Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Швец, Ирина Геннадьевна, 2001 год

Введение

Глава 1. Феноменология тревожности

1.1 .Проблема тревожности в психологии

1.2.Подходы отечественных и зарубежных психологов к пониманию причин возникновения тревожности

1.3.Детская тревожность .

Глава 2. Изучение тревожности у дошкольников и влияния на ее появление личности родителей и детско-родительских взаимоотношений

2.1. Сравнительное исследование тревожности у дошкольников

2.2. Особенности личности родителей и их отношения к детям в семьях тревожных дошкольников

Глава 3. Коррекция личностной тревожности старших дошкольников -----------------------------г

3.1. Программа психологической поддержки тревожных дошкольников ---------------------------------------------------.

3.1.1.Концептуальное обоснование построения программы

3.1.2. Разработка основных компонентов программы

3.2. Программа социально-психологического тренинга для родителей тревожных дошкольников —.

3.3. Оценка эффективности использования программы коррекции личностной тревожности дошкольников

Введение диссертации по психологии, на тему "Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников"

Актуальность проблемы. Социально-экономические преобразования в России, повлекшие за собой изменение привычного уклада жизни и нравственно-ценностных ориентаций, ухудшение психологического климата в семье являются причинами, которые обуславливают рост отклонений в личностном развитии и социальном поведении подрастающего поколения. По данным ежегодных государственных докладов "О положении детей в Российской Федерации" за 1995-1998гг количество детей, страдающих нервно-психическими заболеваниями в донозологической форме все увеличивается. Устойчивая тревожность относится к числу наиболее частых поводов обращения родителей к психологу, при этом в последние годы количество таких обращений существенно возросло. В 90-х годах, по сравнению с 80-ми, количество тревожных детей среди младших школьников увеличилось почти в 5 раз. Предпосылкой формирования тревожности как черты личности к школьному возрасту является накопление дошкольником "достаточного багажа" неудачных способов преодоления состояния тревоги. Поэтому, для профилактики невротически-тревожного типа развития личности, необходимо помогать детям находить адекватные способы, с помощью которых они могли бы совладать с волнением, неуверенностью, с другими проявлениями эмоциональной неустойчивости. В связи с этим задача оказания психологической поддержки тревожному ребенку является актуальной и практически ценной.

В зарубежной психологии проблема тревожности разработана достаточно полно, в отечественной же психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный характер, за исключением работ В.Р.Кисловской (1972); А.М.Прихожан (1977, 2000); Ю.Л.Ханина (1978,1991); И.А.Мусиной (1988); В.М.Астапова (1992). В настоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных проблем: школьная тревожность (Е.В.Новикова, Т.А.Нежнова, А.М.Прихожан, 2000), экзаменационная тревожность (В.С.Ротенберг,

С.М.Бондаренко, 1989), тревожность ожиданий в социальном общении (В.Р.Кисловская, 1972; А.М.Прихожан, 2000). Сравнительно большее количество исследований в отечественной психологии посвящено изучению тревожности у подростков и взрослых людей, исследований тревожности и возможностей ее коррекции у дошкольников практически нет. Этот факт определяет отсутствие своевременной помощи тревожным дошкольникам, что ведет к возникновению целого ряда психологических трудностей детства: тревожность является предвестником неврозов (К.Ногпеу, 1937; А.И.Захаров, 1988; А.С.Спиваковская, 1988; Б.Д.Карвасарский, 1990; A.Freud, 1993); способствует нарушениям поведения, дезорганизации интеллектуальной и продуктивной деятельности (Н.В.Имедадзе, 1971; Ч.Спилбергер, 1983; Л.Н.Собчик, 1985; Х.Хекхаузен, 1986; В.С.Ротенберг, 1989; И.А.Мусина, 1993).

Выявлено множество причин детской тревожности. В качестве внешнего ее источника уверенно могут быть рассмотрены лишь детско-родительские и внутрисемейные отношения, нарушение которых приводит к постоянным микротравмам детей (А.И.Захаров, 1988; А.М.Прихожан, 2000). Вместе с тем, в литературе практически отсутствуют данные об особенностях таких отношений, а также о влиянии личностных качеств родителей на появление тревожности у дошкольников. Таким образом, рассмотрение причин появления и фиксации тревожности в дошкольном возрасте, возможностей ее коррекции в связи с особенностями семейной среды представляется нам актуальным и соответствующим задачам развития психологической теории и потребностям практики.

Цель диссертационного исследования - анализ причин возникновения личностной тревожности у дошкольников, определение места и роли семейного окружения в ее появлении.

Данная цель обусловливает постановку следующих задач работы: 1. Проведение теоретического анализа современного состояния и основных направлений изучения лич'ностной тревожности;

2. Содержательное исследование основных групп изменений, возникающих при появлении личностной тревожности, определение их специфики и психологических механизмов формирования;

3. Изучение личностных особенностей родителей и особенностей внутрисемейных отношений в семьях тревожных дошкольников, выявление их связи с появлением и фиксацией тревожности у детей;

4. Разработка и обоснование концептуальной модели, лежащей в основе психологического комплекса работы с тревожными дошкольниками и членами их семей, содержательное комплектование программ, апробация и оценка их эффективности.

Объект исследования - дошкольники 5-6 лет, имеющие высокий уровень тревожности, и их родители.

Предмет исследования - психологические особенности и механизмы формирования личностной тревожности у дошкольников.

Методологическую основу исследования составляют теория отношений В.Н.Мясищева; положения психологов о семейной среде как важнейшем условии развития личности (C.Rogers, Р.Берне, А.С.Спиваковская, А.Я.Варга, А.И.Захаров); концепция В.Н.Цапкина, определяющая принцип объединения психологических теорий, рассматривающих проблему личностной тревожности, на основе спектрального подхода; идея использования активных методов обучения при коррекции тревожности А.М.Прихожан; теория и практика активного социального обучения (А.Б.Добрович, Ю.Н.Емельянов, Н.В.Клюева, Л.А.Петровская).

В соответствии с намеченной целью и задачами были использованы следующие методы исследования:

- изучение и теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования;

- на констатирующем этапе: наблюдение за детьми; беседы с детьми, родителями, воспитателями; а также ряд психодиагностических методик: проективный рисунок "Моя семья", методика Р.Жиля, авторский тест "Незаконченные рассказы", тест тревожности Dorkey М., Amen Е., Tamml R., опросник "Склонность к манипулированию" R.Christie в модификации С.Л.Братченко, опросник D.Jongeward в модификации В.А.Петровского, "Тест-опросник родительского отношения" А.Я.Варга, В.В.Столина, опросник "Ребенок глазами родителя" Е.В.Бодровой, В.М.Слуцкого, шкала самооценки личностной тревожности Ch.Spielberger'a, Ю.Л.Ханина, опросник "Стили эмоциональных коммуникаций в семье" А.Б.Холмогоровой; MUST-тест П.Н.Иванова, Е.Ф.Колобовой;

- на формирующем этапе: разработка авторского комплекса психологических методов поддержки тревожных дошкольников и их родителей, включающего игровую программу работы с детьми, индивидуальные и групповые консультации с воспитателями и родителями, методы активного обучения родителей; для обработки результатов: использование математико-статистических методов: для определения значимости различий - параметрический t-критерия Стьюдента, для определения корреляции результатов -метод вычисления коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Гипотеза исследования. Тревожность у детей старшего дошкольного возраста является результатом нарушения взаимоотношений в семье и влияет на сферы общения и деятельности ребенка.

Данное общее предположение конкретизировалось в частных гипотезах работы:

1. Основным фактором, обуславливающим появление тревожности у дошкольников, является нарушение родительско-детских отношений, проявляющееся в нестабильности поведения и требований родителей, а также в их авторитарной, доминантной позиции.

2. Деформация родительско-детских отношений значимо связана с активизацией различных характеристик тревожности у детей: ожиданием неблагоприятного развития событий в объективно нейтральных ситуациях и в ситуациях взаимодействия с ближайшим социальным окружением, ухудшением результатов деятельности в психологически напряженных условиях, усилением закрытости в общении, ощущением собственной неполноценности.

3. Использование специальных психотехнологий в работе с тревожными дошкольниками позволяет значительно снизить у них интенсивность тревожности.

4. Психологическое воздействие на личность тревожного ребенка будет более эффективным при условии оптимизации родительского отношения к нему, при этом стабильность результатов, достигнутых в ходе коррекцион-ной работы, определяется их последующей поддержкой ближайшим социальным окружением ребенка.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Для изучения тревожности впервые привлекается спектральный подход, предполагающий комплексное исследование причин появления и особенностей течения тревожности. Он ориентирован на принятие равнозначного влияния различных аспектов-уровней человеческого бытия на возникновение тревожности: от неосознаваемых инстинктивных побуждений инфантильного аспекта жизненного мира, проявляющихся на уровне бессознательного, до искажения объективного восприятия реальности и нарушения ценностной структуры личности.

2. Выделены и проанализированы следующие социально-психологические факторы, влияющие на формирование тревожности как устойчивого свойства личности: изменение внутрисемейных отношений, нарушение когнитивных установок родителей, нестабильность эмоционального и поведенческого взаимодействия родителей с детьми.

3. Обнаружены общие причины появления тревоги у старших дошкольников, связанные с нарушением чувства защищенности ребенка в семье, что проявляется в опасениях детей по поводу ситуаций возможной агрессии, наказания со стороны родителей, изоляции и одиночества. Также обнаружены частные причины появления тревоги в дошкольном возрасте, характерные для детей с высоким уровнем тревожности. Они связаны с нарушением родительско-детских отношений, что у ребенка проявляется в опасениях по поводу ситуаций повседневного общения с родителями, братьями и сестрами.

4. Доказано влияние отношения родителей к ребенку на появление тревожности у последнего. Определены личностные особенности родителей и родительско-детских отношений в семьях тревожных дошкольников, выявлено содержание связей между их характером и особенностями тревожности у детей.

Практическая значимость работы.

1. На основе анализа экспериментальных данных определены особенности тревожности у дошкольников и специфические характеристики отношений в их ближайшем окружении, что позволило обозначить основные направления психологической коррекции. Разработан комплекс коррекции тревожности у дошкольников, обеспечивающий снижение интенсивности тревоги и способствующий адекватной социализации детей. В рамках диссертационного исследования проведена его апробация и дана оценка эффективности.

2. Оказание тревожному ребенку психологической поддержки на ранних этапах развития позволяет облегчить процесс социальной интеграции, что является значимым как для отдельного субъекта, так и для общества в целом.

3. Результаты исследования имеют определенное практическое значение для решения ряда проблем, связанных с воспитанием и развитием человека, становлением его личности. Адекватные представления о причинах и особенностях течения тревожности у дошкольников являются необходимым условием создания соответствующих развивающих и коррекционных программ, направленных на оптимизацию процесса личностного развития. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы психологов детского сада, а также в подготовке и повышении квалификации специалистов дошкольного профиля в педагогических вузах, колледжах.

4. Разработанные программы могут иметь более широкую сферу применения и использоваться для коррекции отдельных видов личностных нарушений у других групп детей. Возможно их применение в практике семейного консультирования не только для данной выборки, но и в работе с родителями детей, имеющих иные нарушения.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы, адекватным целям и задачам работы; применением обоснованного психодиагностического плана; эффективностью проведения экспериментальной работы и ее длительным характером; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; использованием методов математической статистики.

Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов с 1996 по 2000 гг.

На первом этапе (1996-1997) проводился анализ психологической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, определялась основная идея, теоретико-методологические принципы, гипотеза, задачи и методы исследования. Изучалось состояние проблемы в психологической практике.

На втором этапе (1997-1998) проводилось экспериментальное исследование особенностей тревожности у дошкольников, а также личностных характеристик родителей тревожных детей. Разрабатывался методический инструментарий исследования, обобщался и систематизировался полученный материал.

На третьем этапе (1998-2000) создавался и проходил апробацию коррекционный комплекс психологической поддержки тревожных дошкольников и их родителей. Проверялась его эффективность, осуществлялись обработка и обобщение полученных данных, формулировались выводы, уточнялись отдельные теоретические положения. Результаты исследования внедрялись в психологическую практику.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Тревожность как устойчивая характеристика появляется в дошкольном возрасте. Она включается в дальнейшее развитие личности как существенная личностная особенность, становясь одним из факторов психического развития и определяя особенности деятельности и общения ребенка.

2. Причиной появления тревожности у детей дошкольного возраста является нарушение отношения родителей к ребенку, а именно: использование ими не оптимальных приемов взаимодействия с ним; трансляция постоянного недовольства поступками и поведением ребенка; отсутствие у родителей когнитивно четкого образа того, каким должен быть ребенок; непредсказуемость поведения и суждений родителей; склонность к доминированию в общении с ребенком.

3. Тревожность у дошкольников возможно скорректировать с помощью специально разработанных психологических программ. К процессу коррекции необходимо привлекать ближайшее социальное окружение ребенка, так как существуют устойчивые связи между характером отношений в семье и развитием тревожности у ребенка. Эффективность коррекции обеспечивается взаимосвязью детской и родительской программ, отбором приемов, соответствующих выявленным особенностям родителей и детей.

4. На защиту выносится комплекс психологических технологий поддержки тревожных дошкольников и членов их семей как метод коррекции тревожности у детей и средство гармонизации отношений в их ближайшем окружении. Наиболее эффективным способом, способствующим преодолению тревожности у дошкольников, является использование игровой программы. Для родителей наиболее эффективным методом коррекции родительского отношения является социально-психологический тренинг, направленный на установление доверительных отношений между детьми и родителями и повышение сензитивности родителей к чувствам и переживаниям детей.

Апробация работы. Апробация и оценка эффективности диссертационного исследования проходила в условиях реальной работы с тревожными детьми, которая проводилась на базе детских садов № 41, 46, 61 г.Северодвинска, а также в северодвинской городской Психологической Службе. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на ИХ, IX, X Ломоносовских чтениях (Архангельск, 1997, 1998, 1999), на курсах воспитателей и методистов детских садов при Поморском государственном университете (г.Северодвинск, 1998г., 1999г.), научно-практической конференции, на методологическом семинаре факультета психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова. Полученные результаты использовались автором для подготовки спецкурса "Проблема личностной тревожности".

Публикации: по материалам диссертации опубликовано 6 печатных работ.

Структура и объем работы. Диссертация изложена на 148 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, а также содержит 12 таблиц, 7 рисунков и 7 приложений. Библиография включает 192 отечественных и 21 зарубежную публикацию.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования особенностей и причин тревожности дошкольников, а также итоги исследования специфики РДО и личностных особенностей родителей тревожных детей позволили предположить необходимость оптимизации отношения родителей к ребенку для проведения эффективной кор-рекционно-терапевтической работы. Проведенное исследование позволило выделить те области отношения к ребенку, которые наиболее нуждаются в коррекции: выработка конструктивной позиции родительского отношения к ребенку как к полноценной личности и равному партнеру; реконструирование позитивной эмоциональной связи родителей с ребенком; коммуникативное взаимодействие в семье (понимание ценности прямого, искреннего, доверительного общения и взаимопонимания с детьми).

При изучении и поиске адекватных методов коррекции родительского отношения C.Rogers отмечал, что ни прямое обучение, ни аналитико-интерпретативный метод не дают эффективных результатов, так как родительское отношение характеризуется необыкновенной устойчивостью и повышенной сопротивляемостью изменениям. Наиболее эффективным может быть прием, который создает условия для самостоятельной, активной и сознательной перестройки отношений самими родителями - родители должны быть активными участниками коррекционного процесса. В наибольшей степени этому удовлетворяют групповые и игровые методики, используемые в рамках социально-психологического тренинга (Л.А.Петровская, 1982; Ю.Н.Емельянов, 1985; Н.В.Клюева, 1992). Основой их интеграции в данном случае является подведение родителей к осознанию и самостоятельной формулировке проблемы, исчерпание и развенчание связанных с ней поведенческих и ценностных стереотипов через рефлексию и проигрывание последствий для психического и физического здоровья, контактов, общей удовлетворенности жизнью и переход к новым ценностям и формам поведения через осознанное самоопределение. Таким образом, для работы с родителями тревожных дошкольников была избрана форма социально-психологического тренинга (СПТ). В основу разработки программы СПТ была положена идея превращения семьи в первичную группу самопомощи (Н.Пезешкиан, 1993; К.Маданес, 1999). Лучше всего тревожному ребенку могут помочь те, кто находится в постоянных и непосредственных отношениях с ним, являясь частью его истории, его настоящим и будущим. Если научить родителей понимать своего ребенка и помогать ему, то позитивные изменения в его личности будут более вероятны.

Целью СПТ является установление доверительных отношений между детьми и родителями, повышение сензитивности родителей к чувствам и переживаниям детей. Задачи программы вытекают из цели и выявленного содержания нарушенных родительско-детских отношений:

1. Реконструирование позитивной эмоциональной связи родителей с ребенком через изменение ценностного отношения к эмоциям, пробуждение интереса и эмпатии к эмоциональной жизни ребенка, обучение "видению мира" глазами ребенка;

2. Формирование отношения к ребенку как к полноценной личности и равному партнеру через осознание родителями позитивных качеств ребенка, развитие способности понимать и принимать ребенка таким, какой он есть.

3. Формирование навыков эффективного общения с ребенком через отработку конкретных приемов установления контакта с детьми, освоение способов активного слушания ребенка, и навыков сообщения ему о своих чувствах и потребностях.

4. Обучение родителей способам расслабления и снятия напряжения у детей, а также способам повышения самооценки у детей.

Как уже отмечалось, в качестве формы реализации поставленных целей и задач был выбран социально-психологический тренинг, обоснование методов, используемых в СПТ, велось в рамках спектрального подхода, позволяющего более эффективно выстраивать модель коррекционной работы с родителями, обеспечивая разностороннее рассмотрение всех аспектов проявления родительского отношения. Когнитивно-бихевиоральный подход дает возможность для понимания и совершенствования стратегий поведения родителей в процессе воспитания (использовались приемы ролевой игры, репетиции поведения, моделирования, выполнения домашних заданий); аналитические подходы направлены на исследование и совершенствование особенностей представления родителей о детях и взаимоотношений с ними (приемы коммуникации чувств, анализа конкретных ситуаций, трансактного анализа); экзистенциально-гуманистическое направление работает с ценностным жизненным миром родителей, пытаясь сконструировать позитивный образ ребенка, а также определить воспитательные ценности (приемы самоанализа, когнитивного переструктурирования, групповой дискуссии).

Ролевые игры, моделирование и репетиция поведения способствовали разучиванию и совершенствованию желательного и адаптивного поведения родителей с детьми, позволяли проиграть сложные ситуации, которые в свое время создали или могли создать в будущем определенные трудности для родителей. Использование этих методов приводило к осознанию всеми собственных трудно вербализуемых эмоций и проблем, к расширению осознания родителями самих себя. (К.Рудестам, 1993; Р.Бэндлер, Д.Гриндер, 1993; А.А.Александров, 1997). Домашние задания способствовали переносу поведенческих изменений, умений и навыков, выработанных в ходе СПТ, в реальные взаимоотношения с детьми.

Коммуникация чувств включает ясное по возможности сообщение родителя ребенку о внутреннем состоянии, а также попытки понять внутреннее состояние ребенка. Для совершенствования этого умения использовали обучение родителей формулированию Я-сообщений, использованию приемов активного слушания, умению интерпретировать невербальные проявления чувств, что способствовало эмпатическому пониманию ребенка.

Приемы структурного и трансактного анализа, применявшиеся с помощью метода анализа конкретных ситуаций, были призваны помочь родителям осознать индивидуальные стратегии и тактики общения, а также их последствия в отношениях с ребенком.

Групповые дискуссии, посвященные анализу целей и методов воспитания, способствовали видению обсуждаемых проблем с разных сторон, умению осознавать собственные воспитательные установки, а также помогали родителям скорректировать имеющийся у них идеальный и реальный образ ребенка в сторону большей объективности.

Основным средством воздействия на родителей в ходе СПТ являлась вербальная и невербальная коммуникация между участниками группы, включая ведущего.

Для групп, работающих в рамках СПТ, важным аспектом проведения является диагностический этап, поскольку результаты диагностики ложатся в основу составления программы СПТ. В основу подбора диагностических процедур легли методики, использованные нами для исследования особенностей родительско-детских отношений, а также личностных особенностей родителей тревожных дошкольников. Для диагностики установок и убеждений родителей в сфере воспитания использовался MUST-тест П.Н.Иванова, Е.Ф.Колобовой, а также методика Е.В.Бодровой и В.М.Слуцкого для анализа представлений родителей об образе реального и идеального ребенка, особенности эмоциональной сферы родителей диагностировались посредством методик "Исследование стилей эмоциональных коммуникаций в семье" А.Б.Холмогоровой, и "Шкала самооценки личностной тревожности" Ch.Spielberger'a, Ю.Л.Ханина. Для изучения поведенческих проявлений родительского отношения применялась методика "Склонность к манипулированию" R. Christie в модификации С.Л.Братченко, опросник D.Jongeward для выявления эго-состояний личности, методика "ОРО" А.Я.Варга, В.В.Столина.

Итоги диагностики родительского отношения и задачи, поставленные при разработке программы СПТ, позволили обозначить проектируемые этапы тренинга. 1 .Ориентировочный этап:

• Знакомство участников группы. Установление первичных взаимоотношений.

• Создание атмосферы сотрудничества и безопасности.

• Первичная диагностика проблем и ожиданий от предстоящей работы.

• Выявление и коррекция мотивации участников, имеющие целью убедить родителей в важности психологического аспекта жизни и его действенной роли в возникновении трудностей у детей.

2.Этап актуализации и объективирования типичных трудностей во взаимоотношениях с ребенком:

• Работа с чувствами: изменение ценностного отношения к эмоциям, снятие запрета на негативные чувства, проблематизация негативных последствий "отказа от чувств", пробуждение интереса к эмоциональной жизни ребенка.

• Объективирование негативного образа ребенка, сложившегося у родителей. Актуализация необходимости установления позитивных контактов с ребенком.

3.Конструктивно-формирующий этап:

• Развитие коммуникативной компетентности родителей: эмпатическое активное слушание, анализ вербальных и невербальных средств общения, формулирование Я-сообщений.

• Развитие навыков самонаблюдения и эмоционального самовыражения, управления своими эмоциональными состояниями.

• Позиционный анализ - выявление позиций в общении, анализ последствий применения различных позиций родителями. Коррекция патологизирующих позиций в общении и взаимоотношениях с ребенком.

• Моделирование специальных эмоциональных воздействий родителей на ребенка в трудных и проблемных ситуациях, моделирование эмоционально-значимых ритуалов взаимодействия ребенка и взрослого (переориентация родителя на чувство близости с ребенком). Апробирование новых способов поведения в форме ролевого тренинга.

• Развитие навыков психологической поддержки ребенка в трудных для него ситуациях (способы снятия напряжения, поддержания позитивной Я-концепции у ребенка).

4.0бобщающе-закрепляющий этап:

• Обобщение сформированных на предшествующем этапе адекватных способов коммуникации.

• Перенос нового позитивного опыта эмоционального общения и позитивного взаимодействия в реальные отношения с ребенком.

• Рефлексия изменений, произошедших с участниками группы.

В ходе предварительной работы была определена общая структура занятий, неизменная для каждой встречи. Она включала: 1) Разминку (упражнения, направленные на активизацию всех членов группы); 2) Разбор домашнего задания; 3) Информирование родителей о психологических особенностях тревожных детей и причинах появления тревожности у дошкольников; 4) Закрепление полученной информации в играх и упражнениях; 5) Домашнее задание.

Всего проводилось 10 групповых встреч с родителями, каждая из которых была рассчитана на 1 час при соблюдении режима проведения 2 встречи в неделю. По окончании тренинговой работы с родителями было проведено 2 совместных занятия с детьми и родителями, целью которых являлось закрепление родителями и детьми полученных знаний, умений и навыков.

В ходе занятий поведение родителей изменялось. На первых занятиях при выполнении различных упражнений родители стеснялись друг друга, вели себя скованно, некоторые упражнения из-за этого у них не получались. Чувство единения с группой у участников тренинга стало формироваться уже со второго занятия: родители стали разговаривать друг с другом до и после занятия, различные упражнения стали даваться им легче, устранилось стеснение при высказывании своего мнения.

Каждая встреча начиналась с разминки. Для этой цели использовался ряд психогимнастических упражнений, где главным средством коммуникации являлась двигательная экспрессия. Напряжение, скованность, тревога, свойственные родителям на первых совместных встречах усиливаются, страх перед неформальными контактами возрастает, поэтому начинать групповые занятия нужно с разминочных упражнений, целью которых является уменьшение напряжения, сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы, тренинг способности выражать и понимать чувства, мысли, различные эмоциональные состояния без помощи слов

Для того, чтобы научить родителей понимать и принимать своего ребенка таким, какой он есть, мы использовали следующие приемы: информирование родителей о возрастных особенностях их детей, о своеобразии психического и личностного развития старших дошкольников; проигрывание различных ситуаций, где родители были не только в своей роли, но и в роли ребенка; знакомство родителей с невербальными проявлениями, с основными эмоциями; закрепление полученных знаний в упражнениях. Наблюдая за родителями, можно было выявить, что на первых занятиях им, даже в игровой форме, сложно было понять и принять ребенка. Некоторые вообще отказывались выполнять упражнения, в которых приходилось вставать на место ребенка. Но обычно к пятому занятию все родители начинают участвовать в подобных упражнениях. Часто после того, как родители побывают в роли ребенка, начинает меняться их позиция во взаимоотношениях с ним: устраняется авторитаризм.

При ознакомлении родителей с особенностями тревожных детей, мы рассказывали им о явлении тревожности, ее признаках, причинах, влиянии ее на деятельность и поведение детей; обращали внимание родителей на неадекватные способы, вырабатываемые детьми для преодоления тревожности. Эта информация, по нашему мнению, помогла родителям посмотреть на ребенка "с другой стороны", лучше понять его.

Для обучения родителей конкретным способам установления контакта с детьми, мы предложили им методики "Эхо", "Три "Да" , "Я-сообщение", "Маски"; способы установления контакта с ребенком, предложенные Р.Кэмпбеллом. Как отмечали сами родители, эти способы, методики очень помогли им наладить контакт с ребенком, его легче стало уговорить сделать что-то, проще и удобнее что-то объяснить.

Для обучения родителей способам снятия напряжения, расслабления, повышения самооценки у детей, мы проигрывали с родителями игры и упражнения, используемые в детских коррекционных занятиях, для того, чтобы они использовали эти упражнения дома. Группа релаксационных упражнений также была направлена на снижение тревожности у родителей. Эти упражнения нравились родителям, у них снималось напряжение, повышалась самооценка. Опыт помощи детям, приобретенный в рамках СПТ, родителям после этого было легче реализовать с детьми дома.

При обучении родителей "видению мира" глазами ребенка, мы знакомили их с отрывками из книг В.Сатир (с.64), Г.Хоментаускаса (с.51), Р.Кэмпбелла. По нашему мнению, эти авторы в своих книгах сумели встать на позицию ребенка и показать ее читателям. Также для реализации этой задачи мы проигрывали с родителями различные ситуации, где они должны были осознать переживания ребенка, т.е. использовали элементы психодрамы. Обыгрывание ситуаций, по мнению родителей, очень помогло им с другой стороны посмотреть на своего ребенка. Одна из мам сказала, что она "даже и не подозревала, что ребенок может чувствовать такое".

После проведения тренинговых занятий с родителями и системы коррекционных занятий с детьми, мы использовали совместные занятия с детьми и их родителями, целью которых было закрепление детьми и родителями полученных ими знаний, умений, навыков. Эти занятия носили для нас также диагностический характер. В начале каждого занятия мы использовали блок релаксационных упражнений, предложенных М.Алворд, так как для детей форма совместного занятия с родителями была непривычной, поэтому вначале они были немного скованы. На обоих занятиях мы использовали продуктивную деятельность (рисование, конструирование), где родители закрепляли навыки применения способов установления контакта с ребенком. Наблюдения за родителями и детьми показали, что родители постоянно использовали способы установления контакта с ребенком: смотрели ему прямо в глаза, часто прикасались к нему, использовали Я-сообщения, методику "Эхо". Одним из заданий на совместных занятиях было проговаривание детьми своего состояния родителям. Дети без труда справлялись с этим, обозначая свое состояние в основном как радостное, веселое. На занятиях мы использовали также упражнения на понимание невербальных проявлений у людей. И родители, и дети хорошо справлялись с этими заданиями. На совместных занятиях родителям была дана установка на то, чтобы они постоянно хвалили и подбадривали своего ребенка. Общение между родителями и детьми было доброжелательным, родители стремились понять своего ребенка, встать на его позицию. Ребенок, в свою очередь, был доволен общением с родителями. После каждого совместного занятия с родителями обсуждались те трудности, с которыми они столкнулись на занятии, давались рекомендации на будущее.

Апробация тренинговой программы для родителей тревожных дошкольников велась одновременно с апробацией коррекционной программы для детей. Ниже показаны результаты, полученные в ходе оценки эффективности целостного коррекционного комплекса.

3.3. Оценка эффективности использования программы коррекции личностной тревожности дошкольников

Этап апробации коррекционного комплекса психологической поддержки тревожных дошкольников и членов их семей был реализован с учетом результатов предварительной работы: изучения литературы, результатов проведенных исследований, разработки концептуальной модели программ, подбора и обоснования диагностических и коррекционных методик. На данном этапе работы были поставлены следующие задачи: 1. Накопление опыта работы с кор-рекционным комплексом; 2. Оценка степени эффективности его применения.

Были организованы и проведены занятия с 7 группами дошкольников, продемонстрировавших высокий уровень личностной тревожности. Они проводились на базе детских садов № 41, 46, 61 г.Северодвинска. Численность групп составляла 6-8 человек (общий объем выборки - 52 человека). Общая выборка участников программы разделилась на две группы: первую (экспериментальную) составили дети, чьи родители также участвовали в коррекцион-ной работе, т.е. эта часть испытуемых проходила весь коррекционных комплекс в целом (27 чел.), во вторую (контрольную) группу вошли дети, родители которых не проходили программу СПТ, а лишь участвовали в индивидуальных консультациях (25 чел.). Такое разделение позволяет оценить эффективность отдельно взятой программы работы с тревожными дошкольниками, а также коррекционного комплекса в целом. С целью устранения побочных воздействий были подобраны максимально однородные группы испытуемых. Возраст всех детей ограничивался 5-6 годами, все дети посещали детские сады, одинаково проходили диагностический этап по представленной выше схеме, повторная диагностика проводилась после окончания курса коррекционных занятий. Оценка эффективности осуществлялась путем сопоставления изменений в экспериментальной и контрольной группах по критериям: общий уровень тревожности; анализ круга ситуаций, порождающих тревогу у ребенка; особенности взаимоотношений ребенка с окружающими; наличие поведенческих проявлений тревожности. Для оценки устойчивости результатов было проведено два замера: непосредственно после работы и через 2 месяца после ее окончания. Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что данные всех методик в контрольной и экспериментальной группах не отличаются непосредственно после окончания коррекционных занятий, но отсроченные замеры показывают качественные отличия в результатах детей.

Для выявления общего уровня тревожности и анализа круга тревогопо-рождающих ситуаций использовался тест тревожности Dorkey М., Amen Е., Tamml R и методика "Незаконченные рассказы". Также информацию об уровне тревожности давал анализ графических проявлений в "Рисунке семьи".

Результаты "Теста тревожности" в констатирующем и контрольном экспериментах отличаются на статистически значимом уровне (tcT=2,106, а=0,05). Это свидетельствует о том, что уровень тревожности у детей контрольной и экспериментальной групп, прошедших курс коррекции, понизился. Статистический анализ не выявил отличий в результатах теста у детей контрольной и экспериментальной групп, полученных непосредственно после окончания коррекционной работы. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов представлен на рис. 6 (перечень ситуаций стр.53).

1 7 я 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 ■ Констатир. эксп. Ситуации Контрол. эксп.

Рис.6. Сопоставление ситуаций, вызывающих тревожные ожидания у детей.

По представленной гистограмме можно определить, что значительно сузился круг ситуаций, вызывающих тревогу у детей. Сравнительный анализ результатов позволяет заметить, что существуют ситуации, в которых большинство детей по-прежнему делает негативные выборы (предполагает наличие негативных эмоций): агрессивное нападение, выговор со стороны родителей, изоляция со стороны сверстников. Перечисленные ситуации не являются специфическими для детей с ВУТ - они же вызывали опасения у детей со СУТ в констатирующем эксперименте.

Дети, ранее показавшие высокий уровень тревожности, значимо реже, чем в констатирующем эксперименте, ожидают неприятных последствий в ситуациях общения с младшими детьми (tcT=l,74, а=0,05); со старшими детьми tcT=2,145, a=0,05); с братьями и сестрами (tcT=l,78, a=0,05); т.е. проблема ревности стала не такой острой, как раньше. Совершенно исчезла тревога у детей при контактировании с родителями в ситуациях повседневного общения по поводу бытовых вопросов: еда (tCT=l,99, a=0,05); одевание (tcT= 1,998, a=0,05); умывание (tCT=2,004, a=0,05). Также исчезли негативные ожидания у детей в процессе общения с родителями как четой (tCT=2,542, a=0,05). По данным контрольного эксперимента можно сделать вывод, что область внутрисемейных отношений перестала для детей быть источником тревоги. При проведении констатирующего эксперимента у высоко тревожных детей уровень тревожности в среднем по выборке составлял 66%. После проведения коррекционной работы с детьми и их родителями уровень тревожности у детей в среднем по выборке снизился до 42%. Это позволяет нам выдвинуть предположение об эффективности проведенной работы. Вместе с тем, в экспериментальной группе, по результатам отсроченных замеров (через 2 месяца), тревожность зафиксировалась на среднем уровне, а у детей контрольной группы превысила его. Т.е. изменения в показателях тревожности оказались более устойчивыми во времени у тех детей, чьи родители прошли курс СПТ. Сравнение показателей тревожности детей экспериментальной и контрольной групп при отсроченном замере показало, что различия между ними не значимы, но значение tcT близко к критическому (tcT= 1,68, tKp=l,76, для a=0,05), что дает основание обозначить указанный факт как тенденцию. Наметились расхождения в ответах детей в ситуациях повседневного взаимодействия с родителями: одевание, умывание, еда, а также в ситуации "мать с младенцем". Это позволяет сделать вывод, что, несмотря на снижение уровня тревожности и сужение круга тревогопорож-дающих ситуаций у дошкольников в результате посещения ими коррекцион-ных занятий, этот результат нуждается в постоянной поддержке со стороны ближайшего окружения, при наличии которой возможна его стабилизация. Для обеспечения подобной поддержки необходимо специально организованное обучение родителей, включающее в себя коррекцию родительского поведения и отношения к ребенку.

Также для выявления круга ситуаций, вызывающих тревожные переживания у детей, прошедших курс коррекции, мы использовали разработанный нами тест "Незаконченные рассказы" (форма Б). Выяснилось, что результаты детей контрольной и экспериментальной групп, полученные непосредственно после окончания курса коррекции, статистически не различаются. Из девяти рассказов в среднем детьми негативно заканчивались только два, уменьшилось и количество ситуаций, вызывающих у них негативные переживания. Полученные результаты представлены в таблице 10.

Заключение

В рамках диссертационного исследования проведено сравнительное изучение особенностей тревожности у дошкольников, изучена специфика ро-дительско-детских отношений и личностных особенностей родителей в семьях с тревожными детьми. Разработана программа комплексной психологической поддержки тревожных дошкольников, проведена ее апробация, дана оценка эффективности. По итогам работы можно сделать общие выводы:

1. Анализ современного состояния и основных направлений разработки проблемы тревожности показал, что она рассматривается как характеристика эмоционально-чувственной сферы, подразумевающая наличие астенических эмоций, причина появления которых часто неосознаваема; понимается как свойство личности, предрасполагающее к возникновению реакции тревоги, к восприятию широкого круга объективно безопасных ситуаций как угрожающих; описывается как состояние напряженности. Причины ее появления носят, в первую очередь, психологический характер. Слабая изученность особенностей и причин появления тревожности у дошкольников обусловливает недостаточное применение психологических методов работы с ними.

2. Исследование причин появления и особенностей течения тревожности целесообразно вести с позиции спектрального подхода. Он позволяет объединить важнейшие психологические направления как взаимодополняющие и принять равнозначное влияние различных аспектов человеческого бытия на возникновение тревожности: от неосознаваемых инстинктивных побуждений до искажения объективного восприятия реальности и нарушения ценностной структуры личности. Принятие равной важности каждого из рассмотренных уровней обеспечивает полное, целостное понимание феномена тревожности.

3. Экспериментальное исследование тревожности у дошкольников показало, что каждый третий ребенок 5-6.5 лет имеет высокий ее уровень. Детская тревожность носит устойчивый характер, проявляется в общении, деятельности, самоотношении детей. Высокий уровень тревожности у детей порождается специфическими ситуациями, связанными со сферой внутрисемейных отношений, с нарушением чувства защищенности ребенка в семье.

4. В ходе исследования личностных особенностей родителей тревожных детей, а также специфики их отношения детям, были определены основные составляющие нарушений в когнитивной и эмоциональной сферах родителей, на поведенческом уровне. Когнитивная сфера родителей характеризуется отсутствием стабильных представлений о том, каким должен быть ребенок, склонностью к селектированию негативной информации, поступающей в процессе воспитания, ощущением собственной жертвенности по отношению к детям. Особенностью эмоционального воздействия родителей является стимулирование негативных эмоций у детей через авторитарное предъявление им завышенных требований и критику их действий. На поведенческом уровне родители используют в отношениях с детьми манипулирование и рациональный, жесткий контроль всех действий ребенка. Отношение родителей к детям характеризуется противоречивостью, нестабильностью поведения и требований, а также авторитарной, доминантной позицией.

5. Определено содержание связей между характеристиками родительского отношения и появлением различных составляющих тревожности у дошкольников. Уровень тревожности у детей обусловлен авторитарностью и непредсказуемостью поведения родителей, недовольством родителей реальным образом ребенка, отсутствием тесных эмоциональных связей между родителями и ребенком. Ощущение у ребенка враждебности и конфликтности в семье появляется из-за авторитарного отношения родителей, их стремления жестко соответствовать в воспитании социальным требованиям, селектировать негативные моменты в развитии ребенка. Закрытость в общении связана у детей с авторитарным, безэмоциональным отношением родителей, их недовольством реальным поведением ребенка, отсутствием у детей чувства защищенности в семье вследствие недостатка позитивных эмоциональных контактов с родителями.

6. На основе диагностических данных разработана концептуальная модель комплекса психологической поддержки тревожных дошкольников и их родителей, определены цели, задачи, принципы и методы реализации составляющих его программ, а также осуществлено содержательное комплектование. Проведена его апробация и дана оценка эффективности.

7. Установлена недостаточная эффективность коррекции тревожности у детей без поддержки семейного окружения ребенка. Экспериментально обоснована необходимость включения воздействия окружающих как одного из средств поддержки тревожного ребенка.

Таким образом, полученные в ходе решения каждой из поставленных в работе задач результаты позволяют достичь основной цели исследования. По итогам контрольного эксперимента, мы выявили следующее: у детей снизился уровень тревожности, уменьшилось количество ситуаций, вызывающих тревожные ожидания, устранилось негативное восприятие внутрисемейных отношений. Разработка оригинальной программы комплексной психологической помощи тревожным дошкольникам открывает возможности ее практического использования в практике работы с детьми. Перспективу дальнейшего исследования проблемы тревожности в дошкольном возрасте мы видим в изучении особенностей влияния прародительских семей на появление тревоги у дошкольников, а также в исследовании возможностей специальной организации психологически обоснованного педагогического процесса работы с тревожными детьми. Полученные нами результаты показали значимость личности педагога для успешной социализации тревожного ребенка, что определяет необходимость его специальной подготовки для оптимизации обучения и воспитания детей. Таким образом, затронутая в диссертационном исследовании проблема оставляет широкие перспективы для дальнейшего изучения и совершенствования разработанных методов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Швец, Ирина Геннадьевна, Ярославль

1. Александров А.А. Современная психотерапия. -СПб.:Академия, 1997.-335с.

2. Алещенко М.В. О чем рассказал детский рисунок. Заметки психолога. // Начальная школа. 1992. №4. С.75-77.

3. Аминов Н.А. Мотивация успеха неуспеха и ее морфофизиологические кор-реляты.//Новые исследования в психологии. - М.: Педагогика, 1986. - С. 14-17.

4. Ананьев В.А. Психологическая характеристика тревоги у больных с предъ-язвенными состояниями и язвенной болезнью двенадцатиперстной кишки. -Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. -Л., 1988.

5. Ануфриев А.В., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: ОСЬ-89, 1997. - 222с.

6. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. // Психологический журнал. 1992. Т.13. №5. С.111-117.

7. Атватер И. Я Вас слушаю. М.: Политиздат, 1988. - 1 1 1с.

8. Бакеев В.А. О тревожно внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии. - М.: Педагогика, 1974г. №1. - С. 19-21.

9. Бардиер Г. Рамазан И. Чередникова Т. Я хочу!: Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. 2-е изд. - СПб.: Строй-леспечать, 1996,- 92с.

10. Бачурова О.Ю., Швец И.Г. Влияние внутренней мотивации на продуктивную деятельность дошкольников. // Проблемы культуры, языка, воспитания. / Под ред. А.И. Есюкова. Архангельск, 1994. - С.84-89.

11. Бейтсон Г., Джексон Дон Д., Хейли Д., Уикленд Д.Х. К теории шизофрении. // Московский психотерапевтический журнал. №1. 1993.

12. Бек Э. Когнитивная терапия и эмоциональные расстройства.-Нью-Йорк,1976.

13. Белоус В.В. Опыт экспериментальной психофизиологической характеристики некоторых типов темперамента // Типологические исследования по психологии личности. / Под ред. B.C. Мерлина Пермь, 1967. - С.35-59.

14. Беляуекайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка. // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога./ Под ред. И.В. Дубровиной- М.: изд-во АПНСССР, 1987.-С.8-13.

15. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.-Л.: Медицина, 1988.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. СПб.: Лениздат, 1992. - 400с.

17. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия.-СПб.:Лениздат, 1992. -224с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 422с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 468с.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212с.

21. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Самооценка, уровень притязаний и индекс тревожности. // Социально-экономические проблемы развития европейского Севера. Архангельск, 1982. - С. 101-103.

22. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний. // Вопросы психоло-гии.1993. №1. С.104-113.

23. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997. - 68с.

24. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно психологическое консультирование. М.: МГУ, 1990. - 136с.

25. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж: НПО «Мо-дек», 1993. - 128с.

26. Варга А .Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1985. № 4. -С.32-38.

27. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - М., 1986.

28. ВаргаА.Я. Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей.// Вестник МГУ.Серия 14. Психология. 1986, №4. С.22-32.

29. Варга А.Я. Столин В.В. Тест-опросник родительского отношения. // Практикум по психодиагностике. М.: МГУ, 1988. - С. 107-113.

30. Варрик Л.Д. Влияние уровня тревоги на прожективную деятельность // Роль эмоционального стресса в генезе нервно-психических и соматических заболеваний. / Под ред. А.М Вейна. М., 1977. - С.31-33.

31. Василюк Ф.Е. Психология переживания.- М.: МГУ, 1986. 200с.

32. Веракса Н.Е. Дьяченко О.М. Еще не поздно. М.: Знание, 1992. - 128с.

33. Витакер К., Бамберри В. Танцы с семьей. М.: Класс, 1997. - 160с.

34. Волкова Е. Трудные дети или трудные родители?- М.: Педагогика, 1992. -96с.

35. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности. Автореферат канд. диссертации. - М., 1990.

36. ГавриловаТ.П. К проблеме влияния распада семьи на детей дошкольного возраста.//Семья и формирование личности./Под ред. А.А.Бодалева,-М.,1981.-С.23-26.

37. Галагудзе С.С. Влияние эмоционально-интеллектуального напряжения на динамику словесных ассоциаций // Диагностика психических состояний в норме и патологии / Под ред. Ф.И. Случевского. Лд.: Медицина, 1980.1. С.78-86.

38. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б. Групповая психотерапия неврозов с соматическими масками.//Московский психотерапевтический журнал. 1996. №1 .-С.59-71.

39. Гарбузов В.И. Захаров А.И. Исаев Д.И. Неврозы у детей и их лечение. Лд.: Медицина, 1977. - 272с.

40. Гильяшева Н.И., Игнатьева Н.Д. Детская проективная методика исследования межличностных отношений ребенка. // Психологические исследования личности в клинике. / Под ред. В.В.Ковалева. Л., 1978. - С.75-84.

41. Гордецова Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Вып.2 / Под ред. B.C. Мерлина,- Пермь, 1978. С.71-79.

42. Губачев Ю.М.,Иовлев Б.В.Дарвасарский Б.Д.,Разумов С.А.,Стабровский Е.М. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека.- Лд.: Медицина, 1976.-224с.

43. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями: Пер.с англ. / Под ред. Л.А.Петровской. М.: Прогресс, 1993.-336с.

44. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 205с.

45. Донцов А.И. Группа: психология и этимология. // Вопросы психологии. 1983. №4. С.132-137.

46. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности. //Вопросы психологии. 1991. №1. С. 135-142.

47. Ефремов B.C., Башмаков В.П., Баранов В.М., Дунаевская В.О. Исследование тревожности с помощью тремометрии и шкалы самооценки // Диагностика психических состояний в норме и патологии / Под ред. Ф.И. Случев-ского. Л.: Медицина, 1980. - С.163-170.

48. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение,- Л., 1985,- 128с.

49. Забродин Ю.М., Бороздина JI.B., Мусина И.А. Оценка временных интервалов при разном уровне тревожности. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983. №4. С.46-52.

50. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования личности. // Принцип развития в психологии. Сборник статей. / Под ред. Л.И. Анциферовой. М.: Наука, 1978, - С.243-248.

51. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988. - 248с.

52. Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей. // Вопросы психологии. 1982. №1. С.59-68.

53. Зюзько М.В. Пять шагов к себе. М.: Просвещение, 1992. - 173с.

54. Игры: Обучение,тренинг, досуг./Под ред. В.В.Петрушинского.- М.: Новая школа, 1994.-368с.

55. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. - С.313-339.

56. Имедадзе Н.В. К методу исследования уровня тревожности // Материалы 4 Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси: Мецниереба, 1971. -С.61.

57. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования / Под ред. А.С. Прангишвили Тбилиси: Мецниереба, 1966. - С.49-57.

58. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике.- Л.: Медицина, 1983. 312с.

59. Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. Т.2. М.: ГЭОТАР Медицина, 1994.

60. Капустин С.А. Проблема механизмов образования невротических симптомов.// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1993. №1. С.24-31.

61. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Российская академия развития, 1997. - 192с.

62. Карвасарский Б.Д. Неврозы. М.: Медицина, 1990.- 576с.

63. Карпова Е.В., Лютова Е.К. Программа "Я и мой ребенок". // Семейная психология и семейная терапия. М., 1998. №3. - С.72-79.

64. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении. Автореферат канд. дисс. - М., 1972.

65. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению,- Ярославль: Академия развития, 1996. 240с.

66. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. -Ярославль: Психодиагностика, 1992. 68с.

67. Ковалев Г.А. О возможностях "активной" коррекции межличностных отношений. // Семья и формирование личности. / Под ред. А.А. Бодалева М., 1981. - С.45-47.

68. Кон И.С. К проблеме национального характера // История и психология / Под ред. Б.Ф. Поршнева, Л.И. Анцыферовой М.: Наука, 1971. - С.122-158.

69. Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1988. - 270с.

70. Коростелёва И.С., Ротенберг B.C. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания. // Вопросы психологии. 1988. №6. С.60-69.

71. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988. 80с.

72. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях Вы, Мы, Ты, Я. Психология значимых отношений. - М.: Просвещение, 1989. - 204с.

73. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 210с.

74. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993.

75. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М.: Знание, 1992. - 192с.

76. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Физиологические и психологические реакции / Под ред. Л. Леви,- Лд.: Медицина, 1970. С. 178-207.

77. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. 1969. №1. С.131-138.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1972.

79. Линдслей Д.Б. Эмоции.// Экспериментальная психология / Под ред. С. Сти-венса, т.1. М., 1963. - С.629-639.

80. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 143с.

81. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж: НПО «Модек», 1997. - 383с.

82. Лосева В.К. Рисуем семью. РАО, Ассоциация "Профессиональное образование", серия "Психологическая помощь и консультирование".- М., 1995,-36с.

83. Лубовский Д.В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в работе детского психолога-практика. М., 1992. - 36с.

84. Лучшие психологические тесты. / Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 1992. - 319с.

85. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 370с.

86. Маданес К. Достижения в стратегической семейной терапии. // Семейная психология и семейная психотерапия. 1999. № 2. С.3-13.

87. Маралов В.Г., Фролова Л.П. Психологические основы коррекции личностного развития детей дошкольного возраста. Череповец: Управление образования мэрии, 1995. - 99с.

88. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, 1997. - 304с.

89. Махнач А.В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности.//Психологический журнал. Т. 16. 1995.3. С.35-43.

90. Мерлин B.C. Типы зависимости свойств темперамента от свойств нервной системы. // Вопросы психологии. 1973. №6. С.39-50.

91. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. - 319с.

92. Михайлова Е.П., Михайлова О.Н. Роль детства в концепции невроза К.Хорни. // Методологические и социальные проблемы медицины и биологии. М., 1993. -С.20-27.

93. Михайлова З.А. Игры и занимательные задачи для дошкольников.-М., 1990.-96с.

94. Морган У.П., Эликсон К.А. Ситуативная тревога и результативная деятельность. // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 155-161.

95. Мусина И.А. К вопросу об оптимуме тревожности. М., Госкомитет по народному образованию СССР, МГУ, 1988. - 10с.

96. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - М., 1993.

97. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребёнка. // Психологический журнал. Т.1. 1980. №5. С.43-53.

98. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - 426с.

99. ЮГМясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды. / Под ред. А.А.Бодалева. Воронеж: НПО «Модек», 1998. - 363с.

100. Немов Р.С. Психология. Т.1. М.: Просвещение, 1994. - С.414-418.

101. Носенко Э.Л. Изменения характеристик речи при эмоциональной напряженности. // Вопросы психологии. 1978. №6. С.76-85.

102. Обухова Л.Ф. Детская психология. М.: Тривола, 1995. - 360с.

103. Общение и его влияние на развитие личности дошкольников. / Под ред. М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 1974. - 234с.

104. Орлов Ю.М. Фрустрация потребности в достижениях и тревога в учебномпроцессе // Роль эмоционального стресса в генезе нервно-психических и соматических заболеваний. / Под ред. A.M. Вейна. М., 1977. - С.99-101.

105. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как психотерапевт. М.: Смысл, 1993. - 331с.

106. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - 168с.

107. ПетрунекВ.П., Таран JI.H. Колыбель неврозов. М.: Знание,1988. - 96с.

108. Полуянов Ю.Д. Дети рисуют. М.: Педагогика, 1988. - 173с.

109. Помощь родителям в воспитании детей. / Под ред. М.А. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1992. 256с.

110. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков. Дисс. на соискание степени канд. психологических наук,-М., 1977.

111. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. // Активные методы в работе школьного психолога: сборник научных трудов. / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: изд-во АПН СССР, 1990. - С.32-54.

112. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: НПО «Модек», 2000. - 304с.

113. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 640с.

114. Психология воспитания. / Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995. - 152с.

115. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. - 420с.

116. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.

117. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога. М.: Владос, 1996. -528с.

118. Роговин М.С. Психический стресс и психические расстройства. // Журнал невропатологии и психиатрии. 1962. вып.1. С. 1731-1735.121122123124125126127128129130131132,133134,

119. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Про-гресс-Универс, 1994. - 480с.

120. Романова Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психодиагностике.- М.: Дидакт, 1992. 256с.

121. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984. - 192с.

122. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М.: Просвещение, 1989. - 239с.

123. Рутман Э.М. Надо ли убегать от стресса? М.: ФиС, 1990. - 128с.

124. Сатир В. Как строить себя и свою семью.- М.: Педагогика-Пресс, 1992.92с.

125. Сафин В.Ф. Самооценка и тревожность личности // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тезисы докладов. Краснодар, 1975. - С.222-224.

126. Семья в психологической консультации. / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989г.

127. Семья и формирование личности. // Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981. Сидоренко Е.В. Экспериментальная групповая психология,- СПб.: Институт тренинга, 1993. - 150с.

128. Симонов Д. Влияние иррациональных убеждений на формирование патологических ролей в семьях с детьми, страдающими пограничными нервно-психическими расстройствами. // Вестник МГУ. Психология. 1993. №1.1. С.54.

129. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход. // Человек в системе наук. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Наука, 1989. - С.58-72.

130. Скиннер Р., Клииз Дж. Семья и как в ней уцелеть. М.: Класс, 1995. -272с.

131. Снегирева Т.В. Смысл и символ в проективном рисунке. // Вопросы психологии. 1995. №6. С.23-34.

132. Собчик JI.H. Психодиагностические аспекты изучения лёгких форм реактивных депрессий. // Психологическая диагностика при нервно-психических и психосоматических заболеваниях. Лд.: Медицина, 1985. -С.77-81.

133. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребёнком и формирование аномалии личности. // Семья и формирование личности. / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981. -С.15-21.

134. Солнцева JT.C., Галкина Т.В. Метод исследования личности учащегося. Использование метода "Незаконченных предложений" в практической психологии. М.: Институт психологии, 1996. - 24с.

135. Спиваковская А.С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986. - 160с.

136. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций. // Семья и формирование личности. / Под ред. А.А. Бодалева. М„ 1981. - С.38-44.

137. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ, 1988. -200с.

138. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги.//Стресс и тревога в спорте./сост. Ханин Ю.Л.-М.:ФиС,1983. -С. 12-24.

139. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284с.

140. Тиллих П. Бытие, небытие и тревога. // Московский психотерапевтический журнал. 1994. №1. С.48-72.

141. Тиллих П. Патологическая тревога, витальность и мужество. // Московский психотерапевтический журнал. 1994. №2. С. 113-132.

142. Трусов В.П. Контекстуализм в исследованиях психологии личности. // Человек в зеркале наук. Д.: Наука, 1991. - С.63-76.

143. Учимся общаться с ребенком. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1993. - 191с.

144. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вьш.2.-М.: изд-во РОУ, 1992,- 136с.

145. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып.1.-М.: изд-во РОУ, 1994. 88с.

146. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып.4.-М.: изд-во РОУ, 1994. 68с.

147. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и в семье. / Под ред. В.К. Котырло. М.: Педагогика, 1987. - С.92-113.

148. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы.-М.:Педагогика, 1993.-144с.

149. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990.

150. Фрейд 3. Психоанализ детского страха. М.: Наука, 1913. - 150с.

151. Фрейд 3. Страх. М.: "Современные проблемы", 1927. - 208с.

152. Фромм Э. Искусство любить. // Э.Фромм. Душа человека. М., 1992.

153. Фрустрация, конфликт, защита.//Вопросы психологии. 1991.№6. С.69-82.

154. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Прогресс, 1993.

155. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте. // Вопросы психологии. 1978.6. С.94-106.

156. Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригруииовая тревога в условиях значимой совместной деятельности.//Вопросы психологии. 1991.№5,- С.56-63.

157. Хараш А.У., Дерябина О.М. Ребёнок в семье-воспитуемый или воспитатель? // Семья и личность. Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г.Гродно 28-30 сент. 1981г. / Под ред. А.А. Бодалёва. М, 1981.-С.218.

158. Харрис Т. Я хороший, ты хороший: Пер. с англ. М.: Соль, 1993. - 176с.

159. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. М.: Педагогика, 1986,-408с.

160. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений.//Вопросы психологии. 1986. №1. С. 165-170.

161. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989. - 126с.

162. Хорнблоу Э.Р. Применение зрительно-аналоговой шкалы для оценки тревоги // Стресс и тревога в спорте / сост. Ханин Ю.Л. М.: ФиС,1983. -С.165-173.

163. Хорни К. Культура и невроз // Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. М.: МГУ, 1982. - С.97-105.

164. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.:Универс,1993. -480с.

165. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М.: Просвещение, 1993. - 112с.

166. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта. // Московский психотерапевтический журнал. 1992. №2. С.5-40.

167. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М.: ФиС, 1985. - 160с.

168. Черников А.В. Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики. М., 1997.

169. Чеснокова И.Г. Особенности самооценки у детей в неблагополучных семьях // Психолого-педагогические проблемы семейного воспитания (тезисы докладов 19-20 ноября) / Под ред. Е.И. Сермяжко. Могилев, 1985,41. С.62-65.

170. Чистякова М.А. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1995. - 160с.

171. Швец И.Г. Теоретический анализ проблемы личностной тревожности. // 8 Ломоносовские чтения. Тезисы докладов,- Архангельск, 1996. С.142-143.

172. Швец И.Г. Когнитивное понимание тревожности. // 9 Ломоносовские чтения. Тезисы докладов. Архангельск, 1997. - С.244-245.

173. Швец И.Г. Некоторые пути коррекции личностной тревожности у дошкольников.//! 0 Ломоносовские чтения. Тезисы докладов.-Архангельск,1998.-С.213-214.

174. Швец И.Г. Программа и методические рекомендации к спецкурсу «Проблема личностной тревожности». // Программы психологических курсов. Вып.2. Архангельск, 1999. - С. 24-30.

175. Швец И.Г. Особенности личности родителей и их отношения к детям в семьях тревожных дошкольников. // Тезисы докладов конференции «Проблемы науки и практики: региональный подход». Архангельск, ПГУ, 2000. - С. 171 - 173.

176. Шкурина Т.Н. Проблема страха в учении З.Фрейда // Человек: образ и сущность: гуманитарные аспекты. Ежегодник. М., 1991. - С. 160.

177. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 240с.

178. Шмаков С.А. Игры-шутки, игры-минутки. М.: Новая школа, 1993, 112с.

179. Шостром Э.Т. Человек-манипулятор. -М.: Дельта, 1994. 128с.

180. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М.: Знание, 1981. - 192с.

181. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Личко А.Е., Карвасарский Б.Д. Клини-ко-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях подростков с психопатиями, акцентуациями характера, неврозами, неврозоподобными состояниями. Л.: Медицина, 1987. - 26с.

182. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990. - 192с.

183. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304с.

184. Эриксон Э. Детство и общество. -М.: Прогресс, 1996.

185. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995. - 336с.

186. Beck А.Т. Cognitive therapy and the emotional disorders.-N.Y., American book, 1976.

187. Bowen M. Family therapy in clinical practice. New York: Jason Aronson. 1978.

188. Brody S. Patterns of mothering. Plenum press, N.Y., 1956. - 286p.

189. Carter E.A. Transgenerational scripts and nuclear family stress: Theory and clinical implications. // R.R.Sager (Ed.), Georgetown family symposium, Vol.Ill (1975-76), Washington, D.C.: Georgetown University. 1978.

190. Cattell R.B. The nature and genesis of mood states: a theoretical model with experimental measurements concerning anxiety, depression, arousal and other mood states. // Anxiety, Current trends in Theory and Research. V. 1. N.Y., 1972.

191. Christie R., Geis F. Studies in Machiavellianism. N.Y. L., 1970.

192. Coopersmith S. Self- concept, race and education. // Verma, G. and Bagley, C. (eds.). Race and Education Across Cultures, London: Heinemann, 1975.

193. Dorkey M., Amen E. A Continuate Study of Anxiety Reaction in young children by Means of Projective Techniks. Gen.Psych.monogr, 1947.

194. Ellis A. Reason and emotion in psychotherapy. New York, Lyte Stuart, 1962.

195. Eysenck H.J. Anxiety and the natural history of neurosis. // Stress and anxiety, vol. New York et al, 1975. - P.51.

196. Festinger L. Conflict, decision and dissonance. N.Y., 1964.

197. Hoehn-Saric E., Maisami M., Wiegand D. Measment of Anxiety in Children and Adoleszents Using Semistructered Interviews. // J. Amer. Acad. Child Adol. Psychiat, 3 987, 26. P.543-545.

198. Horney K. The neurotic personality of our time. New York, W.W.Norton. Co. Ink. - 1937.

199. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. N.Y., 1955, vol. 1-2.

200. Lader M.H. Physiological research in anxiety. // Research in neurosis (Ed. von Praug Utrecht). 1976. - P. 108 -120.

201. May R. The meaning of anxiety. New York: Pocket books, 1979.

202. Neisser U. Cognitive and Reality. Principles and implications of cognitive psychology. San Francisco, W.H. Freeman, 1976.

203. Rogers C.R. On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

204. Sarason I.G. Anxiety, self-preoccupation and attention. // Anxiety Research. -1988 (Jun),V.l. P.3-7.

205. Sullivan H.S. The Collected Work. V.1,2. N.Y.,1953.

206. Taylor J. A. Apersonality scale of manifest anxiety. // J. of Abnormal and Social Psychology. 1953, 48. - P.285-290.