канд. психол. наук.Текст. М., 1982.

63. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях : Учеб. пособие. — М.: МГУ, 1995.

64. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. — М.: Знание, 1986.

65. Климов Е.А. Введение в психологию труда. А., 1987.

66. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: 1980.

67. Кон И.С. В поисках себя. М.: 1984.

68. Кон И.С. Открытие Я. М.: 1978.

69. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

70. Крайг Р. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

71. Краткий психологический словарь/ под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов на Дону: «Феникс», 1999.

72. Кун М., Макпартленд Т. Кто Я?.// Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М. 1984.

73. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок / Пер.с англ. Смирновой Н.М., Зотова О.А. М.: Идея-Пресс, 2001.

74. Куприянова Н.В. Исследование характера взаимосвязи особенностей Образа-Я и типов Ц.С.О.: Дипломная работа /МГУ им М.В. Ломоносова -М.: 2002.

75. Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном. М., 1997.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

77. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М.: МГУ, 1971.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1965.

79. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности М.: 1993.

80. Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функция мотива // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1993. -№2. - С.73-82.

81. Лепешова Е. Развитие личности школьника. Работа со словарем психологических качеств. М.: Генезис. 2007.

82. Лири Т. Искушение будущим / Под ред. Р.Форте; Пер.с англ.Ш.Валиева. -М. : Ультра. Культура, 2004.

83. Липпс Т. Философия природы: пер. с нем. / Т. Липпс М.: URSS: Изд-во ЛКИ, 2007.

84. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж: Институт практической психологии НПО МОПЭК, 1997.

85. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста //Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Под ред. B.C. Мухиной. М.: 1983.

86. Маклеланд Д. Мотивация человека. СПб.: Питер, 2007.

87. Малышева С.В. «Образ-Я» и представление о сверстниках у подростков переживающих одиночество: Дисс. канд. психол. наук. Текст. М.: 2003.

88. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер. 2008.

89. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Воронеж: 1996.

90. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. // Под ред. Корниловой Т.В. М.: Форум, 1998.

91. Мейли Р. Различные аспекты Я // Психология личности: Тексты. М.: 1982-С.132-141.

92. Миллер С. Психология развития. Методы исследования. СПб.: Питер 2004.

93. Мотков О.И. Природа личности. Сущность, структура и развитие. -М.: Воскресенская типография, 2007.

94. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: 1981.

95. Мясищев В.Н. Психология отношений.// Избр. психол. труды / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Ин-т практ. психологи, 1982.

96. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: тексты. — М.: 1982.

97. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация. Ереван: 1988.

98. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М. «Валдос» 2003.

99. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб.: Питер, 2003.

100. Обухова. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

101. Олесик A.M. Психологические характеристики самосознания современного подростка: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. / A.M. Олесик; Рос.гос. пед.ун-т. -М., 2002.

102. Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002.

103. Орестова В.Р. Формирование личностной идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте. Дисс. канд. психол. наук Текст. / В.Р. Орестова М. 2001. - 182с.

104. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека// Вопросы психологии. — 1995 №2 - С.5-19.

105. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. — М:. 1980.

106. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М.: 1991.

107. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения (МИС) // Практикум по психодиагностике: Конкретные психодиагностические методики. М.: Изд-во МГУ, 1989. - С. 165-170.

108. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы изучения / Под ред. В.А. Ядова.- Л.: Изд-во « Наука».

109. Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования. — М.: Аспект Пресс, 2001, 607с.

110. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.

111. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

112. Платонов К.К. Об изучении и формировании личности учащегося. -М.: 1991.

113. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Дис. докт. психол. наук. -М.: 1996.

114. Психологические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Под ред. А.А. Бодалева. — JL: ЛГУ, 1976.

115. Психология личности: Хрестоматия в 2-х томах. /Составитель Д.Я. Райгородский. Самара: 2002.

116. Психология самосознания: Хрестоматия. / Составитель Д.Я. Райгородский. Самара: 2000.

117. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990.

118. Роршах Г. Психодиагностика. М.: Когито-Центр, 2003.

119. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. М.: Аспект Пресс, 2000.

120. Раусте фон Врихт М. Образ «Я» как подструктура личности // Проблемы психологии личности, под. ред. Е.В.Шорохова, О.И.Зотова -М.: Наука 1982-С. 107.

121. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. М.: Речь, 2001.

122. Редя Г.П. Влияние характера социальной ориентировки на развитие самосознания учащихся. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Текст. — М.: 1993.

123. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного Я. //Вестник Московского Университета, сер. 14, психология. -М.: 1981 -№ 1 С. 14-22.

124. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. 1994.

125. Рождественская Н.А. Как понять подростка. М.: «Роспедагенство», 1995.

126. Рождественская Н.А. Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников.: Дисс. д-ра психол. наук. Текст. М.: 2004.

127. Роттенберг В. «Образ-Я» и поведение. Иерусалим: «МАХАНАИМ», 2000.

128. Рубинштейн С.Л. Основы Общей психологи. -М.: 1990.

129. Свистунова Е.В. Особенности Я концепции подростков с нарушением поведения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. / Е.В. Свистунова; Моск.гор.пед.ун-т. -М., 2002.

130. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: 1989.

131. Серебрякова К.А. Условия формирования Образа-Я и представлений о сверстнике у подростков.: Дисс. канд. психол. наук.Текст. М.: 2004.

132. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., М.: 2000.

133. Скуднова Т.Д. Влияние учебного коллектива на формирование убеждений старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М.: Академия, 2002.

134. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности М.: 1980.

135. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: 1989.

136. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. М.: Политиздат, 1986. - 240 с.

137. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: 2000.

138. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: 1972.

139. Столин В.В. Самосознание личности. М.: 1987.

140. Стейн С. Преимущества EQ. Эмоциональный интеллект и ваши успехи. М.: Баланс Бизнес Букс, 2007.

141. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. — М.: Академия, 1998.

142. Тарасов Г.С. О неповторимости человеческой личности // Вопросы психологии. М.: 1989 - №3 - С. 122.

143. Торчинская Е.Е. Роль ценостно-смысловых образований в адаптации к хроническому стрессу// Психол. журнал. 2001. - №2 - С. 27-35.

144. Трусов В.П. Современные теории личности. Л.: Ленинград, 1990.

145. Тэджфел Г. Социальная идентичность и межгрупповые отношения. -М.: 1982.

146. Тэрнер Дж. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2003.

147. Франки Дж. Неизведанное Я. М.: ACT, 2007.

148. Фрейд 3. Я и Оно. М.: 1996г.

149. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: 1975.

150. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса / A theory of cognitive dissonance / Пер. А. Анистратенко, И. Знаешева. СПб.: Ювента, 1999.

151. Хекхаузен К. Мотивация и деятельность: в 2-х томах — М.: Педагогика, 1986.

152. Холлердер М., Вульф Д. Непараметрические методы статистики М.: 1983.

153. Хорни К. Невроз и личностный рост. СПб.: 1997.

154. Хрестоматия по возрастной психологии. Часть 1. / Составители: О.А. Карабанова, А.И. Подольский, Г.В. Бурменская. М.: 1999.

155. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: 1999.

156. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: 1977.

157. Чирков В.П. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр. психол. 1996 - № 3. - С. 116-132.

158. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. -М.: МПСИ, МОДЭК, 2007.

159. Шибутани Т. Социальная психология. М.: 1969

160. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание //Проблемы самосознания. М., 1966.

161. Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.Л., Черемисин О.В. Исследование образа «Я» у подростков с аддиктивным поведением // Психологические исследования и психотерапия в наркологии: сборник научных трудов, т. 123, Л.: 1989.

162. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопр. психол. — 1989 № 6. - С. 34 - 42.

163. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: 1978.

164. Эльконин Д.Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте //Хрестоматия по возрастной психологии/ Под ред. Ю.И. Фролова. М.: 1997.

165. Эриксон Э. Юность и кризис идентичности. М.: 1996.

166. Эриксон Э. Молодой Лютер. М.: 1996.

167. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М.: 1994.

168. Ядов В.А. Социальная идентичность. М.: 1993.

169. Ядов В.А. Солидарности россиян в повседневной жизни в общегосударственном масштабе / В.А. Ядов // Общество и экономика. -2002. № 12. - С.90-94

170. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного общения // Вопросы психологии. 1995. №2. — С.31-42.

171. Alpay Е. Self-Concept and Self-Esteem. Department of Chemical Engineering and Chemical Technology, Imperial College of Science, Technology and Medicine, Prince Consort Road. London. SW7 2BY. 2005.

172. Bandura A., Cervone D. Journal of personality and social psychology, 45(5), 1017-1028, 1983

173. Breakwell G.M. Coping with threatened identities. N.Y., 1986.

174. Burns R. B. The self-concept in theory, measurement, development and behaviour. London: Longman, 1979.

175. Epstein S. The Self-concept revisited. Or a theory of theory//American Psychologist. 1973/Vol. 28. p. 404-416.

176. Fromm E. Men for himself. New York: 1964.

177. Huitt W. Educational psychology interactive: self-concept and self-esteem 1998.

178. Huitt W. Becoming a brilliant star: An introduction. 2004.

179. Kohlberg T. From In to Ought: how to commit the naturalistic falleci and get away with it in the study of moral development // (Ed.) Mischell T. Cognitive Development and Epistemology. N.Y., 1971.

180. Lecky P. Self-consistency: A Theory of personality. Long Island; New York: Island Press, 1945.

181. Livesley W.J., Bromley D.B. Person perception in childhood and adolescence. New York: John Wiley & Sons Ltd, 1973.

182. Markus H. Self-schemata and processing information about the self //Journal of Personality and Social Psychology 1977 — 35 - P.63-78.

183. Marsia J.E. Identity in Adolescence // Handbook of adolescent psychology. -N.-Y., 1980.-P. 213-231.

184. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press, 1934.

185. Moeller T.G. What research says about self-esteem and academic performance //Education Digest, 34. 1994. -P. 25-40.

186. Parker B. Borden Introduction to Psychological Theory. NY.: 1887.

187. Rosenberg M. Society and the Adolescent Self-image. Princeton University Press, 1965.

188. Strein W. Advances in research on academic self-concept: Implications for school psychology.// School Psychology Review, 22, 1993, P. 273-284.

189. Thomas K.W. Conflict and Conflict Management, in M. Dunnette (Ed.), Handbook of Industrial and Organizational Psychology Chicago: Rand McNally, 1976.

190. Zimbardo P., Richard G., Psychology and Life Hardcover, Addison-Wesley, 2004.