Автореферат диссертации по теме "Рефлексия как условие формирования адекватной "Я-концепции" педагога"

На правах рукописи

Погребная Оксана Сергеевна

РЕФЛЕКСИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ АДЕКВАТНОЙ «Я-КОНЦЕПЦИИ» ПЕДАГОГА

19 00 13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь - 2007

003173892

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО Ставропольского государственного педагогического института

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Лидак Людмила Валентиновна

доктор психологических наук, профессор Регуш Людмила Александровна

доктор психологических наук, профессор Кнтова Джульетта Альбертовна

Ведущая организация:

Ставропольский государственный университет

Защита состоится «9» ноября 2007 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212 245 01 в ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу 355029, г Ставрополь, пр Кулакова, 10

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет» по адресу 355029, г Ставрополь, пр. Кулакова, 2

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» http /www ncstu ru

Автореферат разослан «•/» октября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования Современные условия жизни требуют усиления творческой активности личности педагога, повышения требовательности к себе и своей деятельности Одной из существенных тенденций развития личности педагога в современных условиях становится расширение и большая дифференциация внутреннего контроля самых разнообразных форм ее поведения Развитие внутреннего контроля, совершенствование саморегулирования своей деятельности и поведения связаны с углублением внимания личности к своему внутреннему миру, другими словами, заинтересованностью педагога осуществлять рефлексию по отношению к собственной деятельности, к себе как профессионалу и как личности

В современной психологической науке сущность рефлексии, ее механизмы, процессы, методологические, теоретические, экспериментальные и прикладные проблемы изучались достаточно разносторонне С Ю Степановым, М А Вислогузовой, Ф Б Сушковой, Т Н Щербаковой, Н Ю Посталюк, И П Раченко, И Н Семеновым и др В философских исследованиях рефлексия рассматривается как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний (Декарт, Дж Локк и др )

В естественнонаучных исследованиях рефлексия рассматривается как умение человека вводить в сферу сознания представления и давать отчет о происходящих в его сознании явлениях, то есть анализировать происходящие в нем психические процессы (В М Бехтерев, И М Сеченов, П К Анохин, Н А Бернштейн, А Р Лурия и др)

В психологических исследованиях рефлексия рассматривается как отношение к своему бытию, опосредованное совместной деятельностью, способствующее формированию определённого представления о себе самом, как о способном на общественно - значимые поступки и действия (А Н Леонтьев, В А Петровский, Л С Выготский и др )

Несмотря на различия в подходах к феноменологическому анализу, почти всеми авторами рефлексия, наряду с предметной деятельностью и системой отношений, рассматривается как ведущий фактор личностного и профессионального развития, без глубокого теоретического осмысления которого невозможно понять психологическую сущность педагогической деятельности и развития «Я-концепции»

В контексте деятельностного подхода исходным является анализ рефлексивных преобразований психической реальности в процессе деятельности Именно в деятельности происходит развитие и становление сознания То, что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно быть представлено, отражено в его сознании (А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, и др)

В концепции личностного подхода рефлексия выступает как субъектно-личностное новообразование, способствующее превращению собственной жизнедеятельности человека в предмет практического преобразования, направленного на формирование отношения к самому себе, оценку способов

деятельности, контроль за ее ходом и результатом, изменение ее приемов Способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразований условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой человека в его родовом и индивидуальном выражении (А В Петровский, А Н Леонтьев, В С Мерлин, К А Абдульханова-Славская, К К Платонов, и др)

Гуманистический подход направлен на освещение возможностей рефлексии для поддержки личности путем признания ее качеств как субъекта и ее способностей самостоятельно разрешать жизненные противоречия Применительно к образованию этот подход актуализирует интеллектуальные возможности преподавателя, его сознание, благодаря которым он может оптимально разрешать противоречия, возникающие в профессионально-педагогической деятельности Путем моделирования для личности педагога естественных или искусственных ситуаций гуманистический подход позволяет подняться на новый уровень раскрытия своих возможностей (Е Н Шиянов, И Б Котова, С В Кульневич и др )

Среди многих необходимых современному педагогу профессионально-педагогических характеристик особое значение имеют перцептивно-рефлексивные способности, связанные с особенностями развития рефлексии Эти способности включают три вида чувствительности чувство объекта, чувство меры или такта, чувство причастности Чувство объекта характеризуется эмпатией и оценкой совпадения потребностей студентов с предъявляемыми к нему требованиями Чувство меры или такта проявляется у педагога по отношению к изменениям, которые происходят в личности, деятельности, поведении студента под влиянием педагогического воздействия Чувство причастности у педагога выражается в чувстви гельности к достоинствам и недостаткам собственной деятельности (Н В Кузьмина, А А Реан, Е И Рогов и др)

Эффективность деятельности педагога обусловлена не только наличием перцептивных способностей, но и присутствием рефлексивной компетентности, при которой профессиональное качество личности позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствующий творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности (О А Полищук и др )

Проблема развития рефлексии многогранно представлена в работах, посвященных профессиональному самосознанию (Б Д Брагина, В Н Козиев, В П Саврасов, Л М Митина и др ) Педагогическую деятельность можно отнести к тем видам деятельности, для которых необходимость выделения и учета особенностей своею «Я» является особенно высокой. Такое выделение своего «Я», становление понимания себя как профессионала является важным условием и характеристикой профессиональной готовности к педагогической деятельности (Б В Кайгородов, Н И Протасова и д р) Продуктом профессионального самосознания, по мнению Л М Митиной, является «Я-концепция» Она выступает в качестве устойчивого компонента, создающего определенную линию поведения личности «Я-концепция» педагога — это относительно устойчивая, осознанная

система представлений о самом себе На основе «Я-концепции» педагог строит свое взаимодействие с другими людьми и определенным образом относится к себе Это целостная система внутренних образов собственного «Я» педагога, выступающая как установка по отношению к самому себе в контексте связен с миром своей профессиональной деятельности, складывающаяся на основе действий механизма рефлексии

Рефлексия составляет основу профессиональной деятельности педагога, она обеспечивает совершенствование учебно-воспитательного процесса и эффективное управление процессом усвоения знаний студентов Полноценное осуществление педагогом своей деятельности предполагает реализацию всех её структурных компонентов постановку педагогических целей и задач, выбор и применение технологий воздействия на студента, контроль и самооценку в построении отношений со студентами и родителями, анализ развития своей профессиональной деятельности и собственного личностного роста

Структура профессиональной деятельности и ее содержание не остаются неизменными они трансформируются в ходе личностного роста педагога, который находит в ней новые смыслы, новые формы В то же время преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень приводит к дальнейшему личностному росту — не только за счет преобразования операционального аспекта деятельности, но и через процесс персонализации, развитие рефлексивных механизмов, осознание себя как профессионала и формирование на этой основе адекватной «Я-концепции» Это наполняет профессиональную деятельность новым смыслом, надситуативным содержанием (В А Петровский, В Франкл и др), актуализируя значимость самосознания педагога. Стремление к анализу и осмыслению своих действий, поступков, своих личностных качеств, к рефлексивному отражению себя с позиции студентов, родителей, коллег становится для педагога действенным фактором личностной и профессиональной зрелости

Вместе с тем, как показывает современная образовательная практика, возникает противоречие между стремлением педагога к совершенствованию своего личностного роста, профессионального развития и адекватной «Я-концепции» и отсутствием умения использовать собственные внутренние резервы, к которым относится рефлексия

Несмотря на массовый интерес к проблеме рефлексии, изучению ее сущности, компонентов, механизмов, процессов, проблема выявления рефлексии как условия формирования адекватной «Я-концепции» педагога изучена недостаточно содержательно Решение этой проблемы составляет цель исследования

Объектом исследования является формирование адекватной «Я-концепции» педагога, а его предметом — развитие рефлексии как условия формирования адекватной «Я-концепции» педагога

В соответствии с целью, объектом и предметом были сформулированы предположения, ставшие гипотезой исследования'

1 «Я-концепция» педагога - это сложный психологический феномен, состоящий из «Я-концепции» личности и «Я-концепции» профессионала

2 Формирование адекватной «Я-концепции» педагога будет результативным, если главным условием совершенствования профессиональной деятельности будет выступать рефлексия

3 Если с приобретением стажа работы рефлексивные процессы не развиваются, то развивается неадекватность «Я-концепции» педагога, как личности, так и профессионала

Для доказательства выдвинутых предположений были поставлены следующие задачи исследования:

1 Осуществить теоретико-методологический и прикладной анализ характера использования рефлексии как условия развития адекватной «Я-концепции» педагога

2 Обосновать сущность «Я-концепции» педагога, ее структуру и корреляционную зависимость от уровня развития рефлексии -

3 Определить показатели уровней развития рефлексии у педагогов с различным стажем работы

4 Разработать программу психологического сопровождения развития адекватной «Я-концепции» и определить место рефлексии как важного условия формирования адекватной представленности о своей профессиональной деятельности у педагога

5 Разработать технологию развития рефлексии на разных этапах профессиональной деятельности педагога

Методологическую основу исследования составляют следующие подходы деятельностный (А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др ), субъектный (И Н Семенов, Б Ф Ломов, С Л Рубинштейн, Л С Выготский, А В Брушлинский, К А Абдульханова, С Л Франк, Т Шарден и др), и акмеологический (А А Деркач, В И Слободчиков, Б Г Ананьев, А А Бодалев, Н В Кузьмина, А К Маркова и др ), реализующийся через следующие аспекты возрастной, образовательный, профессиональный, креативный и рефлексивный

Теоретической основой исследования явились фундаментальные идеи Б.Г Ананьева, Н А Логиновой, Б Ф Ломова и др, согласно которым рефлексия рассматривается комплексно с точки зрения многоаспектное™, многофакторности, разнородности онтологических детерминант и онтологических составляющих. Исследования основаны на теоретических построениях системного подхода к анализу рефлексии (Н Ф Овчинников, В Н Садовский, Г П Щедровицкий, Э.Г Юдин и др ), на положениях отечественных и зарубежных исследователей о психологической сущности профессионально-педагогической деятельности и формирования личности педагога (Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина, А А Реаи, Л А Регуш, Л В Лидак, В А, Сластенин, Е Н Шиянов, и др.) Использован процессуально-динамический подход к психологическому анализу развития личности (3 Фрейд, А Маслоу, К Роджерс, Г Олпорт, К Левин, СЛ. Рубинштейн и др), операционально-технологический подход, рассматривающий разработки акмеологических технологий, а также совокупность способностей, навыков, умений в системе профессионально важных качеств педагога (А С Гусева, В Г Зазыкин, А К Маркова, Е А Яблокова, О С Анисимов и др )

В качестве информационной базы исследования выступили труды российских ученых по психологии, педагогике, учебники и учебные пособия по педагогической психологии, психологии личности, психологии труда и профессионального развития учителя, акмеологии, диссертации, авторефераты и другие научные публикации по вопросам развития рефлексии и формирования «Я-концепции» педагога

Организация и этапы исследования: исследование проводилось в период с 2004 по 2007 годы

подготовительный этап (2004 г) — проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы по теории и практике развития рефлексии в профессиональной деятельности педагога Изучалась философская, психолого-педагогическая литература, что позволило сформулировать аппарат исследования определить цель, представить рабочую гипотезу, конкретизировать задачи и пути их достижения,

констатирующий этап (2005 г) - связан с выбором методов и методик научного исследования, а также с проведением первичной диагностики педагогов с различным стажем работы,

формирующий этап (2006 г ) - проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию адекватной «Я-концепции» педагога через использование рефлексивных механизмов В ходе этой работы анализировались полученные результаты, уточнялись показатели уровней развития рефлексии у педагогов с различным стажем работы, устанавливалось соотношение между уровнем развития рефлексии и «Я-концепцией» педагогов, имеющих различный стаж Создана и апробирована программа развития рефлексии педагога на разных этапах профессиональной деятельности «Я - личность Я - педагог Я -профессионал»,

заключительный этап (2006- 2007 гг) — включал в себя обработку, систематизацию и сравнительный анализ полученных экспериментальных данных, проводилась количественная и качественная обработка полученных экспериментальных данных с целью доказательства эффективности программы по развитию рефлексии в профессиональной деятельности педагога на разных этапах карьерного роста, осуществлялось оформление рукописи диссертации

Базой экспериментального исследования стал Ставропольский государственный педагогический институт Экспериментальную выборку составили педагоги с различным стажем работы в количестве 150 человек

Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала беседы, тестирование, анкетирование педагогов с различным стажем работы Проводилась опытно-экспериментальная работа констатирующий, формирующий, контрольный этапы эксперимента Использовались специальные психодиагностические методики, количественный и качественный анализ обработки данных Научная новизна исследования заключается в следующем

- рефлексия педагогов с различным стажем работы представлена как специфическая характеристика профессионального самосознания личности и профессиональной деятельности педагога, на основе которой происходит формирование адекватной «Я-концепции»,

- впервые представлена сравнительная характеристика компонентов «Я-концепции» педагогов с различным стажем работы,

- представлена сравнительная характеристика компонентов неадекватной «Я-концепции» педагогов с различным стажем работы,

выявлены показатели, определяющие развитие рефлексии в профессиональной деятельности педагога,

- выявлены и охарактеризованы уровни развития рефлексии в профессиональной деятельности педагога,

- установлены ее возможности для развития адекватной-«Я-концепции»

Теоретическая значимость исследования заключается.

- в обосновании и комплексной характеристике проблемы, посвященной развитию представлений о рефлексии, установлении исторических эпох в контексте исследования рефлексии, ее терминологических особенностей, специфики содержания концепций,

в обосновании феноменологической характеристики проблемы, раскрывающей суть рефлексии в профессиональной деятельности педагога в ее различных аспектах как самостоятельного феномена, как части профессионального самосознания, как элемента педагогической деятельности, как процесса профессионального и личностного развития,

- на основе обобщения и анализа литературы по исследуемой проблеме уточнены понятия «рефлексия» в профессиональной деятельности педагога, адекватная «Я-концепция»;

- в разработке программы, направленной на развитие рефлексии на разных этапах профессиональной деятельности

Практическая значимость исследования состоит в следующем

разработана и апробирована в образовательном пространстве Ставропольского государственного педагогического института

экспериментальная программа «Я — личность Я - педагог Я — профессионал», направленная на использование рефлексии для развития «Я-концепции» педагога,

- полученные в результате проведенного исследования данные о показателях, определяющих развитие рефлексии у педагогов с различным стажем работы, могут бьггь использованы на курсах повышения квалификации, при подготовке и переподготовке преподавателей,

- выявление уровней развития рефлексии и структурных компонентов «Я-концепции» у педагогов, имеющих различный стаж работы, позволит составить методические рекомендации по организации и коррекции их профессиональной деятельности

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием полученного фактологического материала, многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом

фактов, полученных при использовании диагностических процедур, на основе количественного и качественного анализа данных

Апробация исследования Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры психологии ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» Основные положения по проблеме исследования изложены в ряде статей, тезисов, выступлений на научно-практических конференциях (Ставрополь, 2004, Калмыкия, 2004, Пятигорск, 2005, 2006), на всероссийских научно-практических конференциях (Ставрополь, 2004, Москва, 2006), опубликованы в научно-практическом международном журнале «Гуманизация образования» (Сочи, 2007)

Основные материалы диссертации изложены в 8 публикациях Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту

1 Методологическое основание исследования рефлексии в профессиональной деятельности педагога опирается на общий рефлексивно-акмеологический подход, включающий в себя следующие принципы деятельностный, субъектный, системный, комплексный, гуманистический, аксиологический, процессуально-динамический, операционально-технологический, принцип обратной связи

2 Рефлексия является важным психологическим условием формирования адекватной «Я-концепции» педагога Проведенный структурный анализ рефлексии свидетельствует о том, что она имеет неоднородный характер Рефлексия складывается из субъектно-личностных и профессионально-педагогических структурных составляющих

3 Формирование адекватной «Я-концепции» педагога определяется следующими ее показателями наличием компонентов «Я-концепции» описательного, оценочного, когнитивного и поведенческого, соответствием структурных компонентов уровням развития рефлексии, наличием связи рефлексии с параметрами самооценки степенью адекватности, критичностью, степенью устойчивости, собственно профессиограммой личности педагога

4 Структурные компоненты «Я-концепции» педагога описательный, оценочный, когнитивный, поведенческий — различаются в зависимости от стажа работы и уровня развития рефлексии в профессиональной деятельности педагога Описательный компонент представлен «образами Я» педагога, имеющими иерархические уровни своего развития, оценочный компонент характеризуется самооценкой и самопринятием, когнитивный компонент включает комплекс представлений о себе как профессионале, поведенческий компонент рассматривается через призму самооценочной деятельности, включающей в себя несколько этапов коммуникативный, этап социально-значимой деятельности и самопознание

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, списка литературы, приложения Общий объем работы — 197 страниц Список литературы включает 276 работ

отечественных и зарубежных авторов Для представления отдельных материалов в диссертации использованы 8 таблиц, 8 рисунков

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулирована проблема, цель, определяются объекп и предмет исследования, формулируются его методологические и теоретические основания, гипотеза и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, методы исследования, сообщаются сведения об ее апробации, излагаются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы влияния рефлексии на развитие адекватной «Я-концепции» педагога» осуществлен методологический анализ проблемы профессиональной деятельности педагога с точки зрения деятельностного, аксиологического, субъектного, комплексного, системного, гуманистического, процессуально-динамического, психосоциального, операционально-технологического, акмеологического подходов Приведена характеристика терминологического понятийного аппарата исследуемой проблемы, анализируется сравнительная характеристика подходов к проблеме рефлексии в истории и теории психологического и философского знания Обосновываются подходы к проблеме совершенствования рефлексии в профессиональной деятельности педагога с позиции ей различных трактовок в системе психолого-педагогических исследований Изучены основные дефиниции, структурные компоненты рефлексии, выявлены ее модели Определены показатели формирования адекватной «Я-концепции» педагога

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию «Я-концепции» педагогов с различным стажем работы» представлены результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, программа развития рефлексии и адекватной «Я-концепции» «Я — личность Я — педагог Я — профессионал» и эффективность их внедрения в образовательное пространство вуза. Дана характеристика уровням развития рефлексии в профессиональной деятельности педагога и структурным компонентам «Я-концепции» педагогов с различным стажем работы, составлена сравнительная характеристика педагогов с неадекватной «Я-концепцией».

В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту

Приложения содержат материалы опытно-экспериментальной работы методики, направленные на изучение компонентов «Я-концепции» педагогов с различным стажем работы, технологические задания для реализации программы «Я —личность Я —педагог Я — профессионал»

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема рефлексии, в том числе профессиональной, всегда привлекала внимание исследователей Это обусловлено тем, что рефлексия играет огромную роль как в жизни общества, так и отдельного человека Без нее немыслимо развитие человека как личности и как профессионала Не рефлексируя, человек не может осознать того, что происходит в его душе, в его

внутреннем духовном мире Поскольку человек понимает себя как разумное существо, рефлексия принадлежит его природе, его социальной наполненности через механизмы коммуникации рефлексия не может зародиться в недрах обособленной личности, вне коммуникации, вне приобщения к сокровищам цивилизации и культуры человечества

Анализ литературы показывает, что термин «рефлексия» впервые описан в философских трактатах В различные исторические эпохи понятие «рефлексия» приобретало терминологические особенности, отражающие ее специфику Проанализировав историю развития философии, можно отметить, что в зарубежных исследованиях рефлексия выступает в качестве способности Космоса, Бога, а затем человека к познанию В русской философии прослеживается антропологический принцип изучения человека Как и в зарубежных философских концепциях, человек так же выступает центральной фигурой

Позже термин «рефлексия» встречается в исследованиях ученых естественнонаучной ориентации, где ее главным механизмом является действие принципа обратной связи Этот принцип проявляется на разных уровнях саморегуляции индивида от нейрофизиологического до личностного, где он представлен рефлексивными процессами самосознания, выполняющими регулятивную и конструктивную функции и обеспечивающими целостность и динамизм внутреннего духовного мира человека

В настоящее время рефлексия рассматривается как целостная научная модель, в которой выделяются два основных структурных компонента культурно-исторический и субъектно-личностный (Н В Кузьмина, Л В Лидак идр)

Культурно-исторический компонент, представлен социально-исторической, фи лософско-мето до логической, теоретической и технологической составляющими Он направлен на обращение к мировоззренческим основаниям науки, определяющей эволюцию научного знания в филогенезе общества и ориентированной на проверку теоретических и экспериментальных данных на разных этапе«: ее развития

Субъектно-личностный компонент рефлексии включает в себя профессиональную, кооперативную, коммуникативную и личностную составляющие Он ориентирован на развитие профессионального самосознания и мышления Осуществляет критический и ретроспективный анализ достижения личностного роста В процессе общения субъектно-личностный компонент рефлексии выступает как способ актуализации отношений Актуализация отношений, переосмысление собственного «образа Я», развитие самосознания рассматриваются с позиции самоощущений, переосмысления «образа Я», развития самосознания

Данные обстоятельства позволяют рассматривать феномен рефлексии, с одной стороны, как самопрезентацию и самоанализ себя и своих отношений, как принцип человеческого мышления, направленный на рассмотрение и анализ знаний и поступков, как деятельность самопознания, как размышления личности о самой себе, как способность человека оценивать свои формы психической

активности С другой — как осознание и осмысление предельных оснований бытия и размышления человека о себе и своем месте в целостной культуре

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей в различных областях научного знания позволил выделичь в содержании понятия «рефлексия» в профессиональной деятельности педагога определенные разночтения В психолого-педагогической литературе данное понятие имеет различные трактовки Рефлексия в профессиональной деятельности педагога рассматривается как составная часть профессионального самосознания (Н В Кузьмина, Я А Коломинский, Г С Сухобская, С Г Вершловский, А Д Алферов, О А Полищук, Б Д Брагина и др), как элемент педагогической профессиональной деятельности (ЕН Шиянов, И Б Котова, ЛМ Митина, Ю Н Кулюткин и др ) Она рассматривается как процесс профессионального развития (А К Маркова, Н В Кузьмина, А А Реан, Е И Рогов, М В Кларин, И П Раченко, Н Ю Посталюк и др.) и личностного роста (М А Вислогузова, Ф Б Сушкова, Л В Лидак, Т Н Щербакова и др )

Будучи по своей природе сложным социально-психологическим явлением, рефлексия может быть описана как единство трех аспектов субъектно-личностного, профессионально-педагогического и профессионально-

личностного

Субъектно-личностный аспект представлен саморефлексивным и личностным подходами Сущностной характеристикой данного аспекта является критическое переосмысление педагогом себя как носителя и реализатора профессиональных стереотипов В работах отечественных авторов рефлексия в профессиональной деятельности педагога рассматривается как внутриличностная самореализация педагога С точки зрения зарубежных исследователей, рефлексия в профессиональной деятельности педагога есть постоянная самокорректировка собственной деятельности

Профессионально-педагогический аспект включает в себя деятельностный и креативный подходы Здесь рефлексия рассматривается как специфическая форма теоретической деятельности, осуществляемой с помощью рефлексивных умений (И Б Котова, Е Н Шиянов и др ) Рефлексия рассматривается как одна из особенностей творческого мышления педагога Именно она раскрывает творческий потенциал личности, позволяющий не только повышать свою квалификацию, но и выступать основной формой развития студентов

Профессионально-личностный аспект представляет собой совокупность нескольких подходов. перцептивно-рефлексивного, мотивационного, управленческого и рефлексивного Здесь рефлексия рассматривается в контексте рефлексивно-перцептивных и проективных способностей, которые отражают специфическую чувствительность педагога к собственной личности и личности учащегося С помощью этих способностей педагог познает собственные индивидуально-психологические особенности, оценивает свое психическое состояние, осуществляет разностороннее восприятие я адекватное познание личности учащегося

В контексте мотивационного подхода рефлексия рассматривается с трех позиций эмоционально-ценностного отношения к профессии педагога (Н.В

Кузьмина, Г А Томилова, Я А Коломинский и др ), профессионально значимых качеств личности педагога (Ф Н Гоноболин, А И Щербаков, В А Сластенин, А Н Леонтьев и др ) и рефлексивного управления развитием учащихся (Ю Н Кулюткин, Г С Сухобская, С Г Вершловский, Л А Регуш и др )

Педагог может осуществлять свою профессиональную деятельность с помощью профессиональной компетентности, основу которой составляют профессиональные качества личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно управлять рефлексивными процессами, способствующими развитию рефлексивных способностей, что обеспечивает творческий подход к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности (О А Полищук, М И Лукьянова, А Д Алферов, Я И Украинский и д р )

Рефлексия может рассматриваться как составная часть профессионального самосознания. Именно как область самопознания рефлексия возникает уже на первых этапах профессионального становления в процессе профессионального обучения и на начальной стадии реализации профессиональных функций По мере освоения профессионального пространства такая рефлексия становится более стабильной и глубокой (Л А Григорович, Б Д Братина, В Н Козиев, В П Саврасов и д р)

Анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме показал, что не существует единого понимания в определении рефлексии в профессиональной деятельности педагога Поэтому целесообразнее уточнить определение данного понятия, которое рассматривается как в узком, так и в широком смысле В более узком смысле рефлексия - это умение педагога анализировать свою профессиональную деятельность, вносить в нее коррективы и видоизменять в соответствии с особенностями профессии, умение сопоставлять свои личные и профессиональные действия с учетом мнения своих коллег, студентов, родителей В более широком — это одна из специфических характеристик профессионального самосознания педагога, структура которой представлена в следующих компонентах мотивационно-целевом, когнитивно-операционном, эмоциональном и оценочном

Первый компонент детерминирует рефлексию, наполняет ее личностным смыслом и вызывает стремление эффективно развивать ее и использовать в собственной профессиональной деятельности

Второй компонент предполагает владение педагогом рядом аналитических знаний и соответствующих им умений, что позволяет ему выявлять эффективность своей деятельности и определять перспективы профессионального самосовершенствования

Третий компонент активизирует другие компоненты рефлексии, содействует их развитию, а также формирует определенное отношение к системе своих педагогических действий, к системе межличностных отношений со студентами и к своим профессионально значимым качествам и связан с оценкой уровня педагогом его личностной и профессиональной зрелости

Четвертый компонент выполняет роль внутреннего побудителя к осуществлению рефлексии в профессиональной деятельности Он показывает соответствие достигнутого педагогом поставленным целям и потребностям,

позволяет своевременно фиксировать нецелесообразные действия и успешно преодолевать их

Рассматривая рефлексию как самостоятельный феномен, ее можно представить в виде трех моделей, где в зависимости от уровня развития педагогического мышления и рефлексивного сознания педагогом формулируются ведущие идеи, анализируются практические исследовательские действия, оценивается процесс обучения с точки зрения адекватности психологическим особенностям студентов

Сущность концептуальной модели заключается в рассмотрении многомерности педагогического мышления, направленного на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности, и в выделении видов педагогической рефлексии в зависимости от фаз процесса обучения

Характеристикой описательной модели рефлексии являются проблемность характера педагогических ситуаций, исследовательский подход в решении педагогических задач и осуществление рефлексивного управления процессом обучения

В уровневой модели рефлексии выделяются роли педагога в зависимости от выполняемых функций Для каждой роли педагога «эксперт по коммуникации», «эксперт-проектировщик», «аналитик-исследователь» -характерно выполнение своеобразной задачи

Являясь необходимым элементом профессионального самосознания, рефлексия в профессиональной деятельности выступает важным условием формирования у педагога адекватной «Я-концепции» личности и «Я-концепции» профессионала и в разной степени может влиять на взаимоотношения с участниками образовательного процесса, на компетентность педагога, на становление его профессионального самосознания и пр На основе проведенного анализа литературы была выявлена структура «Я- концепции» педагога, включающая в себя четыре компонента описательный, когнитивный, оценочный и поведенческий

Описательный компонент представлен «образами Я», включающими знание о себе в данный период жизни, знание о том, каким он может стать, каким он должен быть, знание о том, каким изображать себя, знание о том, каким он выступает для окружающих (И С Кон и др )

Оценочный компонент рассматривается через призму таких понятий, как самооценка и самопринятие Профессиональная самооценка является регулятором поведения педагога, корректирует его деятельность, осуществляет анализ межличностного общения на основе действия рефлексивных механизмов

Когнитивный компонент характеризуется комплексом представлений педагога о себе как о профессионале, о профессиональном самосознании, которое может находиться на разных стадиях сформированное™ стадия самоопределения, стадия самовыражения, стадия самореализации

Поведенческий компонент можно охарактеризовать с помощью этапов самооценочной деятельности педагога коммуникативный; этап социально-значимой деятельности, самопознание

На основе теоретического анализа литературы, изучения профессиограммы личности педагога были определены показатели адекватной «Я-концепции» педах ora

1) наличие структурных компонентов описательного, оценочного, когнитивного и поведенческого,

2) соответствие структурных компонентов уровням развития рефлексии,

3) наличие связи рефлексии с параметрами самооценки степенью адекватности, степенью устойчивости, критичностью,

4) собственно профессиограмма личности педагога

Методологическое основание исследования рефлексии в

профессиональной деятельности педагога опирается на общий рефлексивно-акмеологический подход, который основан на следующих принципах

- принцип деятельностного подхода, показывающий корреляцию между рефлексивной деятельностью педагога и его профессиональным опытом, а также о гражающий показатели рефлексивной деятельности педагога,

- принцип субъектного подхода, отражающий терминологические особенности рефлексии на протяжении философского и исторического пространства, раскрывающий суть субъектно-личностного аспекта профессиональной деятельности педагога, а также показывающий субъективное видение проблемы педагогом при выполнении комплекса упражнений и заданий формирующего этапа эксперимента,

- принцип комплексного подхода, отражающий систему взглядов на проблему рефлексии с точки зрения различных наук философских, естественнонаучных, социологических, педагогических и психологических, реализующийся при разработке программы формирующего эгапа эксперимента, с учетом следующих принципов последовательности, научности, логичности активности и т д ,

принцип системного подхода, реализующийся через аспекты профессиональной деятельности педагога. субъектно-личностный, профессионально-педагогический, профессионально-личностный, через структурные компоненты рефлексии и через изучение компонентов «Я-концепции» педагога, а также через подбор психодиагностических методик, тестов, разработку и реализацию программы констатирующего этапа эксперимента,

- принцип гуманистического подхода, реализующийся в работе через осмысление педагогом своей деятельности, её коррекции с опорой на индивидуально-психологические особенности всех участников учебно-образовательного процесса,

- принцип аксиологического подхода, позволяющий педагогу понять ценность, значимость своей педагогической деятельности, раскрывающийся через мотивационно-целевой компонент рефлексии и выполнение упражнений, направленных на изучение отношения педагога к своей работе,

- принцип процессуально-динамического подхода, характеризующий деятельность педагога через призму его профессиональной направленности,

компетентности и готовности к осуществлению рефлексивной педагогической деятельности,

- принцип операционально-технологического подхода, отражающий уровни развития мыслительной деятельности педагога с точки зрения разных научных исследований, уровни -развития рефлексии, структуру «Я-концепции» педагогов с различным стажем работы, выявленные на констатирующем этапе эксперимента,

- принцип обратной связи, отражающий уровень профессионального развития педагога, его профессионального самосознания;

- принцип акмеологического подхода, характеризующий динамику развития рефлексий, сформированность образа «Я - профессионал», реализацию в учебно-образовательном процессе творческого подхода

Теоретическое осмысление проблемы влияния рефлексии на становление адекватной «Я-концепции» педагога как личности и как профессионала позволило путем экспериментальной проверки

- выявить уровни сформированное™ компонентов «Я-концепции» у педагогов с различным стажем работы,

- охарактеризовать структуру «Я-концепции» у педагогов с различным стажем работы,

- определить показатели развития рефлексии в образовательном пространстве вуза,

- выявить и охарактеризовать уровни развития рефлексии в профессиональной деятельности педагога

В процессе анализа, обобщения результатов на констатирующем этапе эксперимента были определены и охарактеризованы уровни сформированное™ структурных компонентов «Я-концепции» у педагогов с различным стажем работы (таблица 1)

Таблица 1 - Уровни сформированности компонентов «Я-концепции» педагогов с различным стажем работы

Компоненты «Я-концепции» педагогов Уровни сформированности компонентов

Педагоги со стажем работы до 5 лет Педагоги со стажем работы от 5 до 10 лет Педагоги со стажем работы свыше 10 лет

Низкий Средний Высокий Низ -кий Средний Высокий Низ -кий Средний Высокий

Описательный + + +

Оценочный + + +

Когнитивный + + +

Поведенческий + + +

Определив структуру «Я-концепции» педагога, выявили показатели, от которых зависит уровень развития рефлексии в профессиональной деятельности педагога стаж работы, сформированность самооценки (адекватность, высота,

критичность), реализация педагогом [ворческого подхода в профессиональной деятельности, профессиональная направленность (типы педагогов эксперт по коммуникации, эксперт-аналитик, эксперт-организатор, эксперт-проектировщик, эксперт-предметник), уровень развития профессионального самосознания (критическое мышление), уровень сформированное™ педагогического мастерства (уровни педагогической деятельности)

Изучение результатов констатирующего этапа эксперимента позволило выявить и охарактеризовать уровни развития рефлексии в профессиональной деятельности педагога

Низкий уровень развития рефлексии.

Мотивационно-целевой компонент рефлексии характеризуется следующими показателями неустойчивое отношение и отсутствие личной заинтересованности в осуществлении рефлексивной деятельности У педагога отсутствует потребность в осуществлении предметно-функциональной рефлексии и рефлексии в области самосознания Педагог не осознает целей использования рефлексии в работе У него отсутствует потребность в постижении себя через других, в систематическом самовоспитании, самообразовании Наблюдается низкая внутриличностная самореализация, прослеживается мононаправленность личности педагога

Сущностной характеристикой когнитивно-операционного компонента является несоответствие характеристикам профессиограммы личности педаюга по всем группам профессионально значимых качеств личности У педагога наблюдается низкий уровень развития профессионального мышления, что проявляется в решении задач по устоявшимся шаблонам Отсутствует потребность в приобретении новых профессионально-педагогических знаний, ограничен объем профессиональных умений, отсутствуют рефлексивные умения, направленные на осмысление своей деятельности Отсутствует желание пополнять свои знания путем самообразования, проявляется неумение осуществлять прогнозирование и проектирование педагогического взаимодействия Отсутствует система саморазвития, наблюдается критический уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности Прослеживается ориентация педагога на эмоциональные методы мотивации и стимулирования студентов, использование им в профессиональной деятельности либерально-попустительского, авторитарного стиля взаимодействия

Эмоциональный компонент рефлексии представлен следующими показателями сформированностью у педагога неадекватного образа «Я -профессионал», чувством неуверенности в собственных поступках, неудовлетворенностью собой Профессиональная самооцрнка преподавателя характеризуется неадекватностью, неустойчивостью, отсутствием критичности В его профессиональной деятельности наблюдается направленность на взаимодействие с участниками учебно-воспитательного процесса в ущерб образовательному результату При возникновении конфликтов проявляется низкая совместимость с другими людьми и осуществляется деструктивная тактика поведения У педагога отсутствует рефлексивное отношение к системе

своих педагогических действий, к системе межличностных взаимоотношений со студентами, к своим профессионально значимым качествам и в целом к себе как к личности, профессионалу

Характеристикой оценочного компонента является отсутствие у педагога способности к саморегуляции Проявляется низкий уровень развития педагогической деятельности Для педагога характерна прогностическая самооценка, результаты педагогической деятельности ориентированы на будущие достижения Проявляется тенденция к занижению или завышению самооценки собственных профессиональных умений и знаний У него отсутствует контроль своей профессионально-педагогической деятельности Для педагога характерны низкий уровень развития профессионализма, отсутствие критического осмысления себя как личности и как профессионала, а также нерефлексивное управление деятельностью студентов Данный компонент характеризуется отсутствием рефлексивной компетентности и профессиональной рефлексии

Средний уровень развития рефлексии

Основными характеристиками мотивационно-целевого компонента рефлексии являются неустойчивое положительное отношение педагога к осуществлению рефлексивной деятельности, низкая личная заинтересованность в ней Прослеживается ситуативная потребность в совершенствовании своей рефлексии в области самосознания и предметно-функциональной рефлексии Педагог нечетко осознает цели использования рефлексии в работе У него возникает потребность в постижении себя через других Появляется ситуативная, осознанная потребность в систематическом самовоспитании, самообразовании, а также возникает потребность к осуществлению внутриличностной самореализации Для педагога характерна полинаправленность его профессиональной деятельности

Когнитивно-операционный компонент рефлексии обусловлен следующими показателями несоответствие характеристикам профессиограммы личности педагога по отдельным группам профессионально значимых качеств личности, средний уровень развития профессионального мышления, характеризующийся наличием отдельных творческих элементов при решении задач Проявляется ситуативная потребность в приобретении новых знаний, а также знаний, направленных на межличностное познание Нет чёткого представления о совокупности необходимых для работы профессиональных умений, но наблюдаются рефлексивные умения, направленные на осмысление своей профессионально-педагогической деятельности, появляются навыки к самопознанию Педагог эпизодически оценивает и корректирует свою профессиональную деятельность В работе ориентируется на эмоциональные и познавательные методы мотивации и стимулирования студентов В профессиональной деятельности педагог использует демократический стиль взаимодействия

Суть эмоционального компонента обозначена в сформированное™ адекватного образа «Я — профессионал» У педагога возникает ситуативное чувство уверенности в собственных силах, удовлетворенность от проделанной

работы Профессиональная самооценка здесь характеризуется ситуативной адекватностью, неустойчивостью, эпизодической критичностью У педагога прослеживается направленность на взаимодействие, на профессионально-педагогическую деятельность В конфликтных ситуациях проявляется средняя степень совместимости с другими людьми, наблюдается адаптационная тактика поведения Педагога характеризует эпизодическое рефлексивное отношение к системе своих педагогических действий, к системе межличностных взаимоотношений со студентами, к своим профессионально значимым качествам и в целом к себе как к личности, профессионалу

Оценочный компонент рефлексии проявляется в эпизодическом, ситуативном осуществлении педагогом саморегуляции Прослеживается тенденция к завышенной или заниженной самооценке собственных профессиональных знаний и умений Для педагога свойственна ретроспективная самооценка результаты педагогической деятельности ориентированы на прошлые достижения и успехи Для педагога характерно несистематическое осуществление контроля и коррекции своей педагогической деятельности. Наблюдается средний уровень развития профессионализму Ситуативное критическое переосмысление педагогом себя как личности и как профессионала осуществляется наряду с рефлексивной компетентностью Педагог еще не научился осуществлять систематическое рефлексивное управление деятельностью студентов

Высокий уровень развития рефлексии.

Мотивационно-целевой компонент рефлексии представлен личной заинтересованностью и устойчивым положительным отношением педагога к осуществлению рефлексивной деятельности Для педагога характерна потребность в совершенствовании своей рефлексии в области самосознания и предметно-функциональной рефлексии Он четко осознает цели использования рефлексии в работе, испытывает потребность в постижении себя через других У него появляется неситуативная, осознанная потребность в систематическом самовоспитании, самообразовании Он стремится к самопознанию, то есть овладению специальными самооценочными знаниями, методами и формами взаимодействия с педагогическим коллективом, студентами, родителями Педагога характеризует высокая внутриличносгная самореализация Профессиональная деятельность педагога характеризуется

полинаправленностью

Когнитивно-операционный компонент рефлексии с высоким уровнем развития соответствует характеристикам профессиограммы личности педагога по всем группам профессионально значимых качеств личности Для педагога характерен высокий уровень развития профессионального мышления, а именно нестандартный подход к анализу ситуаций, решению задач на основе диагностирования конкретных условий. Педагог способен осуществлять рефлексивное управление деятельностью студентов У него присутствуют предметно-функциональные знания, перцептивно-рефлексивные, проективные способности, сформировано профессиональное самосознание В своей работе он ориентируется на эмоциональные, познавательные, волевые и социальные

методы мотивации студентов В своей профессиональной деятельности использует демократический стиль взаимодействия Вся деятельность педагога определяется содержательной и качественной характеристикой

Основными составляющими эмоционального компонента рефлексии с высоким уровнем развития являются сформированный адекватный образ «Я — профессионал», у педагога присутствует постоянное чувство уверенности в себе, своих профессиональных поступках, а профессиональная самооценка характеризуется адекватностью, устойчивостью, критичностью Педагог осуществляет направленность на взаимодействие с окружающими, на свою педагогическую деятельность, на «себя» Приоритетным показателем его работы выступает осознание уникальности собственной личности Педагог ориентирован на глобальное самоотношение, принадлежность к педагогическому коллективу Для него характерна высокая степень совместимости с другими людьми, в конфликтных ситуациях проявляется тактика сотрудничества, компромисса У него наблюдаются рефлексивные отношения к системе своих педагогических действий, к системе межличностных взаимоотношений со студентами, к своим профессионально значимым качествам и в целом к себе как к личности, профессионалу

Последний, оценочный компонент рефлексии характеризуется сложившейся концепцией профессионально-педагогической деятельности Для педагога характерна актуальная самооценка, когда результаты педагогической деятельности ориентированы на настоящие успехи и достижения Прослеживается сложившаяся адекватная самооценка собственных профессиональных знаний и умений, наблюдается тенденция к систематическому, целенаправленному контролю, коррекции и оценке собственной педагогической деятельности Для него характерен высокий уровень профессионализма. Саморегуляция собственной деятельности осуществляется с аспектов ее этической стороны и интенсивности Наличие у педагога адекватных когнитивных моделей процесса развития студентов позволяет осуществлять рефлексивное управление ими Критическое переосмысление педагогом себя как личности и как профессионала сочетается с рефлексивной компетентностью и наличием профессиональной рефлексии

В процессе экспериментальной работы были выявлены качественные различия среди испытуемых, проявляющиеся в разной степени готовности к рефлексии в их профессиональной деятельности У педагогов с высоким уровнем развития рефлексивной деятельности наблюдаются все компоненты «Я-концепции», в отличие от педагогов с невысоким уровнем развития рефлексии Отсутствие того или иного компонента «Я-концепции» педагога оказывало соответствующие влияние на его профессиональную деятельность Полученные данные были учтены при планировании и проведении дальнейшей работы

Смысл формирующего этапа эксперимента заключался в развитии рефлексии, становлении адекватной самооценки; в способности к саморегуляции; развитии профессиональной уверенности, формировании адекватной «Я-концепции», становлении позитивных личностных сил,

обеспечивающих изменение поведения; развитии способности к прогнозированию.

Формирующая работа осуществлялась с использованием программы «Я — личность. Я — педагог. Я — профессионал», состоящая из 4 блоков, каждый из которых имел свою определённую цель. Программа была направлена на развитие рефлексии в профессиональной деятельности и формирование на этой основе адекватной «Я-концепции» педагога.

I блок «Образ Я» — направлен на развитие представлений у педагога собственного «образа Я». Он представлен 12 упражнениями. Его целью является формирование целостного личного представления о себе; развитие личностной рефлексии; формирование собственного «образа Я», развитие творческого потенциала педагога; расширение временной перспективы; развитие навыков самопознания.

[I блок «Образ «Я — профессионал» — ориентирован на формирование у педагога профессионального «образа Я». Он представлен 12 упражнениями. Его целью является развитие рефлексии в профессиональной деятельности педагога; развитие рефлексии профессиональных ценностей и принципов; осуществление самоанализа собственной профессиональной позиции; формирование образа «Я - профессионал».

III блок «Я — человек чувств» - посвящен эмоциональному компоненту, в который включены 13 упражнений. Целью данного блока является: самопознание педагогом эмоциональных состояний, расширение их диапазона, осознание причин, вызывающих их; развитие навыков рефлексии эмоциональных состояний; формирование адекватной «Я-концепции».

IV блок «Я и другие» — отражает представленность педагога в других людях: студентах, родителях, педагогическом коллективе. Он состоит из ] 1 упражнений. Целью этого блока является: развитие рефлексии в профессиональной деятельности педагога; становление адекватной самооценки; осуществление способности к саморегуляции; развитие профессиональной уверенности; формирование позитивных личностных сил, обеспечивающих изменение поведения: развитие способностей к прогнозированию.

На заключительном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика педагогов с различным стажем работы. В результате проведённой работы были получены результаты, представленные на рисунках 1, 2, 3, 4.

Рисунок 1 - Описательный компонент «Я-концепции» педагога

от 5 до свыше 10 лет 10 лет

□ контрольная группа до

эксперимента ■ контрольная группа после эксперимента

□ экспериментальная группа до эксперимента

□ экслериметальная группа после эксперимента

до 5 лет

свыше 10 лет

□ контрольная группа до эксперимента

■ контрольная группа после эксперимента

□ экспериментальная группа до эксперимента

□ экспериментальная группа после эксперимента _

Рисунок 2 - Оценочный компонент «Я-концепции» педагога

до 5 лет от 5 до свыше 10 лет 10 лет

□ контрольная группа до эксперимента

Я контрольная группа после эксперимента

□ экспериментальная группа до эксперимента

□ экспериметальная группа после эксперимента _

Рисунок 3 — Когнитивный компонент «Я-концепции» педагога

Ш контрольная груг.па до

эксперимента В контрольная группа после

эксперимента О экспериментальная группа

до эксперимента □ экспериметальная группа после эксперимента_

Рисунок 4 - Поведенческий компонент «Я-концепции» педагога

В таблице 2 представлена сравнительная характеристика результатов исследования в контрольных и экспериментальных группах.

Таблица 2 — Сравнительная характеристика результатов исследования в контрольных и экспериментальных группах (в %)

Контрольная группа Экспериментальная группа

до эксперимента после до эксперимента посяс

Компоненты эксперимента эксперимента

«Я-концепции» Стаж работы

до от 5 свы- ДО от 5 свы- до от 5 свы- до от 5 свы

5 лет ДО ше 5 ДО ше 5 ДО ше 5 до -ше

10 10 лет 10 10 лет 10 10 лет 10 10

лег лет лет лет лет лет лет лет

Описательный 48,9 57,8 57,4 50,2 60,4 59,5 46,7 56,2 59,0 71,2 84,5 91,3

Оценочный 37,6 59,0 60,6 43,4 59,8 62,3 38,1 51,8 60,3 74,7 91,4 85,4

Когнитивный 56,2 62,4 68,0 58,7 63,7 69,7 55,4 54,4 67,5 80,3 88,6 82,1

Поведенческий 53,4 58,0 39,5 55,1 60,1 41,3 54,7 55,3 37,8 89,8 92,8 76,8

Средний балл 49,0 59,3 56,3 51,8 61,0 58,2 48,7 54,4 56,1 79,0 89,3 83,9

Изучение экспериментальных данных позволило сделать вывод о достаточной эффективности разработанной программы «Я - личность Я — педагог Я — профессионал».

В процессе проведенного экспериментального исследования выявились 9,2 процента педагогов с неадекватной «Я-концепцией», из них 5,2 процента приходится на педагогов со стажем работы до 5 лет, 2,7 процента - на педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет, и 1,3 процента соответственно приходится на педагогов со стажем работы свыше 10 лет Формирование неадекватной «Я-концепции» педагога обусловлено отсутствием или низким уровнем развития рефлексии в профессиональной деятельное ги педагога, выступающей необходимым условием формирования адекватной «Я-концепции» личности и адекватной «Я-концепции» профессионала

Неадекватная «Я-кснцепция» может проявляться на четырех уроввях* общепедагогическом уровне, характеризующемся изменением личности педагога, типологическом уровне, характеризующемся слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы, специфическом или предметном уровне, обусловленном спецификой преподаваемого предмета, индивидуальном уровне, определяющем изменения, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для педагога качеств происходит развитие качеств, не имеющих отношение к педагогической профессии

По итогам исследования сделаны следующие основные выводы:

1 Методологическое основание исследования рефлексии в профессиональной деятельности педагога опирается на общий рефлексивно-акмеологический подход

2 Являясь сложным социально-психологическим явлением, рефлексия в профессиональной деятельности педагога может быть описана как единство трех аспектов субъектно-личностного, профессионально-педагогического, профессионально-личностного Они позволяют рассматривать ее как самостоятельный феномен; как составную часть профессионального самосознания, как элемент профессиональной педагогической деятельности, как процесс профессионального и личностного развития,

3 Выступая необходимым элементом профессионального самосознания, рефлексия в профессиональной деятельности педагога является важным условием формирования у педагога адекватной «Я-концепции» личности и «Я-концепции» профессионала, которые в разной степени могут влиять на взаимоотношения с участниками образовательного процерса, на компетентность педагога, на становление его профессионального самосознания и пр

4 Рефлексия составляет сущность профессиональной деятельности педагога, так как она оказывает влияние на становление адеквагной «Я-концепции» через реализацию педагогом творческой деятельности, совершенствование профессионального мастерства, качественное изменение уровня профессионального самосознания (критичность мышления),

совершенствование педагогического общения, наличие профессиональных умений, профессиональную направленность, адекватность самооценки

5 Рефлексия в профессиональной деятельности определяет наличие структурных компонентов «Я-концепции» педагога, а именно описательный, оценочный, когнитивный, повеДенческий, которые могут находиться на разных уровнях сформированности

6 Становление адекватной «Я-концепции» педагога обусловлено уровнями развития рефлексии в профессиональной деятельности педагога, сформированностью самооценки, а именно ее параметрами, степенью адекватности, высотой, критичностью, а также профессиограммой личности педагога

7 Неадекватная «Я-концепция» в сфере личности может приобретать характер акцентуаций, в сфере деятельности — формирует жесткие, негибкие стереотипы Структурные компоненты неадекватной «Я-концепции» педагогов различаются в зависимости от стажа работы

8 Выявленные показатели рефлексии, уровни ее сформированности в профессиональной деятельности педагога и изученные структурные компоненты «Я-концепции» позволяют составить методические рекомендации по организации и коррекции педагогами своей профессиональной деятельности, а также могут быть использованы при подготовке и переподготовке преподавателей с различным стажем работы

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1 Погребная, О С Методологический анализ проблемы профессиональной деятельности педагога [Текст] /ОС Погребная // Гуманизация образования — Сочи, 2007 - № 4 - 0,3 п л

Научные статьи, материалы докладов и выступлений.

2 Трепалина, О С Профессиональное становление педагога [Текст] /ОС Трепалина // Алиевские чтения научная сессия преподавателей и аспирантов университета/ Материалы научной сессии — Карачаевск издательство КЧГУ, 2003 - 0,1 п л

3 Трепалина, О С Творческий характер деятельности педагога через призму педагогической рефлексии [Текст] /ОС Трепалина // Россия и регионы правовые, экономические и социально-психологические проблемы Материалы III межрегиональной научно-практической конференции/ под ред Б К Секенова, ЕЛ Берладиной - Элиста КаФ МОСУ, 2004 - 0,2 п л

4 Трепалина, О С Роль рефлексии в формировании собственной педагогической позиции будущего педагога [Текст] /ОС Трепалина // Молодежь и образование XXI века Материалы межвузовской студенческой

научно — практической конференции/ под ред Л Л Редько, Г H Манаенко -Ставрополь, 2004 - 0,2 п л

5 Погребная, О С Исторические аспекты становления рефлексии как психологического феномена [Текст] /ОС Погребная // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии Материалы Всероссийской научно - практической конференции (3-4 ноября 2004 года, Ставрополь СГПИ)/ под ред Л Л Редько, Г H Манаенко - Ставрополь ЗАО «Пресса», 2004 - 0,2 п л

6 Погребная, О С Сравнительный анализ педагогической рефлексии в работах отечественных и зарубежных авторов [Текст] / О.С Погребная // Россия на рубеже тысячелетий общество, наука, образование Меж сб трудов Вып 4 Пятигорск Пятигорский гос лингв ун-т 2005 - 0,3 п л

7 Погребная, О С Психологическая сущность педагогической рефлексии как основа профессиональной деятельности педагога [Текст] /ОС Погребная // Образовательное пространство детства исторический опыт, проблемы, перспективы Сб науч Статей и мат Всероссийской научно — практической конференции (Коломна, 28-29 апреля 2006 года) - Коломна КГПИ, 2006 - 0,3 п л

8 Погребная, О С Описательная характеристика рефлексивной деятельности педагога в психолого-педагогических исследованиях [Текст] /ОС Погребная // Россия на рубеже тысячелетий общество, наука, образование Межв сб научн трудов Вып 5, ч I, Пятигорск Пятигорский гос лингв ун-г, 2006 — 0,3 п л

Подписано в печать 25 09 2007 г Формат 60x84 1/16 Уел печ л - 1,75 Уч-изд л -1,16 Бумага офсетная Печать офсетная Заказ № 1277 Тираж 100 экз ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» 355029, г Ставрополь, пр Кулакова, 2

Издательство Северо-Кавказского государственного технического университета Отпечатано в типографии СевКавГТУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Погребная, Оксана Сергеевна, 2007 год

Введение.

Глава I Теоретические основы исследования проблемы влияния рефлексии на формирование адекватной «Я-концепции педагога».

1.1 Методологический анализ проблемы профессиональной деятельности педагога.

1.2 Феномен рефлексии и его содержательная характеристика.

1.3 Сущностная характеристика рефлексии в профессиональной деятельности педагога.

1.4 Рефлексия в профессиональной деятельности как условие формирования адекватной «Я-концепции» педагога.

Выводы по первой главе.

Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию «Яконцепции» педагога.

2.1 Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы.

2.2 Программа и технология формирования адекватной «Я-концепции» педагога.

2.3 Сравнительный анализ, оценка и интерпретация результатов опытноэкспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Рефлексия как условие формирования адекватной "Я-концепции" педагога"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные условия жизни требуют усиления творческой активности личности педагога, повышения требовательности к себе и своей деятельности. Одной из существенных тенденций развития личности педагога в современных условиях становится расширение и большая дифференциация внутреннего контроля самых разнообразных форм её поведения. Развитие внутреннего контроля, совершенствование саморегулирования своей деятельности и поведения связаны с углублением внимания личности к своему внутреннему миру, другими словами, заинтересованностью педагога осуществлять рефлексию по отношению к собственной деятельности, к себе как профессионалу и как личности.

В современной психологической науке сущность рефлексии, её механизмы, процессы, методологические, теоретические, экспериментальные и прикладные проблемы изучались достаточно разносторонне С.Ю. Степановым, М.А. Вислогузовой, Ф.Б. Сушковой, Т.Н. Щербаковой, Н.Ю. Посталюк, И.П. Раченко, И.Н. Семеновым и др. В философских исследованиях рефлексия рассматривается как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний (Декарт, Дж. Локк и др.).

В естественнонаучных исследованиях рефлексия рассматривается как умение человека вводить в сферу сознания представления и давать отчёт о происходящих в его сознании явлениях, то есть анализировать происходящие в нём психические процессы (В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия и др.).

В психологических исследованиях рефлексия рассматривается как отношение к своему бытию, опосредованное совместной деятельностью, способствующее формированию определённого представления о себе самом, как о способном на общественно - значимые поступки и действия (А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Л.С. Выготский и др.)

Несмотря на различия в подходах к феноменологическому анализу, почти всеми авторами рефлексия, наряду с предметной деятельностью и системой отношений, рассматривается как ведущий фактор личностного и профессионального развития, без глубокого теоретического осмысления которого невозможно понять психологическую сущность педагогической деятельности и развития «Я-концепции».

В контексте деятельностного подхода исходным является анализ рефлексивных преобразований психической реальности в процессе деятельности. Именно в деятельности происходит развитие и становление сознания. То, что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно быть представлено, отражено в его сознании (А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн, и др.).

В концепции личностного подхода рефлексия выступает как субъектно-личностное новообразование, способствующее превращению собственной жизнедеятельности человека в предмет практического преобразования, направленного на формирование отношения к самому себе, оценку способов деятельности, контроль за её ходом и результатом, изменение её приёмов. Способность к изменению действительности, людей и самого себя в процессе преобразований условий своей жизнедеятельности является внутренней характеристикой человека в его родовом и индивидуальном выражении (А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, К.А. Абдульханова-Славская, К.К. Платонов, и др.).

Гуманистический подход направлен на освещение возможностей рефлексии для поддержки личности путем признания её качеств как субъекта и её способностей самостоятельно разрешать жизненные противоречия. Применительно к образованию этот подход актуализирует интеллектуальные возможности преподавателя, его сознание, благодаря которым он может оптимально разрешать противоречия, возникающие в профессионально-педагогической деятельности. Путем моделирования для личности педагога естественных или искусственных ситуаций гуманистический подход позволяет подняться на новый уровень раскрытия своих возможностей (Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова, С.В. Кульневич и др.).

Среди многих необходимых современному педагогу профессионально-педагогических характеристик особое значение имеют перцептивно-рефлексивные способности, связанные с особенностями развития рефлексии. Эти способности включают три вида чувствительности: чувство объекта, чувство меры или такта, чувство причастности. Чувство объекта характеризуется эмпатией и оценкой совпадения потребностей студентов с предъявляемыми к нему требованиями. Чувство меры или такта проявляется у педагога по отношению к изменениям, которые происходят в личности, деятельности, поведении студента под влиянием педагогического воздействия. Чувство причастности у педагога выражается в чувствительности к достоинствам и недостаткам собственной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.).

Эффективность деятельности педагога обусловлена не только наличием перцептивных способностей, но и присутствием рефлексивной компетентности, при которой профессиональное качество личности позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствующий творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению её максимальной эффективности (О.А. Полищук и др.).

Проблема развития рефлексии многогранно представлена в работах, посвященных профессиональному самосознанию (Б.Д. Брагина, В.Н. Козиев, В.П. Саврасов, JI.M. Митина и др.). Педагогическую деятельность можно отнести к тем видам деятельности, для которых необходимость выделения и учёта особенностей своего «Я» является особенно высокой. Такое выделение своего «Я», становление понимания себя как профессионала является важным условием и характеристикой профессиональной готовности к педагогической деятельности (Б.В. Кайгородов, Н.И. Протасова и д.р). Продуктом профессионального самосознания, по мнению JI.M. Митиной, является «Я-концепция». Она выступает в качестве устойчивого компонента, создающего определённую линию поведения личности. «Я-концепция» педагога - это относительно устойчивая, осознанная система представлений о самом себе. На основе «Я-концепции» педагог строит своё взаимодействие с другими людьми и определённым образом относится к себе. Это целостная система внутренних образов собственного «Я» педагога, выступающая как установка по отношению к самому себе в контексте связей с миром своей профессиональной деятельности, складывающаяся на основе действий механизма рефлексии.

Рефлексия составляет основу профессиональной деятельности педагога, она обеспечивает совершенствование учебно-воспитательного процесса и эффективное управление процессом усвоения знаний студентов. Полноценное осуществление педагогом своей деятельности предполагает реализацию всех её структурных компонентов: постановку педагогических целей и задач; выбор и применение технологий воздействия на студента; контроль и самооценку в построении отношений со студентами и родителями; анализ развития своей профессиональной деятельности и собственного личностного роста.

Структура профессиональной деятельности и её содержание не остаются неизменными: они трансформируются в ходе личностного роста педагога, который находит в ней новые смыслы, новые формы. В то же время преобразование профессиональной деятельности, её качественно новый уровень приводит к дальнейшему личностному росту - не только за счёт преобразования операционального аспекта деятельности, но и через процесс персонализации, развитие рефлексивных механизмов, осознание себя как профессионала и формирование на этой основе адекватной «Я-концепции». Это наполняет профессиональную деятельность новым смыслом, надситуативным содержанием (В.А. Петровский, В. Франкл и др.), актуализируя значимость самосознания педагога. Стремление к анализу и осмыслению своих действий, поступков, своих личностных качеств, к рефлексивному отражению себя с позиции студентов, родителей, коллег становится для педагога действенным фактором личностной и профессиональной зрелости.

Вместе с тем, как показывает современная образовательная практика, возникает противоречие между стремлением педагога к совершенствованию своего личностного роста, профессионального развития и адекватной «Я-концепции» и отсутствием умения использовать собственные внутренние резервы, к которым относится рефлексия.

Несмотря на массовый интерес к проблеме рефлексии, изучению её сущности, компонентов, механизмов, процессов, проблема выявления рефлексии как условия формирования адекватной «Я-концепции» педагога изучена недостаточно содержательно. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является формирование адекватной «Я-концепции» педагога, а его предметом - развитие рефлексии как условия формирования адекватной «Я-концепции» педагога.

В соответствии с целью, объектом и предметом были сформулированы предположения, ставшие гипотезой исследования:

1. «Я-концепция» педагога - это сложный психологический феномен, состоящий из «Я-концепции» личности и «Я-концепции» профессионала.

2. Формирование адекватной «Я-концепции» педагога будет результативным, если главным условием совершенствования профессиональной деятельности будет выступать рефлексия.

3. Если с приобретением стажа работы рефлексивные процессы не развиваются, то развивается неадекватность «Я-концепции» педагога, как личности, так и профессионала.

Для доказательства выдвинутых предположений были поставлены следующие задачи исследования:

1. Осуществить теоретико-методологический и прикладной анализ характера использования рефлексии как условия развития адекватной «Я-концепции» педагога.

2. Обосновать сущность «Я-концепции» педагога, её структуру и корреляционную зависимость от уровня развития рефлексии.

3. Определить показатели уровней развития рефлексии у педагогов с различным стажем работы.

4. Разработать программу психологического сопровождения развития адекватной «Я-концепции» и определить место рефлексии как важного условия формирования адекватной представленности о своей профессиональной деятельности у педагога.

5. Разработать технологию развития рефлексии на разных этапах профессиональной деятельности педагога.

Методологическую основу исследования составляют следующие подходы: деятельностный (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); субъектный (И.Н. Семенов, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский,

A.В. Брушлинский, К.А. Абдульханова, С.Л. Франк, Т. Шарден и др.); и акмеологический (А.А. Деркач, В.И. Слободчиков, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), реализующийся через следующие аспекты: возрастной, образовательный, профессиональный, креативный и рефлексивный.

Теоретической основой исследования явились фундаментальные идеи Б.Г. Ананьева, Н.А. Логиновой, Б.Ф. Ломова и др., согласно которым рефлексия рассматривается комплексно: с точки зрения многоаспектности, многофакторности, разнородности онтологических детерминант и онтологических составляющих. Исследования основаны на теоретических построениях системного подхода к анализу рефлексии (Н.Ф. Овчинников,

B.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); на положениях отечественных и зарубежных исследователей о психологической сущности профессионально-педагогической деятельности и формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Л.В. Лидак, В.А, Сластёнин, Е.Н. Шиянов, и др.). Использован процессуально-динамический подход к психологическому анализу развития личности (3. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, К. Левин, С.Л. Рубинштейн и др.); операционально-технологический подход, рассматривающий разработки акмеологических технологий, а также совокупность способностей, навыков, умений в системе профессионально важных качеств педагога (А.С. Гусева, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Е.А. Яблокова, О.С. Анисимов и др.).

В качестве информационной базы исследования выступили труды российских учёных по психологии, педагогике, учебники и учебные пособия по педагогической психологии, психологии личности, психологии труда и профессионального развития учителя, акмеологии, диссертации, авторефераты и другие научные публикации по вопросам развития рефлексии и формирования «Я-концепции» педагога.

Организация и этапы исследования: исследование проводилось в период с 2004 по 2007 годы: | подготовительный этап (2004 г.) - проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы по теории и практике развития рефлексии в профессиональной деятельности педагога. Изучалась философская, психолого-педагогическая литература, что позволило сформулировать аппарат исследования: определить цель, представить рабочую гипотезу, конкретизировать задачи и пути их достижения; констатирующий этап (2005 г.) - связан с выбором методов и методик научного исследования, а также с проведением первичной диагностики педагогов с различным стажем работы; формирующий этап (2006 г.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию адекватной «Я-концепции» педагога через использование рефлексивных механизмов. В ходе этой работы анализировались полученные результаты, уточнялись показатели уровней развития рефлексии у педагогов с различным стажем работы, устанавливалось соотношение между уровнем развития рефлексии и «Я-концепцией» педагогов, имеющих различный стаж. Создана и апробирована программа развития рефлексии педагога на разных этапах профессиональной деятельности: «Я - личность. Я - педагог. Я - профессионал»; заключительный этап (2006 - 2007 гг.) - включал в себя обработку, систематизацию и сравнительный анализ полученных экспериментальных данных; проводилась их количественная и качественная обработка с целью доказательства эффективности программы по развитию рефлексии в профессиональной деятельности педагога на разных этапах карьерного роста; осуществлялось оформление рукописи диссертации.

Базой экспериментального исследования стал Ставропольский государственный педагогический институт. Экспериментальную выборку составили педагоги с различным стажем работы в количестве 150 человек.

Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала: беседы, тестирование, анкетирование педагогов с различным стажем работы. Проводилась опытно-экспериментальная работа: констатирующий, формирующий, контрольный этапы эксперимента. Использовались специальные психодиагностические методики; количественный и качественный анализ обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- рефлексия педагогов с различным стажем работы представлена как специфическая характеристика профессионального самосознания личности и профессиональной деятельности педагога, на основе которой происходит формирование адекватной «Я-концепции»;

- впервые представлена сравнительная характеристика компонентов «Я-концепции» у педагогов с различным стажем работы; представлена сравнительная характеристика компонентов неадекватной «Я-концепции» у педагогов с различным стажем работы;

- выявлены показатели, определяющие развитие рефлексии в профессиональной деятельности педагога;

- выявлены и охарактеризованы уровни развития рефлексии в профессиональной деятельности педагога;

- установлены возможности рефлексии для формирования адекватной «Я-концепции».

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в обосновании и комплексной характеристике проблемы, посвященной развитию представлений о рефлексии, установлении исторических эпох в контексте исследования рефлексии, её терминологических особенностей, специфики содержания концепций;

- в обосновании феноменологической характеристики проблемы, раскрывающей суть рефлексии в профессиональной деятельности педагога в её различных аспектах: как самостоятельного феномена, как части профессионального самосознания, как элемента педагогической деятельности, как процесса профессионального и личностного развития;

- на основе обобщения и анализа литературы по исследуемой проблеме уточнены понятия: «рефлексия» в профессиональной деятельности педагога, адекватная «Я-концепция»;

- в разработке программы, направленной на развитие рефлексии на разных этапах профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана и апробирована в образовательном пространстве Ставропольского государственного педагогического института экспериментальная программа: «Я - личность. Я - педагог. Я - профессионал», направленная на использование рефлексии для развития «Я-концепции» педагога;

- полученные в результате проведённого исследования данные о показателях, определяющих развитие рефлексии у педагогов с различным стажем работы, могут быть использованы на курсах повышения квалификации, при подготовке и переподготовке преподавателей;

- выявление уровней развития рефлексии и структурных компонентов «Я-концепции» у педагогов, имеющих различный стаж работы, позволит составить методические рекомендации по организации и коррекции их профессиональной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием полученного фактологического материала, многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом фактов, полученных при использовании диагностических процедур, на основе количественного и качественного анализа данных.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры психологии ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт». Основные положения по проблеме исследования изложены в ряде статей, тезисов, выступлений на научно-практических конференциях (Ставрополь, 2004; Калмыкия, 2004; Пятигорск, 2005, 2006), на всероссийских научно-практических конференциях (Ставрополь, 2004; Москва, 2006), опубликованы в научно-практическом международном журнале «Гуманизация образования» (Сочи, 2007).

Основные материалы диссертации изложены в 8 публикациях.

Результаты проведённого исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Методологическое основание исследования рефлексии в профессиональной деятельности педагога опирается на общий рефлексивно-акмеологический подход, включающий в себя следующие принципы: деятельностный, субъектный, системный, комплексный, гуманистический, аксиологический, процессуально-динамический, операционально-технологический, принцип обратной связи.

2. Рефлексия является важным психологическим условием формирования адекватной «Я-концепции» педагога. Проведённый структурный анализ рефлексии свидетельствует о том, что она имеет неоднородный характер. Рефлексия складывается из субъектно-личностных и профессионально-педагогических структурных составляющих.

3. Формирование адекватной «Я-концепции» педагога определяется следующими её показателями: наличием компонентов «Я-концепции»: описательного, оценочного, когнитивного и поведенческого; взаимосвязью структурных компонентов с уровнями развития рефлексии; наличием связи рефлексии с самооценкой педагога, проявляющейся в адекватности, устойчивости, критичности; собственно профессиограммой личности педагога, представленной группами профессионально значимых качеств его личности.

4. Структурные компоненты «Я-концепции» педагога: описательный, оценочный, когнитивный, поведенческий - различаются в зависимости от стажа работы и уровня развития рефлексии в профессиональной деятельности педагога. Описательный компонент представлен «образами Я» педагога, имеющими иерархические уровни своего развития; оценочный компонент характеризуется самооценкой и самопринятием; когнитивный компонент включает комплекс представлений о себе как о профессионале; поведенческий компонент рассматривается через призму самооценочной деятельности, включающей в себя несколько этапов: коммуникативный, этап социально-значимой деятельности и самопознание.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 7 параграфов, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы - 234 страницы. Список литературы включает 276 работ отечественных и зарубежных авторов. Для представления отдельных материалов в диссертации использованы 12 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по второй главе

Проведённое опытно-экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1) результаты констатирующего этапа эксперимента определили структурные компоненты «Я-концепции» у педагогов с различным стажем работы.

Я-концепция» у педагогов со стажем работы до 5 лет определяется преобладанием когнитивного и поведенческого компонентов. Это проявляется в субъективации образа «Я», ориентации педагогов на будущие достижения. Объектом самооценки выступают: внешний вид, место в системе взаимоотношений с окружающими, собственное поведение. Самоанализ этой группы педагогов основан на внешних признаках поведения. Для них характерна неустойчивая качественная характеристика профессиональной деятельности; низкий уровень сформированности профессионального мышления, который проявляется при решении задач по устоявшимся шаблонам. Педагогические задачи на этом уровне, как правило, подменяются функциональными.

В «Я-концепции» у педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет присутствуют все компоненты: описательный, оценочный, когнитивный и поведенческий. Представления об образе «Я - профессионал» нередко зависят от мнения коллег, значимых для педагога в профессиональном и личностном плане. В профессиональной деятельности проявляется ориентация на настоящие достижения; в самооценке присутствует рациональный и эмоциональный компонент. Объектами самооценки выступают когнитивные способности. У педагогов преобладает высокий уровень сформированности профессионального мышления, который проявляется в нестандартном подходе к анализу ситуаций, решении задач на основе диагностики конкретных условий.

Я-концепция» у педагогов со стажем работы свыше 10 лет определяется описательным, оценочным и когнитивным компонентами. Об этом свидетельствует анализ педагогом прошлых достижений и успехов. Объектами самооценки выступают профессиональные способности, ориентация на свой предмет, а также физические качества личности. Общая самооценка отличается адекватностью, стабильностью, реалистичностью, привязанностью к профессиональным достижениям. Она ориентирована на прогностический уровень. Качественная характеристика профессиональной деятельности педагога характеризуется устойчивостью. У представителей данной группы профессиональное мышление определяется наличием отдельных творческих элементов при решении задач, что проявляется в первоначальных умениях синтезировать полученные теоретические знания и использовать их на практике;

2) качественные изменения компонентов «Я-концепции» у педагогов с различным стажем работы определяются выделенными показателями рефлексии в профессиональной деятельности. К ним относятся:

-стаж работы педагога;

-самооценка педагога, проявляющаяся в адекватности, устойчивости и степени критичности;

- творческий подход в профессиональной деятельности педагога;

-профессиональная направленность, которая характеризуется функциями, выполняемыми педагогом в процессе профессиональной деятельности; педагог одновременно выступает как эксперт по коммуникации, эксперт-аналитик, эксперт-организатор, эксперт-проектировщик, эксперт-предметник; профессиональное самосознание педагога, проявляющееся в критичном, рефлексивном мышлении; педагогическое мастерство, которое определяет уровни сформированности профессиональной деятельности.

3) принимая за аксиому положение о том, что «Я-концепция» педагога - это сложный психологический феномен, состоящий из «Я-концепции» личности и «Я-концепции» профессионала, становится очевидной необходимость разработки программы психологического сопровождения развития адекватной «Я-концепции» и определения места рефлексии как важного условия формирования адекватной представленности о своей профессиональной деятельности у педагога.

Главной идеей программы: «Я - личность. Я - педагог. Я -профессионал», внедрённой в практику работы вуза на формирующем этапе эксперимента, является развитие адекватной «Я-концепции» личности и «Я-концепции» профессионала. В данном случае структура «Я-концепции» представляется как многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий педагогу целостность, тождественность и определённость, который развивается в процессе самоопределения, самоорганизации, персонализации, а также обуславливается развитием рефлексии.

Формирующий этап эксперимента выявил следующие изменения в «Я-концепции» педагога. Педагог с адекватной «Я-концепцией» проявляет обоснованный оптимизм по поводу своих профессиональных успехов. Он уверен в своей компетентности, свободен и открыт в профессионально-коммуникативных позициях. Педагог ставит перед собой профессиональные реалистические цели, не реагирует болезненно на критику. Программа формирующего этапа эксперимента инициирует процесс обдумывания и анализа возможной коррекции тех или иных качеств или форм поведения, которые мешают развитию дидактического процесса, профессиональной направленности педагога. Аналитическая деятельность сознания педагога приводит к постановке конкретных задач, к осознанию конкретных целей и осознанию желания принятия себя. Следствием саморазвития является изменение «образа Я», «Я-концепции», профессионального самосознания в целом, что сказывается на поведении педагога.

Полученные качественные изменения в структурных компонентах «Я-концепции» у педагогов с различным стажем работы позволили определить и охарактеризовать уровни рефлексии педагога в его профессиональной деятельности;

4) в процессе проведённого исследования обозначился невысокий процент педагогов с неадекватной «Я-концепцией». Данный факт объясняется низким уровнем развития либо отсутствием рефлексии в профессиональной деятельности педагога. На основании этого была осуществлена сравнительная характеристика структурных компонентов неадекватной «Я-концепции», отличающихся у педагогов с различным стажем работы. Неадекватная «Я-концепция» личности педагога может приводить к развитию акцентуаций характера, а в сфере профессиональной

Заключение

Исследование рефлексии как условия формирования адекватной «Я-концепции» педагога позволило прийти к следующим выводам и сделать заключение.

1. Методологическое основание исследования рефлексии в профессиональной деятельности педагога опирается на общий рефлексивно-акмеологический подход, включающий в себя следующие принципы: деятельностный, субъектный, системный, комплексный, гуманистический, аксиологический, процессуально-динамический, операционально-технологический, принцип обратной связи.

2. В профессиональной деятельности педагога рефлексию можно представить в узком и широком смысле. В узком смысле - это умение субъекта образовательного процесса анализировать свою профессиональную деятельность, вносить в неё коррективы и видоизменять в соответствии с особенностями профессии; это умение педагога сопоставлять свои личные и профессиональные действия с мнением своих коллег, студентов, родителей. В широком смысле рефлексия - это одна из специфических характеристик профессионального самосознания педагога, представленная мотивационно-целевым, когнитивно-операционным, эмоциональным и оценочным компонентами.

Исследованием установлено, что аналитический и оценочный подходы к рефлексии являются условием формирования адекватной «Я-концепции» педагога. Теоретический анализ позволил установить, что рефлексию можно рассматривать как самостоятельный феномен, как элемент педагогической деятельности, как показатель уровня развития творческого потенциала педагога, перцептивно-рефлексивных способностей педагога. Рефлексия выступает составной частью самосознания, делает акцент на самооценку профессиональных качеств, осознание своего образа «Я - профессионал», профессиональное самоопределение. Она рассматривается как процесс личностного и профессионального развития, включает в себя профессиональную направленность, педагогическое мастерство, стремление к саморазвитию и самореализации.

3. Научной новизной диссертационного исследования является тот факт, что рефлексия впервые рассматривается как специфическая характеристика самосознания, влияющая на формирование адекватной «Я-концепции» педагога. Именно как область самопознания рефлексия возникает уже на первых этапах профессионального становления: в процессе профессионального обучения и на начальной стадии реализации профессиональных функций. По мере освоения профессионального пространства такая рефлексия становится более стабильной и глубокой.

4. Являясь необходимым элементом профессионального самосознания, рефлексия в профессиональной деятельности выступает важным условием формирования у педагога адекватной «Я-концепции» личности и «Я-концепции» профессионала. Она в разной степени может влиять на взаимоотношения с участниками образовательного процесса, на компетентность педагога, на становление его профессионального самосознания и пр. На основе проведённого анализа литературы была выявлена структура «Я-концепции» педагога, включающая в себя четыре компонента: описательный, когнитивный, оценочный и поведенческий.

Описательный компонент представлен «образом-Я», включающим: знание о себе в данный период жизни - «Я-реальное», знание о том, каким возможно стать, - «Я - идеальное», знание о том, как быть наиболее удобным для других людей, - «Я-референтное».

Оценочный компонент рассматривается через призму таких понятий, как самооценка и самопринятие. Профессиональная самооценка является регулятором поведения педагога, корректирует его деятельность, осуществляет анализ межличностного общения на основе действия рефлексивных механизмов.

Когнитивный компонент характеризуется комплексом представлений педагога о себе как о профессионале, о профессиональном самосознании, которое может находиться на разных стадиях сформированности: стадии самоопределения, стадии самовыражения, стадии самореализации.

Поведенческий компонент можно охарактеризовать с помощью этапов самооценки педагога. Установлены три этапа: коммуникативный этап; этап социально значимой деятельности; этап самопознания.

5. На основе теоретического анализа литературы, изучения профессиограммы личности педагога были определены показатели адекватной «Я-концепции» педагога:

1) структурные компоненты: описательный, оценочный, когнитивный, поведенческий;

2) взаимосвязь структурных компонентов с уровнями развития рефлексии;

3) связь рефлексии с самооценкой педагога, проявляющаяся в адекватности, устойчивости, критичности;

4) собственно профессиограмма педагога, представленная группами профессионально значимых качеств его личности.

Сформированность структурных компонентов зависит от уровней развития рефлексии: низкого, среднего, высокого.

6. В процессе опытно-экспериментальной работы впервые были представлены сравнительные характеристики компонентов адекватной и неадекватной «Я-концепции» у педагогов с различным стажем работы; выявлены показатели, определяющие развитие рефлексии; а также выявлены и охарактеризованы уровни развития рефлексии в профессиональной деятельности педагога; установлены её возможности для развития адекватной «Я-концепции».

7. Полученные результаты были учтены при планировании и проведении программы формирующего эксперимента: «Я - личность. Я -педагог. Я - профессионал». После внедрения данной программы можно констатировать, что в реальном процессе становления адекватной «Я-концепции» личности и «Я-концепции» профессионала недооценивается её консервативность». Педагоги не могут преодолеть стереотипы собственного самовосприятия. Одним из способов решения психологических и профессиональных проблем педагогов является создание условий для достижения профессионального и личностного роста, повышения уверенности в себе, развития компетентности и чувства собственного достоинства, построения адекватного «образа Я». Другой способ связан с созданием образа успешного профессионального будущего, с обнаружением и актуализацией своих профессиональных ресурсов, защитой образа желаемого будущего, его корректировки, которая производится посредством рефлексии.

Проявлению устойчивой и адекватной «Я-концепции» личности и «Я-концепции» профессионала способствует достижение большего соответствия между «образом Я» и реальным опытом. Развитию позитивного личностного и профессионального самопринятия способствуют ситуации, в которых предоставляется возможность адекватного выбора и принятия решений в рамках профессионально-этических правил. Главной целью профессионального и личностного роста является переход от внешних источников подкрепления и обратной связи в профессиональной деятельности, способствующих повышению самооценки, к внутренним источникам, т.е. к самоподкреплению, как к средствам, регулирующим развитие позитивного и адекватного самовосприятия. Педагог постепенно берёт на себя функцию профессиональной самооценки.

Вместе с тем, как показывает современная образовательная практика, возникает противоречие между стремлением педагога к совершенствованию своего личностного роста, профессионального развития и адекватной «Я-концепции» и отсутствием умения использовать собственные внутренние резервы, к которым относится рефлексия. Поэтому проблема выявления рефлексии как условия формирования адекватной «Я-концепции» педагога остаётся актуальной на современном этапе развития общества и образовательной практики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Погребная, Оксана Сергеевна, Ставрополь

1. Абдуллина, О.А. Структура и содержание системы общепедагогических знаний учителя и методика их формирования у студентов педагогических институтов Текст. / О.А. Абдуллина, А.И. Пискунов М. : МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. - С.3-18.

2. Абдульханова, К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии Текст. / К.А. Абдульханова. М. : Наука, 1980.-288 с.

3. Абдульханова, К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования личности). Избранные психологические труды Текст. / К.А. Абдульханова. Воронеж, 1999. -304 с.

4. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию Текст. / Г.С. Абрамова. М., 1995. - 189 с.

5. Аветисян, К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя : автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / К.А. Аветисян. М., 2001. - 22 с.

6. Акимова, М.К. Интеллект как диагностический компонент в структуре способностей Текст. / М.К. Акимова. М., 1998. - 205 с.

7. Акмеология: Учебник Текст. / под общ. ред. А.А. Деркача. М. : Изд-во РАГС, 2004. - 688 с.

8. Алексеев, А.Г. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения Текст. / А.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.С. Ладенко, И.Н. Семёнов. Новосибирск, 1991. - С. 3-18.

9. Алексеев, А.Г. Направления изучения рефлексии Текст. / А.Г. Алексеев, И.С. Ладенко // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1990. - С. 5-11.

10. Алексеев, П.В. Философия: учебник. Издание третье, переработанное и дополненное Текст. / П.В. Алексеев, А.В. Панин. М. : ПБОЮЛ, 2001. -608 с.

11. П.Алексеев, П.В. Философия: учебник для ВУЗов Текст. / П.В. Алексеев, А.В. Панин. -М. : ТЕИС., 1996. 504 с.

12. Алфёров, А.Д. Ускорение профессионального развития личности с помощью рейтинговой системы контроля Текст. / А.Д. Алфёров, Е.И. Рогов // Психологические и педагогические проблемы развития профессиональной личности. Армавир, 1990. - С. 3-5.

13. Аминов, Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя Текст. / Н.А. Аминов // Журн. Мир психологии, 1997. № 2. - С. 37-39.

14. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. 2-е изд. - СПб. : Питер, 2001. - 272 с.

15. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -3-е изд. СПб : Питер, 2000. 288 с.

16. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. / А. Анастази // под. ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М., 1992. - 145 с.

17. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления Текст. / О.С. Анисимов. М. : Экономика, 1991. -414с.

18. Анцыферова, Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни Текст. / Л.И. Анцыферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. - С. 15-29.

19. Асмаковец, Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя : автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Е.С. Асмаковец. М., 2000. - 23 с.

20. Ахмеджанов, Э.Р. Психологические тесты Текст. / Э.Р. Ахмеджанов. М., 1995. - 84 с.

21. Багин, В. Д. Психическое отражение: элементы теоретической психологии Текст. / В.Д. Багин. СПб. : изд-во СПб., ун-та., 2001. - 376 с.

22. Банщикова, Т.Н. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом: Учебно-методическое пособие Текст. / Т.Н.

23. Банщикова, Ю.П. Ветров, Н.П. Клушина / под ред. проф. Ю.П. Ветрова. М. : Книголюб, 2004. - 352 с.

24. Баранов, П.В. Рефлексивное управление и рефлексивная структура решения в играх двух лиц со строгим соперничеством Текст. / П.В. Баранов // Проблемы принятия решений. М., 1986. - С. 38-51.

25. Басов, Н.В. Педагогика и практическая психология Текст. / Н.В. Басов. Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. - 416 с.

26. Баталов, А.А. Понятие профессионального мышления: методологические аспекты Текст. / А.А. Баталов // под. ред. Г.В. Мокроносова. Томск : изд. Томе, ун-та, 1990. - 228 с.

27. Батаршев, А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности Текст. / А.В. Батаршев. М., 2001.- 126 с.

28. Белухин, Д.А. Учитель: от любви до ненависти. Текст. / Д.А. Белухин М., 1994. - 149 с.

29. Бердяев, Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. Текст. / Н.А. Бердяев М., 1990.-231 с.

30. Берлянд, И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения Текст. / И.Е. Берлянд // Методологические проблемы психологии общения. М., 1981. - 315 с.

31. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитания / Р. Берне. М., 1986.-320 с.

32. Берулава, Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учебное пособие Текст. / Г.А. Берулава. Сочи, 2002.-168 с.

33. Бессонова, Е.А. Рефлексия и её развитие в процессе учебно -профессионального становления будущего учителя : автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Е.А. Бессонова. Хабаровск, 2002 - 21 с.

34. Блага, К. Я твой ученик, ты - мой учитель Текст. / К. Блага. - М. Шебек.-М., 1991.-207 с.

35. Богат, В. Профессиональное мышление педагога как ценность Текст. / В. Богат // Педагогика, 1995. № 6. - С. 36 - 41.

36. Богоявленская, Д.Б. Смысл жизни и творчество Текст. / Д.Б. Богоявленская // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни М., 2001. - С. 47.

37. Богоявленская, Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей. Текст. / Д.Б. Богоявленская // Журн. Психологический журнал, 1995. №5. - С. 26 - 30.

38. Богоявленская, Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская // Журн. Вопросы психологии, 1999. №2. - С. 44- 47.

39. Бондаревская, Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д. : РГГГУ, 1995. - 172 с.

40. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: Личностный аспект : автореф. дис. .докт. психол. наук Текст. / Е.М. Борисова. М., 1995.-24 с.

41. Борисова, Е.М. Индивидуальность и профессия Текст. / Е.М. Борисова, Г.П. Логинова. М., 1991.-236 с.

42. Бороздина, А.В. Что такое самооценка? Текст. / А.В. Бороздина // Журн. Психологический журнал, 1992. т.13. - № 4. - С.99-100.

43. Брушлинский, А.В. Психология субъекта Текст. / А.В. Брушлинский. Науч. изд-во. - СПб., 2003. - 268 с.

44. Ванцвайг, П. Десять заповедей творческой личности Текст. / П. Ванцвайг. М. : Наука, 1992. - 177 с.

45. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материалах подготовки педагога и психолога) : автореф. дис. . док. пед. наук Текст. / Ю.В. Варданян. М., 1999. - 21 с.

46. Варламова, Е.П. Психология творческой уникальности: рефлексивно-гуманистический подход Текст. / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов. 2-е изд.перераб. и допол. М. : ин-т психологии РАН, 2002. - 256 с.

47. Варламова, Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования Текст. / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Журн. Вопросы психологии,1997.-№5.-С. 28-43.

48. Вачков, И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале спец. тренинговых групп) : автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. /И.В. Вачков-М., 1995. 21 с.

49. Вачков, И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии : автореф. дис. . докт. психол. наук Текст. / И.В. Вачков. М., 2002. - 19 с.

50. Вачков, И.В. Такие разные учителя, или Новая типология педагогов Текст. / И.В. Вачков // Журн. Школьный психолог, 2000. № 3. - С. 17-26.

51. Венгер, JI.A. Педагогика способностей Текст. / JI.A. Венгер. М., 1993.- 105 с.

52. Вербова, К.В. Психология труда и личность учителя: Учебное пособие. Текст. / К.В. Вербова, С.В. Кондратьева Минск : Гродно, 1991. -372 с.

53. Визяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / А.А. Визяева. СПб.,1998.-22 с.

54. Вишнякова, Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии : автореф. дис. . докт. психол. наук Текст. / Н.В. Вишнякова. М., 1996. - 24 с.

55. Волкова, Е.Н. Субъективность педагога: Теория и практика : автореф. дис. . докт. психол. наук Текст. / Е.Н. Волкова. М., 1998. - 21 с.

56. Волович, М.Б. Не мучить, а учить / О пользе педагогической психологии Текст. / М.Б. Волович. М., 1992. - 158 с.

57. Выготский, JT.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский // под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 489 с.

58. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения Текст. /под общей ред. И.Е. Курова. Монография. Нижний Новгород : Изд-во НГПУ, 1994. - 160 с.

59. Галкина, Н.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку Текст. / Н.В. Галкина // Журн. Психология творчества. М., 1990.-149- 158 с.

60. Гальперин, П.Я. К психологии творческого мышления Текст. / П.Я. Гальперин, Н.Р. Котик // Журн. Вопросы психологии, 1982. №5 - С. 80- 84.

61. Гаргай, В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход Текст. / В.Б. Гаргай // Журн. Педагогика, 1992. -№ 7, 8.

62. Годник, Н.А. О сущности профессионально-педагогической деятельности Текст. / Н.А. Годник // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новыеструктуры.-Воронеж, 1992.-С. 11-14.

63. Горянина, В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / В.А. Горянина. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.

64. Григорович, JI.A. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие Текст. / JI.A. Григорович. М. : Гардараки, 2004. - 192 с.

65. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики Текст. / Л.П. Гримак. -М. : Политиздат, 1992. 178 с.

66. Гуткина, Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий Текст. / Н.И. Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1981.- 100-108 с.

67. Давыдов, В.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей Текст. / В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукин // Журн. Вопросы психологии, 1990. № 3. - С. 26-29.

68. Данилова, Н.Н. Эмоциональные состояния: механизмы и диагностика Текст. / Н.Н. Данилова. М., 1995. - 249 с.

69. Демидова, И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов -будущих учителей : дис. . канд. психол. наук Текст. / И.Ф. Демидова.1. СПб., 1993.- 169 с.

70. Дендеберя, Е.В. Как поднять самооценку. Серия «Психологический практикум» Текст. / Е.В. Дендеберя. Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 352 с.

71. Деркач, А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности Текст. / А.А. Деркач, О.В. Москаленко. -Астрахань, 2000. 328 с.

72. Диденко, В.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / В.Н. Диденко. Смоленск, 1999. - 198 с.

73. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. СПб., 1999. - 243 с.

74. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления Текст. / Д. Дьюи. М., 1997.-203 с.

75. Дьяконов, Г.В. Психология педагогического общения Текст. / Г.В. Дьяконов. Кировоград, 1992. - 205 с.

76. Елканов, С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя Текст. / С.Б. Елканов // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. - С. 34-38.

77. Ерошенко, А.А. Особенности установок учителя на различных этапах овладения мастерством Текст. / А.А. Ерошенко // Журн. Психология учителя.-М., 1991.-С. 17-18.

78. Ефименко, О.Г. К психологическому портрету учителя Текст. / О.Г. Ефименко, А.А. Хван. // Психологическое обеспечение инновационных процессов Новокузнецк, 1993. - 243 с.

79. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки Текст. / А.В. Захарова. Минск, 1993. - 98 с.

80. Захарова, А.В. Структурно-динамическая модель самооценки Текст. / А.В. Захарова // Журн. Вопросы психологии, 1989. № 1. - С. 36-49.

81. Зверева, Н.М. Развивается творческая самостоятельность: опыт и предложения Текст. / Н.М. Зверева // Журн. Вест. высш. шк., 1995. №5. -С.70 - 72.84.3имняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -Ростов-н/Д, 1997. 278 с.

82. Изучение личности школьника учителем Текст. / под ред. З.И. Васильевой [и др.]. М. : Педагогика, 1991. - 136 с.

83. Ильясов, И.И. Система эвристических приёмов решения задач Текст. / И.И. Ильясов. М, 1992. - 79 с.

84. Исаев, Е.И. Психология: Программа экспериментального курса для педагогических институтов Текст. / Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. Тула, 1992.- 139 с.

85. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Журн. Вопросы психологии, 2000. № 3. - С. 10-19.

86. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. заведений Текст. / И.Ф. Исаев М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

87. Исследование рефлексии в отечественной психологии Текст. / под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск : НГУ, 1981. - 203 с.

88. Кагальняк, А.И. Формирование самооценки профессионально значимых качеств у будущих учителей Текст. / А.И. Кагальняк, К.Е. Ящимин // Журн. вопросы психологии, 1990. № 5. - С. 32-38.

89. Кайгородов, Б.В. Самопонимание и его место в структуре сознания

90. Текст. / Б.В. Кайгородов // Журн. Мир психологии. М., 1997. - № 1. - С. 129-132.

91. Кайгородов, Б.В. Самопонимание: миф или реальность Текст. / Б.В. Кайгородов. М., 2000. - 143 с.

92. Как построить своё «Я» Текст. / под. ред. В.П. Зинченко. М. : Педагогика, 1991. - 136 с.

93. Калмыкова, Е.В. Эмпирическая оценка адекватности самосознания Текст. / Е.В. Калмыкова // Психологические исследования социального развития личности. -М. : ИП РАН СССР, 1991. 138-150 с.

94. Канке, В.А. Философия. Исторический и систематический курс: учебник для вузов. Изд. 5-е, перераб.и доп Текст. / В.А. Канке. М. : Логос, 2004. - 376 с.

95. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления Текст. / М.М. Кашапов. СПб., 2000. - 310 с.

96. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М.В. Кларин. М., 1994. - 321 с.

97. Кларин, М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта Текст. / М.В. Кларин // Современная школа: проблема гуманизации отношений учителей, учащихся, родителей. М., 1993. - С. 42-58.

98. Климов, Е.А. Психология профессионала Текст. / Е.А. Климов. -М., 1996.- 194 с.

99. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е.А. Климов. Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. - 599 с.

100. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий Текст. / Е.А. Климов. Обнинск, 1993. - 429 с.

101. Ковалёв, Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности Текст. / Б.П. Ковалёв // Журн. Психология учителя. М., 1989.-С. 6-9.

102. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

103. Кожухарь, Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект) : автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Г.С. Кожухарь. М., 1993. - 20 с.

104. Козырева, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества Текст. / А.Ю. Козырева. М., 1992 207 с.

105. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии / И.С. Кон // Журн. Психологический журнал, 1981 г.- Т. 2. № 3. - С.25-38.

106. Корнилов, А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания Текст. / А.П. Корнилов // Журн. Психологический журнал, 1995. Т. 16. - № 1.-С. 56-62.

107. ПО.Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: учебное пособие Текст. / под ред. Л.М. Митиной. М., 2001. - 205 с.

108. Котова И.Б. Педагог: профессия и личность Текст. / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов на - Дону : Изд-во Ростовского пед. университета, 1997. - 144 с.

109. Котова И.Б. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия Текст. / И.Б. Котова, Е.И. Рогов // Педагогическое взаимодействие: педагогический аспект. М., 1990. - С. 3-14.

110. Котова, И.Б. Феноменология и типология профессионального взаимодействия педагога Текст. / И.Б. Котова, В.И. Мареев, Е.И. Рогов. -Ростов н/Д, 1990. 35 с.

111. Коул, М. Культура и мышление. Психологический очерк Текст. / М. Коул, С. Скибнер. М., 1991. - С. 72 - 78.

112. Круглый стол на тему: Психология в зеркале рефлексии Текст. // Журн. Вопросы психологии, 2001. № 2. - С. 32-35.

113. Крылов, Е. Учитель и творчество Текст. / Е. Крылов // Журн. Педагогика, 1998. № 2. - С. 32-47.

114. Кузнецов, Г.А. Педагогический такт и педагогическая культура Текст. / Г.А. Кузнецов, В.И. Страхов // Психологическое исследование: психические состояния, характерология, педагогический такт и творчество. Саратов, 1993. - С. 7-9.

115. Кузнецова, В.А. Бакалавриат и формирование творческой личности Текст. / В.А. Кузнецова // Журн. Высш. обр. в России, 1993. № 2. - С. 66 -68.

116. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М., 1990. -119 с.

117. Кузьмина, Н.В. Способности, одарённость, талант учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. Ленингр. орг. о-ва «Знание» РСФСР, 1990. - 32 с.

118. Кульневич, С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: Учебно-методическое пособие Текст. / С.В. Кульневич. Воронеж, 1998. - 191 с.

119. Кульневич, С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Текст. / С.В. Кульневич. Воронеж, 1997. - 236 с.

120. Кулюткин, Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М. : МГУ, 1980. С. 37-51.

121. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональнойдеятельности учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Журн. Вопросы психологии, 1986. № 2 - С. 21-30.

122. Ладенко, И.С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии Текст. / И.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов // Препринт. Новосибирск : ИИФФ СО АН СССР, 1990. - 117 с.

123. Лактионов, А.Н. Алгоритм оценки и контроля рефлексивных компонентов мышления. Методические указания к проведению практикума по экспериментальной психологии Текст. / А.Н. Лактионов, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов. Харьков : ХГУ, 1990. - 37 с.

124. Лекторский, В.А. Самосознание и рефлексия в научном познании Текст. / В.А. Лекторский // Журн. Общественные науки, 1980. № 2. - С. 3448.

125. Леонтьев, А.А. Проблема творчества Текст. / А.А. Леонтьев // Журн. Вопросы психологии, 1999. № 4. - С. 77- 83.

126. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. / А.Н. Леонтьев. 2е изд. М. : Политиздат., 1997. - 304 с.

127. Лидак, Л.В. Педагог как объект научной психологии Текст. / Л.В. Лидак. Ставрополь : Кн. изд-во, 2000. - 189 с.

128. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. Текст. / состав. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. -297 с.

129. Мазилов, В.А. Рефлексия и обучение мышлению Текст. / В.А. Мазилов // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. - ч.1. -С. 21-34.

130. Максимова, Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (психологический аспект) : автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Е.А. Максимова. М., 2001. - 23 с.

131. Максимова, Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности : автореф. дис. канд. психол. наук Текст. / Т.В. Максимова. М., 2000. - 19 с.

132. Малисова, И.Ю. Рефлексия и межличностное общение Текст. / И.Ю. Малисова // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990.-ч.2.-С. 11-23.

133. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя Текст. / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

134. Мартынова, Е.В. Смысложизненные ориентации как фактор личностной подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности : автореф. дис. канд. психол. наук Текст. / Е.В. Мартынова. -М., 2002. 24 с.

135. Методические материалы по диагностике педагогов / институт развития образования Текст. Ставрополь : ПРО 1994. - 23 с.

136. Мехтиханова, Н.Н. Методические аспекты исследований практического мышления Текст. / Н.Н. Мехтиханова // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. - С. 30-45.

137. Минигалиева, М.Г. Развитие самопонимания и психологическое образование личности Текст. / М.Г. Минигалиева // Развивающаяся психология-основа гуманизации образования. -М., 1998. С. 139-140.

138. Митина, J1.M. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя Текст. / Л.М. Митина. М., 1992. - 347 с.

139. Митина, Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие Текст. / Л.М. Митина. Тула, 1991. - 257 с.

140. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя : автореф. дис. док. психол. наук Текст. / Л.М. Митина. М,, 1995. - 25 с.

141. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Л.М. Митина. М. : Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

142. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) Текст. / Л.М. Митина. М., 1994. - 347 с.

143. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя Текст. / Л.М. Митина // Журн. Вопросы психологии, 1990. № 3.1. С. 26-29.

144. Митина, JI.M. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание диагностика, коррекция Текст. / JI.M. Митина, Е.Г. Асмаковец. -М., 2001.- 187 с.

145. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 279 с.

146. Молоканов, М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов (инструкторов учебно-тренировочных групп) : автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / М.В. Молканов. М., 1994. - 21 с.

147. Москаленко, О.В. Психолого-акмеологическая модель формирования профессионального самосознания личности руководителей образовательных учреждений Текст. / О.В. Москаленко. Астрахань, 1997. -87 с.

148. Мухина, Т.К. Мышление учителя Текст. / Т.К. Мухина // Журн. Вопросы психологии, 1990. № 4. - С. 56-59.

149. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат Текст. / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. - С. 12-24.

150. Мюнстенберг, Г. Психология и учитель Текст. / Г. Мюнстенберг. -М., 1997.- 197 с.

151. Нафтульев, А.И. Профессиональный интеллект: структура и формирование Текст. / А.И. Нафтульев // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. - С. 45-60.

152. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования: учебное пособие для студентов вузов и практических работников Текст. / Р.В. Овчарова. М., 2000. - 448 с.

153. Орлов, А.А. Проблема университетской подготовки учителей Текст. / А.А. Орлов // Журн. Педагогика, 1998. № 8. - С. 19-20.

154. Орлов, А.А. Формирование педагогического мышления будущего учителя Текст. / А.А. Орлов // Пути совершенствованияпсихолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1998. - С.4.13.

155. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внутренне и внешнее «Я» человека Текст. / А.Б, Орлов // Журн. Вопросы психологии, 1995. № 2. - С.5.18.

156. Осухова, Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога Текст. / Н.Г. Осухова. Педагогика, 1992. - № 3, № 4.

157. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / В.А. Сластёнин [и др.]. 4 - е изд. - М. : Школьная Пресса, 2002. - 512 с.

158. Перлз, Ф. Опыты психологии самопознания Текст. / Ф. Перлз. М., 1993.- 123 с.

159. Петровский, А.В. Основы педагогики и психологии в высшей школе Текст. / А.В. Петровский. М. : Изд-во МГУ, 1986. - 307 с.

160. Петрушихин, Е.Б. Самооценка рефлексивности педагога как фактор эффективности руководства классным коллективом Текст. / Е.Б. Петрушихин // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. -ч 1.- 105-112 с.

161. Подосинников, С.А. Психологические факторы становления профессионального самосознания у студентов : автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / С.А. Подосинников. М., 2003. - 19 с.

162. Поляков, В.Г. Уровни рефлексии управляющей деятельности Текст. / В.Г. Поляков // Рефлексивные процессы и творчество. -Новосибирск, 1990.-ч.2.-С. 116-120.

163. Потёмкина, О.Ф. Индивидуально-психологический аспект изучениярефлексии Текст. / О.Ф. Потёмкина // Рефлексивные процессы и творчество. -Новосибирск, 1990. 4.1. - С. 87-94.

164. Прохоров, А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе Текст. / А.О. Прохоров. Казань, 1991.-201 с.

165. Прохоров, А.О. Психические состояния школьников и учителей в процессе их взаимодействия на уроке Текст. / А.О. Прохоров // Журн. Вопросы психологии, 1990. № 6. - С. 53-57.

166. Психологический словарь Текст. / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд. испр. и доп. М. : Политиздат., 1990. - 494 с.

167. Психологический словарь Текст. / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Педагогика. Пресс ,1996. - 440 с.

168. Психология XXI века Текст. / отв. ред. В.Н. Дружинин. М. : Инфра-М, 2002.-382 с.

169. Психология и педагогика. Учебное пособие Текст. / под ред. А.А. Бодалёва [и др.]. М. : Изд-во Института психотерапии, 2002. - 585 с.

170. Психология личности в трудах зарубежных психологов: Хрестоматия. Текст. СПб. : Питер, 2000. 439 с.

171. Психология самосознания: Хрестоматия Текст. / под ред. Д.Я. Райгородского. Самара : Бахрах, 2003. - 672 с.

172. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений Текст. Ростов н/Д. : Издательство «Феникс», 1998. - 544 с.

173. Рапацевич, Е.С. О психологических механизмах процесса прогнозирования Текст. / Е.С. Рапацевич // Журн. Вопросы психологии, 1990.-№6.-С. 57-62.

174. Растянников, А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве Текст. / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков Д. М. : ПЕРСЭ, 2002. - 320 с.

175. Раченко, И.П. Психология педагогического творчества: организационно-методическое учебное пособие Текст. / И.П. Раченко.

176. Пятигорск : Издательство ПГЛУ, 1999. 92 с.

177. Реан, А.А. Психология познания педагогом личности учащихся Текст. / А.А. Реан. М., 1990. - 356 с.

178. Реан, А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога Текст. / А.А. Реан // Журн. Вопросы психологии, 1990. № 2. - С. 9-13.

179. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология. Текст. / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб. : Издательство «Питер», 2000. - 416 с.

180. Реан, А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей Текст. / А.А. Реан, А.А. Баранов //Журн. Вопросы психологии, 1997. № 1. - С. 34-39.

181. Регуш, Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего Текст. / Л.А. Регуш. СПб.: Речь, 2003 - 352 с.

182. Резанкин, З.В. Психологический портрет учителя. Опыт самодиагностики Текст. / З.В. Резанкин, Г.В. Резанкина. Балашиха: МОИ ПО, 1996.-40 с.

183. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики Текст. / А.В. Карпов // Журн. Психологический журнал, 2003. -т.24. № 5. - С. 45-57.

184. Рефлексивные процессы: психолого-педагогические аспекты Текст. // Журн. Вопросы психологии, 2002. № 1. - С. 15-23.

185. Рогов, Е.И. Роль социальной активности в формировании личности учителя на этапе вузовской подготовки Текст. / Е.И. Рогов // Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Казань, 1990. - С. 46-54.

186. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем ипедагогическим коллективом Текст. / Е.И. Рогов. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 496 с.

187. Рогов, Е.И. Личность учителя: пространство и факторы профессионального развития Текст. / Е.И. Рогов // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Саратов, 1991. - С. 36-39.

188. Рогов, Е.И. Личность учителя: теория и практика Текст. / Е.И. Рогов. Ростов н/Д., 1996. - 342 с.

189. Рогов, Е.И. Многоуровневость профессиональных деформаций личности в педагогической деятельности Текст. / Е.И. Рогов // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. - 60-61 с.

190. Рогов, Е.И. Основные направления профессионализации личности учителя на этапе вузовской подготовки Текст. / Е.И. Рогов // Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. М., 1989. - 4-11 с.

191. Рогов, Е.И. Проблема диагностики развития личности в профессиональной деятельности Текст. / Е.И. Рогов // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990. -193 с.

192. Рогов, Е.И. Условия формирования индивидуальной активности учителя на этапе вузовской подготовки Текст. / Е.И. Рогов // Формирование социально-активной личности. Рязань, 1990. - 175-185 с.

193. Розин, В.М. Психология: наука и практика: Учеб. пособие Текст. / В.М. Розин. М. : РГГУ: Омега - Л, 2005 - 544 с.

194. Романов, К.М. Формирование психологического мышления учителя Текст. / К.М. Романов: учеб. пособие. Саранск : изд-во Мордовского у-та, 1994. - 108 с.

195. Ронзин, Д.Б. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема Текст. / Д.Б. Ронзин // Журн. Психологическийжурнал.-М., 1991. -т.12. № 5.-С. 65-72.

196. Российский менталитет: психология личности, сознания, социальные представления Текст. М. : ИП РАН, 1998. - 206 с.

197. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе Текст. / М.М. Рыбакова. М., 1990 - 410 с.

198. Рыбалко, Е.Ф. Ценностные ориентации и временные перспективы самореализации личности. Психологические проблемы самореализации личности Текст. / Е.Ф. Рыбалко, Н.Г. Крогинус // под. ред. А.А, Реана, JI.A. Корастылёвой. СПб., 1998. - 372 с.

199. Савгин, М.В. Педагогическое мышление учителя как фактор повышения его общения со школьниками Текст. / М.В. Савгин // Психология педагогического общения. Кировоград, 1991. - С. 36-44.

200. Семёнов, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учебное пособие Текст. / Е.М. Семенов. М., 2002. - 167 с.

201. Семёнов, И.Н. Методологический анализ проблемы продуктивности мышления и его формирование в личностно-рефлексивном диалоге Текст. / И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов // Психология рефлексии : Бийск, 1995. С. 19-42.

202. Семёнов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач (монография) Текст. / И.Н. Семёнов. М. : НИИОПП АНН СССР, 1990.-289 с.

203. Семёнов, И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления Текст. / И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов. Запорожье : ЗГУ, 1992. - 224 с.

204. Семёнов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности Текст. / И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов // Журн. Вопросы психологии, 1983. № 2. - С. 35-42.

205. Сеченов, И.М. Элементы мысли Текст. / И.М. Сеченов. СПб.: Питер, 2001. -416 с.

206. Симонова, Н.М. Профессиональная деформация в педагогическойдеятельности учителя Текст. / Н.М. Симонова // Журн. Психология сегодня, 1996. Т. 2. - Вып. 3. - С. 24-28.

207. Сластёнин, В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя Текст. / В.А. Сластёнин // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 6-9.

208. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов // под ред. В.А. Сластёнина. М. : Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

209. Сластёнин, В.А. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя Текст. / В.А. Сластёнин, А.И. Мищенко // Журн. Сов. Педагогика, 1991. № 10. - С. 79-84.

210. Сластёнин, В.А. Профессиональное самосознание учителя Текст. / В.А. Сластёнин, А. И. Шутенко // Magister, 1995. № 3. - 45-47.

211. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : Школьная пресса, 2000. - 416 с.

212. Слободчиков, В.И. Психология человека Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 1995. - 278 с.

213. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : автореф. дис. . докт. психол. наук Текст. / В.И. Слободчиков. М., 1994. -20 с.

214. Словарь психолога практика Текст. / сост. С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. - МН. : Харвест, 2003. - 976 с.

215. Смоленская, Е.Н. О системе психокоррекционной работы с учителями Текст. / Е.Н. Смоленская // Журн. Проблемы обновления содержания общего образования. Ростов н/Д., 1992. - Вып. 3. - С. 57-59.

216. Смысл жизни: Антропология Текст. / под ред. Н. К. Гаврюшина. -М., 1994.-457 с.

217. Софронова, Н.В. Отношение учителей к использованию новых информационных технологий Текст. / Н.В. Софронова // Журн. Вопросы психологии, 1993. № 5. - С. 57-59.

218. Социальная психология Текст. / под ред. А.Л. Журавлёва. М. : Per Se, 2002.-378 с.

219. Сочень, Л.Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся : автореф. дис. . канд. психол. наук Текст. / Л.Т. Сочень. М., 1999.-21 с.

220. Спиркин, А.Г. Философия: Учебник Текст. / А.Г. Спиркин. М. : Гардарики, 2001. - 816 с.

221. Справочник практического психолога. Психодиагностика Текст. / под общ. ред. С.Т. Посоховой. М. : ACT; СПб. : Сова, 2005. - 671с.

222. Степанов, В.А. Педагогическая исследовательская рефлексия в системе формирования самооценочной деятельности будущих учителей : автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / В.А. Степанов. Челябинск, 1999 г. -20 с.

223. Степанов, С.Ю Психология рефлексии: проблемы исследования Текст. / С.Ю, Степанов, И.Н. Семёнов // Журн. Вопросы психологии, 1985. -№ 3. С. 34-38.

224. Степанов, С.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества Текст. / С.Ю. Степанов [и др.]. // Журн. Вопросы психологии, 1991,-№5.-С. 5-14.

225. Степанов, С.Ю. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики Текст. / С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Казань, 1990. - 315 с.

226. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций Текст. /С.Ю. Степанов // Рос. Акад. Наук, ин-т психологии, ин-т рефлексивной психологии сотворчества. М. : Наука, 2000.- 173 с.

227. Степанов, С.Ю. Рефлексивно-инновационный подход к подготовкеуправленческих кадров Текст. / С.Ю. Степанов, Е.П. Варламова // Журн. Вопросы психологии, 1995. № 1. - С. 26-29.

228. Стеценко, И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях опыта педагогической деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / И.А. Стеценко. -Таганрог, 1998. 23 с.

229. Столяренко, Л.Д. Основы психологии Текст. / Л.Д. Столяренко. -Ростов н/Д, 1997. 254 с.

230. Трунов, Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога Текст. / Д.Г. Трунов // Психологическая газета. Пермь, 1998. -№ 1. - С. 56-63.

231. Улыбина, Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала Текст. / Е.В. Улыбина // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. - Разд. 2. - С. 75-76.

232. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. М., 1996. - 250 с.

233. Философия: учебник для высших учебных заведений Текст. -Ростов н/Д. : «Феникс», 1997 576 с.

234. Философский словарь Текст. / под ред. И.Т. Фролова. М.: изд - во политической литературы, 1987. - 590 с.

235. Философский энциклопедический словарь Текст. / ред.кол.: С.С. Аверенцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичёв и др.-2-е изд. М. : Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

236. Форманюк, Т.В. Синдром профессионального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя Текст. / Т.В. Форманюк // Журн. Вопросы психологии, 1994. № 6. - С. 10-17.

237. Халперн, Д. Психология критического мышления Текст. / Д. Халперн. 4е междунар. Изд. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

238. Хасан, Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность Текст. / Б.И. Хасан. Красноярск, 1996. - 421 с.

239. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов Текст. / сост. В.В. Мироненко / под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 447 с.

240. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития Текст. / Г.А. Цукерман, Б.М Мастеров. М., 1995. - 145 с.

241. Чичишимов, В.В. «Я-концепция» в планировании карьеры и профессиональной деятельности: Методические рекомендации Текст. /В.В. Чичишимов, В.П. Медведев. Тарту, 1995. - 258 с.

242. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие Текст. / М.А. Чошанов. М., 1996. - 84с.

243. Чудновский, В.Э. Личностная модель труда учителя Текст. / В.Э. Чудновский // Журн. Вопросы психологии, 1999 -№ 2.-С.34-39.

244. Чуприкова, Н.А. Рефлексия как высший этап развития и когнитивной дифференциации познавательных структур и процессов Текст. / Н.А. Чуприкова // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990.-4.1.-С. 89-92.

245. Шапарь, В.Б. Практическая психология. Инструментарий Текст. /

246. B.Б. Шапарь. Ростов н/Д, 2002. - 261 с.

247. Шейн, С.А. Диалог как основа педагогического общения Текст. /

248. C.А. Шейн // Журн. Вопросы психологии, 1991. № 1. - С. 44-52.

249. Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. Ростов-на - Дону : РИО АО «Цветная печать», 1995. - 150 с.

250. Щербакова, Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля: научно методическое пособие Текст. / Т.Н. Щербакова. - Ростов н/Д : Издательство обл ИУУ, 1994. - 80 с.

251. Энциклопедия практического самопознания Текст. / сост. А.И. Красило. М. : Междунар. Пед. Академ, 1994. - 346 с.

252. Энциклопедия психологических тестов: мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты Текст. М., 1997. - 268 с.

253. Юнг, К.Г. Структура психики и процесс индивидуации Текст. / К.Г. Юнг. -М., 1996.-359 с.

254. Якушева, Г.И. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога Текст. / Г.И. Якушева // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 122-124.

255. Яценко, Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися Текст. / Т.С. Яценко. Киев, 1993.-174 с.

256. Adams, R.D. Teacher development: A study of factors related to teacher concerns for pre, beginning and experienced teachers Text. / R.D. Adams, С J. Martay. Los Angelos, 1981. - 213 p.

257. Block, J. Satisfaction with self a measure of adjustment Text. / J. Block, H. Thomas // J. Abnorm. Social Psychol, 1955. № 51. - 324 p.

258. Bradford, L. Group Theory and Laboratory Method Text. / L. Bradford, J. Gibb, K. Benne. New York, 1964. - 134 p.

259. Brown, J. The Development of Creative Teacher-Scholars Text. / J. Brown // Creative and Learning, edby J. Kagan. Boston, 1967. - 345 p.

260. Camus, F. Essais. Text. / F.Camus Paris, 1965. - 278 p.

261. Cattel, R.B. Personality Text. / R.B. Cattel New York, 1971. - 467 p.

262. Foulkes, S.H. (1964). Therapeutic Group Analysis Text. / S.H. Foulkes Maresfield Reprint, 1984. - 256 p.

263. Gorman, A.E. Teachers and Learners. The Interactive Process of Education Text. / A.E. Gorman. Boston, 1969. - 327 p.

264. Greenberg, H. Teaching with feeling. Compassion and Self-Awareness in the Classroom Today Text. / H. Greenberg. New York, 1970. - 173 p.

265. Hassard, J. Creating Cooperative Learning Environments Text. / J.190

266. Hassard. Menio Park, California, 1987. - 259 p.

267. Johnson, S. The one Minute Teacher: How teach others to teach themselves Text. / S. Johnson New York, 1986. - 439 p.

268. Maslow, A. Toward a psychology of Being Text. / A. Maslow. New York : Van Nostrand, 1968. - 367 p.

269. Moreno, J.L. Psychodrama. In Comprehensive Group Psychotherapy Text. / J.L. Moreno // Eds. Kaplan, H.I. and Sadock, B.J. Williams and Wikins. -Baltimore, 1983.-372 p.

270. Roberson, E. Teacher self-Appraisal Text. / E. Roberson / J. Teacher Education YXXII, 1971.-328 p.

271. Tuckman, B. Developmental sequence in small groups Text. / B. Tuckman / Psychological Bulletin, 1965. № 63. - P. 21-25.

272. Vorwerg, M. Methodische Grundlagen des Verhaltenstrainings Text. / M. Vorwerg // Sozialpsychologisches Training. Jena, 1971. - 283 p.