Автореферат диссертации по теме "Развитие зрительно-предметного восприятия и речи в группах подготовки детей к школе"

На правах рукописи

Скнтяева Надежда Михайловна

Развитие зрительно-предметного восприятия и речи в группах подготовки детей к школе

19.00.13 — Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 О МАЙ 2010

Москва - 2010

004602500

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского городского психолого-педагогичесюго университета

Научный руководитель: Ахутина Татьяна Васильевна

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Цукерман Галина Анатольевна

доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник Учреждения РАО

«Психологический институт»

Эльконинова Людмила

Иосифовна кандидат

психологических наук, ведущий научный сотрудник Учреждения РАО «Институт психолого-педагогических проблем детства»

Ведущая организация: Институт психологии им.

Л.С. Выготского РГГУ

Защита состоится «27» мая 2010 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

Автореферат разослан « 2 2010г.

Ученый секретарь Л

диссертационного совета Кулагина И.Ю.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

В настоящее время вопрос о подготовке детей к школе очень широко обсуждается в педагогической и психологической литературе. Многие говорят о том, что всё чаще дети, обладая, казалось бы, достаточным количеством знаний и умений, оказываются не готовыми к обучению в школе по множеству разнообразных причин. Это может быть связано с тем, что у ребёнка не сформирована мотивационная готовность к школе, то есть желание учиться. Или ребёнок просто не умеет общаться со взрослыми и детьми, проявляя излишнюю застенчивость или, наоборот, развязность. Возможно, он не способен планировать и контролировать свою деятельность, не может подчинить свои желания требованиям взрослого. Возможно, ему сложно связно выразить свои мысли, правильно построить фразу или текст. А может быть, он очень невнимателен. Причин множество.

Часто подготовительные к школе группы в детских садах и других образовательных учреждениях превращаются в школу, где заранее изучается материал первого класса школы. В то же время многие авторы говорят о том, что требуется другое. Необходимо учить дошкольников «учиться», формировать мотивацию к учебной деятельности, развивать произвольность деятельности, формировать предпосылки к тем видам деятельности, которые потом будут активно развиваться в школе. Проблема подготовки к школе и готовности дошкольников к школьному обучению изучалась многими исследователями (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Л.Ф. Обухова, Л.А. Венгер и др.).

С такими трудностями в той или иной степени могут столкнуться вполне благополучный ребёнок и его родители. Но особое значение этот вопрос приобретает в отношении детей с особенностями в развитии. К этой группе мы относим детей с задержкой психического развития, различными

нарушениями речи, значительную часть леворуких детей. Это чаще всего те дети, которые только при условии оказания им своевременной специальной помощи смогут пойти учиться в массовую общеобразовательную школу. Поэтому именно эти дети нуждаются в специальной подготовке к обучению в школе.

В нашем исследовании рассматривается проблема формирования речевой готовности таких детей к школе. Многие авторы говорят о необходимости специальной работы с дошкольниками по подготовке их к обучению грамоте, по совершенствованию звуковой культуры речи, по обогащению словаря, развитию грамматического строя речи и связной речи. Но важно то, что для преодоления речевых трудностей у детей с задержкой психического развития, с общим недоразвитием речи и леворуких детей необходимо понимание механизмов этих трудностей.

Речевое нарушение у ребёнка существует не само по себе, но является частью симптомокомплекса отставания развития других высших психических функций. Возможность более глубокого понимания механизмов и структуры нарушений познавательной деятельности при отклонении в психическом развитии, в том числе и при относительно негрубых формах, создаётся при осуществлении комплексного клинико-психологического исследования, которое включает системный нейропсихологический анализ состояния высших корковых функций. Такое исследование позволяет оценить состояние речи, зрительного и слухового внимания, памяти, праксиса - тех функций, которые обеспечивают возможность овладения элементарными школьными навыками: чтением, письмом, счётом, решением арифметических задач (Лурия, 1973; Симерницкая, 1985; Корсакова, Микадзе, 1997; Ахутина, Пылаева, 2003; Марковская, 1993; Fletcher, 2007; Hale, Fiorello, 2004; D'Amato, Fletcher- Janzen, Reynolds, 2006).

Согласно основополагающим работам A.P. Лурия и его последователей нейропсихологический анализ высших корковых функций, с одной стороны,

даёт возможность топической диагностики поражения мозга, что наиболее актуально при работе с больными, имеющими локальные церебральные поражения, а с другой - возможность установления функционального диагноза, то есть определения дефицитарных и сохранных корковых функций. Такой подход имеет наибольшую ценность при решении вопросов реабилитации повреждённых функций и формировании незрелых функциональных систем у детей с различными нарушениями психического развития.

При проведении работы по развитию речи детей группы риска по когнитивному развитию необходимо учитывать индивидуальный подход к каждому такому ребёнку с точки зрения его установки (мотивации) на познавательную деятельность, качественного своеобразия высших психических функций данного конкретного ребёнка, т.е. его нейропсихологической характеристики. Нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций, даёт возможность рассмотреть речевые проблемы ребёнка во взаимосвязи с другими сторонами психического развития, с его невербальными возможностями.

Сочетание нейропсихологического и логопедического подходов характеризует современный подход к анализу механизмов речевых нарушений ребенка в связи с состоянием других психических функций, к разработке программ эффективного воздействия на трудности речи, письма и чтения (Корнев, 1997, 2006; Иншакова, 2001, 2008; Величенкова, 2003, Фотекова, 2003). Эти теоретико-практические разработки не всегда в полной мере используются практикующими логопедами и создателями программ логопедической коррекции.

Так, анализ некоторых существующих в настоящее время программ по подготовке к школе детей с задержкой психического развития, с нарушениями речи, а также нормально развивающихся дошкольников с точки зрения подходов к развитию речи показал, что его авторы

недостаточно учитывают нейропсихологические характеристики детей, важные при развитии речевых способностей. Недостаточно разработан принцип индивидуального подхода. Практически во всех изученных программах отсутствует принцип взаимосвязи речевого развития с особенностями других высших психических функций дошкольников (Шевченко, 2004; Неретина, 2004; Филичева, Чиркина, 2002; Каше, 1985). Авторы программ не обращают должного внимания на связь вербальных и невербальных возможностей дошкольников группы риска по когнитивному развитию, тогда как ее учет позволил бы значительно повысить продуктивность подготовки таких детей к обучению в массовой общеобразовательной школе. Основываясь на данных таких авторов как Борякова Н.Ю. (2003), Е.С. Слепович (1994), П.В. Шохин, Л.И. Переслени (1986), С.Г.Шевченко (1976, 1984), Е.В. Мальцева (1990), Филичева Т.В., Чиркина Г.В. (1991, 1993), Фотекова Т.А (2003), Корнев А.Н. (2007) мы можем говорить о том, что картина нарушений у детей с задержкой психического развития, с общим недоразвитием речи неоднородна. Как правило, системные нарушения речи протекают на фоне недоразвития и других высших психических функций.

Таким образом, существует необходимость в изучении взаимосвязи развития речевых и неречевых функций, и в частности словарного запаса и зрительно-предметного восприятия, у дошкольников группы риска по когнитивному развитию с целью разработки индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с такими детьми в группе подготовки к школе.

Методологическая основа исследования: теоретические позиции Л.С. Выготского и А.Р. Лурия о закономерностях формирования высших психических функций (ВПФ) у детей, о необходимости развития слабого звена ВПФ при опоре на сохранные в процессе воспитания, обучения и коррекции.

Объект исследования: состояние зрительно-вербальных функций и их динамика под влиянием коррекционного обучения при подготовке к школе у детей 6-7 лет с задержкой психического развития (ЗПР), сопровождающейся общим недоразвитием речи (ОНР), праворуких и леворуких.

Предмет исследования: взаимозависимость состояния речевых и неречевых (зрительных) функций у детей 6-7 лет с ЗПР и ОНР, праворуких и леворуких; индивидуальные особенности динамики функций детей под влиянием коррекционного обучения; эффективность комплексной методики групповой работы по формированию зрительно-вербальных функций у дошкольников группы риска по когнитивному развитию при подготовке к школе.

Основными целями данной работы является:

- выявление особенностей формирования зрительных и вербальных функций в их взаимосвязи у дошкольников с ЗПР и ОНР, праворуких и леворуких;

- разработка и апробация комплексной методики групповой работы по формированию зрительно-вербальных функций у дошкольников группы риска по когнитивному развитию при подготовке к школе.

Гипотезы работы:

- существует взаимосвязь в состоянии зрительных и вербальных функций у дошкольников с ЗПР и ОНР;

- необходимо учитывать взаимосвязь в состоянии зрительных и вербальных функций у дошкольников с ЗПР и ОНР, праворуких и леворуких, при разработке методики формирования зрительно-вербальных функций для детей этих категорий;

- необходимо учитывать индивидуальные особенности в состоянии зрительных и вербальных функций у дошкольников с ЗПР и ОНР при

проведении методики формирования зрительно-вербальных функций для детей этих категорий;

- сравнительный анализ динамики зрительно-вербальных функций у детей экспериментальной и контрольной групп позволит показать, что комплексная методика развития речи старших дошкольников, учитывающая индивидуальные особенности взаимосвязи зрительно-предметного восприятия и словарного запаса, дает более эффективный результат при подготовке к обучению в школе детей с особенностями в развитии.

Перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Анализ существующей литературы по проблеме взаимосвязи

зрительно-предметного восприятия и номинативной функции речи.

2. Создание экспериментальных и контрольной групп дошкольников.

3. Проведение нейропсихологического обследования речи и зрительно-

предметного восприятия дошкольников экспериментальных и

контрольной групп; выделение индивидуально-типологических

особенностей развития этих функций у детей.

4. Разработка комплексной методики групповой работы по развитию

зрительно-вербальных функций у дошкольников.

5. Апробация методики развития зрительно-вербальных функций в

группах подготовки к школе.

6. Анализ вариаций методики для учета индивидуально-типологических

особенностей развития ВПФ детей.

7. Обсуждение полученных результатов.

Научная новизна

Подтверждена взаимосвязь речевых и неречевых функций у дошкольников с особенностями в развитии: задержкой психического развития и системным нарушением речи. Дано обоснование необходимости развития зрительно-вербальных функций в их взаимосвязи у дошкольников

при подготовке к школе. Показана значимость учета индивидуальных особенностей развития вербальных и зрительных функций у дошкольников в процессе коррекционно-развивающей работы.

Теоретическая значимость исследования

Анализ эффективности методики развития зрительно-вербальных функций, осуществленный с помощью сравнительного анализа динамики ВПФ у детей экспериментальных и контрольных групп, показал отчетливый прогресс в формирования функций у детей в экспериментальных группах. Этот факт свидетельствует не только об адекватности разработанной методики, но и - с учетом данных других исследователей - о перспективности создания коррекционно-развивающих методик на основании принципов U.C. Выготского и А.Р. Лурии.

Практическая значимость работы

Модифицирована методика развития зрительно-вербальных функций у дошкольников при подготовке к школе в условиях групповой работы. Методика обогащена новыми и измененными заданиями, разнообразным речевым материалом. Модифицированная методика апробирована на детях с особенностями развития в группах подготовки к школе. Показана эффективность работы по формированию лексической организации речи и зрительно-предметного восприятия во взаимосвязи с учетом основных нейропсихологических принципов.

Положения, выносимые на защиту

1. У детей с задержкой психического развития, сопровождающейся системным нарушением речи (как правшей, так и левшей) снижение номинативной функции речи тесно связано с первичной или вторичной слабостью зрительно-предметного восприятия.

2. Для групповой работы по развитию речи при подготовке к школе детей 67 лет с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи

(праворуких и леворуких) разработана эффективная комплексная методика развития зрительно-вербальных функций, учитывающая индивидуальные особенности ВПФ ребенка.

3. Показана эффективность разработанной методики для развития у дошкольников номинативной функции речи, формирования зрительно-гностических функций, совершенствования смысловой организации речи.

4. Сопоставление полученных данных о положительной динамике зрительно-вербальных функций у детей экспериментальных групп с данными других исследователей позволяет говорить об эффективности коррекционных методов, построенных на методологии Л.С. Выготского и А.Р. Лурия и их школы.

5. Апробированная методика развития зрительно-вербальных функций может быть рекомендована для использования педагогами, логопедами и психологами при подготовке детей с ЗПР и ОНР к школе.

Апробация работы

Материалы диссертационного исследования представлены на следующих конференциях: III Международная научно-практическая конференция «Развитие научного наследия А.Р. Лурия в отечественной и мировой психологии», Белгород, 2007; VI городская научно-практическая конференция молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения, Москва, 2007 г.; VIII городская научно-практическая конференция молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые московскому образованию», Москва, 2009 г.; Вторая Всероссийская научно-практическая конференция по психологии развития «Другое детство», Москва, 2009. Основное содержание диссертации отражено в 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов, списка литературы и 3-х приложений. Основной текст занимает 161 страницу. Список литературы включает 124 наименования, из которых 99 на русском языке и 25 на иностранном. Работа иллюстрирована 12 таблицами и 22 рисунками. В приложении приводятся избранные задания из методики по развитию зрительно-вербальных функций и примеры выполнения заданий детьми экспериментальных групп, а также некоторые статистические данные.

Основное содержание работы.

Во введении дается общая характеристика работы, определяется ее актуальность, формулируется цель и конкретные задачи исследования, обосновывается ее новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе обсуждается взаимосвязь зрительных и речевых функций по данным общей психологии и нейропсихологии. Разбираются понятия «предметная отнесенность» и «собственно значение» слова, подчеркивается взаимосвязь слова и предметного образа в психическом развитии ребенка, влияние речи на развитие восприятия (Выготский, 1934/1999; Лурия, 1979; Розенгард-Пупко, 1948; Калягин, 2006). Показывается особенность нейропсихологического подхода к взаимосвязи нарушений вербальных и невербальных функций у детей и взрослых. Нейропсихологические исследования обнаружили: связь программирования произвольных действий со смысловым программированием речи (Ахутина, 1998; Фотекова, 2003; М^оЫкНеп, 2007), связь в развитии зрительно-пространственного восприятия и понимания логико-грамматических конструкций в речи (Фотекова, 2003), связь развития серийной организации движений и речи (Ахутина и др., 1996), связь в развитии зрительного восприятия и номинативной функции речи (Ахутина, Пылаева, 2003; Цветкова, 1972; Цветкова, Пирцхалайшвили, 1975; Гришина, 2001).

Исследования Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой выявили связь развития зрительного восприятия и номинативной функции речи у дошкольников в норме (2003). Показаны индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у младших школьников в норме, выявлена взаимосвязь предпочитаемой стратегии переработки зрительной информации с особенностями вербальных процессов. Так, относительное (в пределах нормы) отставание в функции переработки слуховой.информации сочетается со слабостью связей «зрительный образ-слово» и проявляется как в поиске точных номинаций, заменах слов в речи, так и перцептивно - вербальных, перцептивно близких и вербальных ошибках при опознании изображений. А отставание в развитии холистической стратегии переработки информации приводит к фрагментарным и перцептивно далеким ошибкам при опознании рисунков и специфическим смысловым ошибкам в речи.

Анализ особенностей развития зрительных и вербальных функций у детей с ЗПР и ОНР показал, что они имеют сходную по проявлениям, выраженную и стойкую несформированность вербальных и невербальных психических функций. Существует системная взаимосвязь в недостаточности вербальных и невербальных функций у этих детей (Фотекова, 2003).

У дошкольников с ЗПР ярко выражены речевые трудности, в том числе и слабость номинативной функции речи, что связано с особенностями их познавательного развития в целом и со слабостью зрительного восприятия (Шохин, Переслени, 1986; Шевченко, 1976,1995; Мальцева, 1990).

У детей с системными нарушениями речи страдают не только вербальные, но и невербальные функции. В том числе у таких детей нарушено зрительное восприятие, формирование зрительно-предметных образов. Но лишь немногие исследователи прослеживают связь в развитии зрительных и вербальных функций у детей с ОНР (Фотекова, 2003; Кузнецова, 2002; Стурцель, 2002).

Леворукие дети - это не однородная группа. Все же многие авторы выделяют некоторые особенности, свойственные большей части леворуких детей, преимущественно с патологической леворукостью. В основном выделяются нарушения речевого развития (прежде всего трудности освоения чтения и письма), трудности зрительно-пространственного восприятия, нарушения моторного развития и зрительно-моторных координации (Безруких, Князева, 1996; Семенович, 1998; Дубровина и др., 1999; Власова и др., 2006; Bishop, 1998). При этом вопрос об особенностях речевого развития леворуких детей в психологической литературе разработан мало. Хотя имеется множество данных о пагубном влиянии переучивания левши на общее психическое развитие ребенка и на развитие его речи, информации об особенностях словаря, связной речи леворуких детей практически нет.

Вторая глава посвящена обзору подходов к развитию номинативной функции речи и зрительно-предметных образов у детей дошкольного возраста. Проанализированы современные программы по подготовке детей с особенностями в развитии к школе (Шевченко, 2004; Неретина, 2004; Филичева, Чиркина, 1993; Филичева, Чиркина, 2002; Каше, 1985). Авторы программ не обращают должного внимания на связь вербальных и невербальных возможностей дошкольников группы риска по когнитивному развитию, недостаточно разработан принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию дошкольников.

В главе описаны нейропсихологические принципы коррекционно-развивающей работы, основанные на методологии Л.С. Выготского - А.Р. Лурии, и нейропсихологические методы развития зрительно-вербальных функций (Ахутина, Пылаева, 2008, Пылаева, Ахутина, 2008).

Третья глава посвящена коррекционно-развивающей работе по развитию зрительно-вербальных функций у детей с ЗПР и речевыми проблемами в группе подготовки к школе, особое внимание уделяется учету индивидуально-типологических особенностей развития ВПФ при проведении

коррекции. В этой главе описаны испытуемые, методы диагностики речевых и зрительных функций, коррекционная методика и способы ее индивидуализации. Для оценки эффективности коррекционной методики проводится сравнение данных первичной диагностики с данными повторного обследования в конце обучения. Завершает главу обсуждение результатов.

В исследовании приняли участие 26 детей старшего дошкольного возраста. Все испытуемые были разделены на 3 группы:

1. Экспериментальная группа 1 - дошкольники, посещающие группу подготовки к школе на базе ЦПМССДиП г. Москвы. В группу вошли 10 детей, средний возраст 6,5 лет, правши. Диагноз: ЗПР; уровень развития речи соответствует ОНРIII.

2. Экспериментальная группа 2 - дошкольники, посещающие группу подготовки к школе на базе ЦПМССДиП г. Москвы. В группу вошло 8 детей, средний возраст 6,5 лет, левши. Диагноз: ЗПР; трудности, специфические для леворуких дошкольников; уровень развития речи соответствует ОНР III.

3. Контрольная группа - дошкольники подготовительной группы специализированного детского сада для детей с ЗПР. В группу вошли 8 детей, средний возраст 6,5 лет, правши. Диагноз: ЗПР; уровень развития речи соответствует ОНР III.

Методы диагностики речевых и зрительных функций

Диагностика речи с использованием нейропсихологических методов, проводилась по методике Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной (2007). Основное внимание при обследовании речи мы уделяли тем тестам, которые выявляют особенности словарного запаса детей: 1) исследование номинативной функции речи - называние предметов и действий; 2) лексические ошибки в грамматических пробах; 3) лексические трудности в связной речи (рассказ и пересказ).

Диагностика зрительного восприятия дошкольников проводилась по методике Т.В. Ахутиной и Н.М. Пыласвой «Диагностики развития зрительно-вербальных функций» (Ахутина, Пылаева, 2003). Для обследования детей использовалось 5 основных проб: 1) опознание реалистичных изображений; 2) опознание наложенных изображений; 3) опознание перечеркнутых изображений; 4) опознание незаконченных изображений; 5) зрительные ассоциации (свободные и направленные). Выполнение проб на зрительный гнозис оценивалось как количественно (продуктивность), так и качественно (анализ ошибок).

Статистическая обработка результатов эксперимента проводилась с помощью программного пакета Statistika 7 с использованием однофакторного дисперсионного анализа (One-Way ANOVA), критерия Бонферони (Post Hoc multiple comparison test), непараметрического критерия знаков, критерия Mann-Whitney и критерия Kruskal-Wallis H.

Методика развития зрительно-вербальных функций.

Для проведения коррекционно-развивающей работы была использована комплексная методика развития зрительно-вербальных функций у дошкольников. За основу было взято пособие по развитию зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет «Учимся видеть и называть», разработанное Н.М. Пылаевой, Т.В. Ахутиной (2008). Данное пособие направлено на решение таких задач, как: 1) развитие зрительного восприятия и памяти, включая разные стратегии зрительного опознания; 2) развитие зрительного внимания; 3) развитие связи «зрительный образ-слово», обогащение и уточнение как зрительных образов, так и значений слов, что совпадает с поставленными в нашем исследовании задачами.

Пособие состоит из бланковых заданий для работы по 7 направлениям: идентификация зрительных изображений; нахождение различий; опознание формы предмета; перцептивное моделирование; нахождение недостающих и

лишних деталей; опознание изображений в шуме; опознание наложенных изображений. Каждое задание направлено как на развитие зрительных процессов, так и на развитие речи, прежде всего, ее номинативной функции.

Сохраняя системный подход, мы адаптировали данную методику для работы в условиях группы. Нами были отобраны необходимые и удобные для работы в группе бланковые методики, часть которых была модифицирована. Добавлены дополнительные задания, взятые из других пособий и разработанные самостоятельно. Работа с использованием бланковых методик была обогащена речевым материалом.

Следующий раздел посвящен учету индивидуальных особенностей ВПФ детей при обучении. Нейропсихологическое обследование позволило выделить 3 группы детей:

1) дети с преимущественной слабостью передних отделов левого полушария (программирование, регуляция и контроль);

2) дети с преимущественной слабостью задних отделов левого полушария (переработка слухоречевой и зрительной информации);

3) дети с преимущественной слабостью функций правого полушария (переработка зрительной и зрительно-пространственной информации).

В разделе на типичных примерах из каждой группы показывается, как осуществлялось развитие речи и зрительного гнозиса у детей с различными нейропсихологическими профилями, какие методические приемы для индивидуализации обучения в ходе групповой работы мы использовали, наконец, каковы были индивидуальные траектории формирования зрительно-вербальных функций у детей.

Анализ результатов

Первичная диагностика выявила слабость номинативной функции речи и зрительно-предметного восприятия у дошкольников всех трех групп. В течение учебного года дети экспериментальных групп посещали 2 раза в

неделю занятия в группах подготовки к школе. В раздел развития речи детей была включена работа по развитию номинативной функции речи во взаимосвязи с развитием зрительного восприятия по адаптированной комплексной методике. В конце учебного года была проведена повторная диагностика речи и зрительного восприятия у детей всех трех групп.

Сравнение состояния речевых и зрительных функций в начале обучения показало, что различия на начало года по всем группам по всем параметрам были статистически не значимы (рХ),05).

Анализ динамики развития речи и зрительного восприятия в экспериментальных группах и контрольной группе показал, что она была значительно по всем параметрам у детей экспериментальных групп (см Таблица 1).

Таблица 1

Динамика речи и зрительного восприятия по группам

Группы Номинативная функция речи Лексическое оформление связной речи Смысловые ошибки в речи Зрительный гнозис Ошибки в зрительных пробах

1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

Правши (П) 81,6 97,8 9,5 17,5 14 8,4 22,4 31,9 47,2 24,8

Левши (Л) 82,5 97,8 13 21,2 15,1 9,5 22,2 29,6 50,8 26,8

Контр, группа(К) 82,1 87,8 11,3 13,8 13,9 13,3 21,9 26,2 46 35,2

Значимость различий динамики групп ПиК р=0,018* р=0,022* р=0,014* р<0,001*** р=0,048*

Значимость различий динамики групп ЛиК р=0,048* р=0,027* р=0,019* р=0,035* р=0,03*

Диагностика номинативной функции речи выявила выраженную положительную динамику у детей экспериментальных групп по сравнению с контрольной группой (см. Рис.1). Разница в динамике экспериментальных

групп с контрольной по данном)' параметру значима: правши - контроль р=0,018*, левши - контроль р=0,048*.

Рис. 1. Динамика развития номинативной функции речи по трем

группам.

Значительно возросли лексические возможности детей экспериментальных групп при составлении предложений и в связной речи (р<0,01**), в контрольной группе динамика незначима (р=0,25). Различия в динамике детей 3 групп статистически значимы (см. Таблицу 1).

В пробах на составление предложений оценивалась также и смысловая организация речи, которая по данным литературы связана с развитием зрительно-вербальных функций (Фотекова, Ахутина, 2007). Количество смысловых ошибок значимо уменьшилось у детей двух экспериментальных групп (правши р=0,004***; левши р=0,013*), а в контрольной группе осталось практически на том же уровне (р=0,35).

Диагностика зрительного гнозиса показала, что в результате коррекционно-развивающей работы уровень развития зрительного восприятия значительно повысился у детей-правшей первой экспериментальной группы. Все дети этой группы достигли среднего показателя нормы (см. Рис.2).

Рис. 2. Зрительный гнозис. Правши.

Возросли возможности зрительного восприятия у всех детей-левшей. У 6 детей из 8 уровень развития зрительного гнозиса достиг нормативного показателя (см. Рис. 3).

Н. П. МФ. Вн. Вк. ММ. ДД Во. д мл.

Рис. 3. Зрительный гнозис. Левши.

35 30 25 20 15 10 5 О

■ осень а весна -норма

Дети контрольной группы в среднем проявили наименьшую динамику (см. Рис.4). Нормы достигли лишь 3 дошкольника из 8. Различия в динамике между экспериментальными группами и контрольной статистически значимо: правши-контроль р<0,001***, левши-контроль р=0,035*).

Рис, 4. Зрительный гнозис. Контрольная группа, о

Г КДЛОИсСМ

Анализ ошибок в пробах на зрительный гнозис. Качественный анализ ошибок, допущенных детьми в пробах на зрительный гнозис в начале года, выявил наличие всех видов ошибок во всех группах. Это говорит о том, что во всех группах у детей при опознании изображений проявились трудности как речевые, так и гностические, а так же слабость и аналитической, и целостной стратегии обработки зрительной информации.

Во всех трех группах самым распространенным типом ошибок оказались вербально-перцептивные ошибки, которые отражают недостаточное развитие связи слова и зрительного образа (см. Таблица 2). У большинства (8 из 10) детей первой экспериментальной группы количество вербально-перцептивных ошибок уменьшилось к концу года. Дети-левши обнаружили меньшую динамику, у двух детей количество таких ошибок даже увеличилось. Увеличение количества вербально-перцептивных ошибок соотносится с данными о других видах ошибок. Так, например, у двух детей-левшей это сопровождалось значительным уменьшением более грубых ошибок: отказы от ответа, перцептивно-далекие, фрагментарные и перцептивно-близкие ошибки. В контрольной группе количество вербально-перцептивных ошибок осталось на том же уровне, что и в начале года.

Таблица 2

Динамика числа вербально-перцептивных (В-П) ошибок

по трем группам

Правши В-П 1 В-П 2 Левши В-П1 В-П 2 Контр, группа. В-П1 В-П 2

П 8 2 СШ 4 12 Г 4 3

н 2 3 п 6 5 К 9 7

МФ 8 5 ф б 5 Д 3 5

Вн 7 1 Дв 3 3 л 12 12

ММ 6 3 А 4 3 О 4 5

Вк 8 7 Мт 7 5 Ис ■ 4 5

дд 4 4 да 4 6 Се 7 7

Вс 4 5 МА 5 4 М 7 5

Д 2 2

мл 6 3

Среднее значение 5,5 3,5 Среднее значение 4,9 5,4 Среднее значение 6,25 6Д25

Вербальные ошибки, связанные с речевыми трудностями детей, встречались практически у всех детей-левшей и у половины детей-правшей и контрольной группы. К концу года в контрольной группе ситуация не изменилась, а в экспериментальных группах такие ошибки стали единичными.

Количество различных видов гностических ошибок, связанных с трудностями переработки зрительной информации (перцептивно-далекие, фрагментарные, перцептивно-близкие), в среднем значительно уменьшились у детей двух экспериментальных групп, а в контрольной группе остались практически на прежнем уровне (см. Таблица 3).

Таблица 3

Динамика числа гностических ошибок по трем группам.

ПД1 ПД2 Фр1 Фр2 Г1Б1 ПБ2

Правши 1,9 0,7 2,2 0,8 з,и 1.3

Левши 1,75 1,25 1,75 0,25 3,6 1,8

Контр. Группа 1,4 1,4 1,75 1,6 3,6 2,4

Анализ результатов по пробам на зрительные ассоциации показал, что у детей двух экспериментальных групп по сравнению с контрольной группой значительно уменьшились трудности актуализации зрительных образов, их зрительные представления расширились. На это указывает улучшение содержания и качества рисунков, уменьшение количества различных видов повторов. В пробе на направленные зрительные ассоциации «Растения» проявилось также и улучшение речевых возможностей детей экспериментальных групп: названия для рисунков стали более конкретными, количество обобщенных названий и вербальных ошибок значительно уменьшилось.

Обсуждение результатов

Наше исследование проводилось в русле теоретических взглядов JI.C. Выготского и А.Р. Лурия на закономерности формирования высших психических функций (ВПФ) у детей. Коррекционно-развивающая работа с детьми строилась с учетом основных принципов коррекционной работы в нейропсихологии, исходя из теоретических позиций Л.С. Выготского - А.Р. Лурия, предполагающих 1) учет закономерностей формирования высших психических функций; 2) учет слабого звена ВПФ в процессе развития и коррекции; 3) обеспечение эмоциональной вовлеченности ребенка в выполнение заданий.

Полученные данные о динамике зрительно-вербальных функций у детей экспериментальных групп позволяют говорить об эффективности применяемых методов.

Другие экспериментальные исследования, проведенные в русле данной методологии, также показали эффективность коррекционной работы с дошкольниками и младшими школьниками, основанной на данных принципах (Ахутина, Камардина, 2008; Хотылева, 2003, 2006; Akhutina, Foreman, Krichevets et al., 2003).

Об эффективности методик, построенных на идее помощи ребенку в зоне ближайшего его развития, а затем сокращении этой помощи, так называемой технике «скаффолдинга», по Дж. Брунеру, говорят и работы зарубежных исследователей, следующих идеям JI.C. Выготского (Wood, Bruner, Ross, 1976; Diamond et al., 2007; Bodrova, Leong, 2007; Ylvisaker, M. and Feeney, 2002).

Таким образом, не только наше исследование, но и другие работы говорят о высокой эффективности коррекционных методов, построенных в соответствии с принципами J1.C. Выготского и А.Р. Лурии и их школы.

Если обратиться к более частным вопросам, поднятым в нашей работе, то результаты обследования дошкольников с ЗПР и системным нарушением речи показали, что у всех детей выборки страдают как речевые функции (в том числе и лексическая организация речи), так и зрительное восприятие. Качественный анализ типов ошибок в зрительных и речевых пробах выявил наличие всех типов ошибок во всех группах: и чисто гностических, и чисто вербальных, и вербально-перцептивных, которые отражают недостаточное развитие связи слова и зрительного образа. Это позволяет говорить о том, что зрительные и номинативные трудности взаимосвязаны. Наши данные согласуются с данными Ахутиной Т.В. и Пылаевой Н.М., полученными при изучении индивидуально-типологических вариантов развития этих функций в норме (Ахутина, Пылаева, 2003).

Общие результаты по речи и зрительному восприятию показали выраженную динамику у всех детей, обучавшихся с использованием разработанной методики. Значительно увеличился суммарный балл по речи, и в частности возможности номинативной функции речи, и суммарный балл по зрительному гнозису. Расширились зрительные представления, уменьшились трудности актуализации зрительного образа, что выявилось в пробах на зрительные ассоциации. В контрольной группе динамика значительно менее выраженная. Это подтверждает первоначальное

предположение о том, что комплексный подход к разработке системы развития речи старших дошкольников, учитывающий индивидуальные особенности взаимосвязи зрительно-предметного восприятия и словарного запаса, даст возможность более эффективного улучшения зрительно-вербальных функций у дошкольников с особенностями в развитии по сравнению с традиционными методами.

Важным является тот факт, что в результате проведенной работы по развитию словарного запаса и зрительного восприятия у детей экспериментальных групп улучшилась и смысловая организация их речи. Факт о связи смысловой организации речи и зрительно-вербальных функций подтверждается данными литературы (Фотекова, Ахутина, 2007; Романова, Засыпкина, Ахутина, 2009).

Сравнение динамики развития зрительных и вербальных функций в целом у право- и леворуких дошкольников не выявило значительных различий. Небольшие различия можно обнаружить, только если сравнить выполнение заданий по отдельным пробам и по отдельным ошибкам. Таким образом, обе группы сохраняют определенную специфику в выполнении зрительных задач. Однако, несмотря на это, обе группы проявили значительную положительную динамику как в речевых, так и в зрительных пробах. Это позволяет нам сделать вывод о том, что разработанная программа развития зрительно-вербальных функций эффективна как при работе с детьми-правшами, так и с детьми-левшами.

Сравнение данных по каждому ребенку показало, что у дошкольников с ЗПР и системным нарушением речи, как и у детей в норме, существуют индивидуальные траектории развития ВПФ, что отражается на особенностях развития зрительных и вербальных функций. У дошкольников с преимущественной слабостью функций передних отделов левого полушария (программирование, регуляция и контроль деятельности) в речи чаще всего страдает синтаксическая организация при хорошей лексике, в зрительном

восприятии наибольшие трудности связаны с организацией внимания при опознании зашумленных изображений. При слабости функций задних отделов левого полушария (переработка зрительной и слуховой информации) у детей в речи отмечаются преимущественные лексические трудности при неплохой грамматической организации, в зрительном восприятии - слабость взаимосвязи зрительного образа и слова, множество вербально-перцептивных и перцептивно-близких ошибок. У детей с преимущественной дефицитарностыо правополушарных функций (переработка зрительно-пространственной информации) в речи особенно выражены смысловые искажения, лексические ошибки из-за перцептивных трудностей. Этим детям свойственны трудности восприятия целостного образа и дефицитарность холистической (целостной) стратегии обработки зрительной информации.

Знание нейропсихологического профиля каждого конкретного ребенка позволяет применять индивидуально-ориентированные методы коррекционно-развивающего обучения. Разработанная методика позволяет учитывать индивидуально-типологические особенности детей при работе в группе подготовки детей к школе. Такой подход значительно повышает продуктивность работы по развитию зрительно-вербальных функций у дошкольников, позволяя делать акцент на развитие слабого звена ВПФ у каждого конкретного ребенка при опоре на сохранные звенья.

1. У детей с задержкой психического развития и системным нарушением речи (как правшей, так и левшей) снижение номинативной функции речи тесно связано со слабостью зрительно-предметного восприятия.

2. Уровень развития номинативной функции речи, в том числе лексического оформления связной речи, у дошкольников, обучавшихся по комплексной методике развития зрительно-вербальных функций, возрос более значительно, чем у детей контрольной группы.

3. Уровень развития зрительного восприятия достиг нормативного показателя у всех детей-правшей и у большинства детей-левшей, тогда как в контрольной группе положительная динамика значимо меньше.

4. Развитие зрительно-вербальных функций во взаимосвязи способствует также и развитию смысловой организации речи.

5. Существуют индивидуально-типологические особенности развития зрительно-вербальных функций у дошкольников с ЗПР и системным нарушением речи, которые необходимо учитывать при проведении коррекционных занятий.

6. Полученные данные позволяют подтвердить наши гипотезы о том, что использование комплексной методики, направленной одновременно на развитие зрительных и вербальных функций в их взаимосвязи, а также учет индивидуально-типологических особенностей детей способствует более эффективному формированию и лексической организации речи и зрительно-предметного восприятия по сравнению с традиционными методами.

7. Сопоставление полученных нами данных о положительной динамике зрительно-вербальных функций у детей экспериментальных групп с данными других исследователей позволяет говорить об эффективности коррекционных методов, построенных на методологии Л.С. Выготского и А.Р. Лурия и их школы.

8. Апробированная методика развития зрительно-вербальных функций может быть рекомендована для использования педагогами, логопедами и психологами при подготовке детей с ЗПР и системными нарушениями речи (как правшей, так и левшей) к школе.

Публикации по теме диссертации

1. Ноздрачева Н.М. Особенности речи леворуких дошкольников// Молодые ученые московскому образованию. Материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М.: МГППУ, 2007. С. 223-224.

2. Ноздрачева Н.М., Ахутина Т.В. Речь леворуких дошкольников и задачи ее развития И Материалы III Международной научно-практической конференции «Развитие научного наследия А.Р. Лурия в отечественной и мировой психологии / Под. ред. проф. В.А. Москвина. - Москва-Белгород: «ПОЛИТЕРРА», 2007. С. 119-120.

3. Ноздрачева Н.М. Развитие зрительно-вербальных функций у детей с ЗПР и ОНР в группе подготовки к школе // Молодые ученые московскому образованию. Материалы VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2009. С.264 - 266.

4. Скитяева Н.М. Формирование зрительно-вербальных функций у детей с особенностями в развитии в группе подготовки к школе // Другое детство. Сборник тезисов участников Второй Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития. - М.: МГППУ, 2009. С. 114-116.

5. Скитяева Н.М. Формирование зрительно-вербальной сферы у детей с ЗПР в группе подготовки к школе // Психологическая наука и образование. 2009, №5. С. 81 - 88.

6. Скитяева Н.М. Формирование зрительно-вербальных функций у детей с особенностями в развитии при подготовке к школе // Аутизм и нарушения развития. 2009, №3. С. 12 - 24.

Подписано в печать: 21.04.2010

Заказ № 3592 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Скитяева, Надежда Михайловна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Развитие речевых и зрительных функций у дошкольников.

1.1. Анализ связи речевых и зрительных функций в общей психологии и нейропсихологии

1.2. Особенности развития речевых и зрительных функций у детей с задержкой психического развития.

1.3. Особенности развития речевых и зрительных функций у детей с общим недоразвитием речи.

1.4. Особенности развития речевых и зрительных функций у леворуких дошкольников.

Глава 2. Подходы к развитию номинативной функции речи и зрительных образов у детей старшего дошкольного возраста.

2.1. Программы подготовки к школе детей с ОНР и ЗПР.

2.2. Программы подготовки к школе леворуких дошкольников.

2.3. Нейропсихологический подход к развитию и коррекции высших психических функций у детей 5-7 лет.

2.4. Нейропсихологические методы развития зрительно-вербальных функций у дошкольников.

Глава 3. Коррекционно-развивающая работа по развитию зрительно-предметного восприятия и речи в группах подготовки к школе.

3.1. Испытуемые.

3.2. Диагностика речевых и зрительных функций. Обработка данных.

3.3. Методика развития зрительно-вербальных функций.

3.4. Учет индивидуально-типологических особенностей детей при развитии зрительно-вербальных функций.

3.5. Анализ результатов.

3.5. Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие зрительно-предметного восприятия и речи в группах подготовки детей к школе"

Актуальность исследования

В настоящее время вопрос о подготовке детей к школе очень широко обсуждается в педагогической и психологической литературе. Многие говорят о том, что всё чаще дети, обладая, казалось бы, достаточным количеством знаний и умений, оказываются не готовыми к обучению в школе по множеству разнообразных причин. Это может быть связано с тем, что у ребёнка не сформирована мотивационная готовность к школе, то есть желание учиться. Или ребёнок просто не умеет общаться со взрослыми и детьми, проявляя излишнюю застенчивость или, наоборот, развязность. Возможно, он не способен планировать и контролировать свою деятельность, не может подчинить свои желания требованиям взрослого. Возможно, ему сложно связно выразить свои мысли, правильно построить фразу или текст. А может быть, он очень невнимателен. Причин множество.

Часто подготовительные к школе группы в детских садах и других образовательных учреждениях превращаются в школу, где заранее изучается материал первого класса школы. В тоже время многие авторы говорят о том, что требуется другое. Необходимо учить дошкольников «учиться», формировать мотивацию к учебной деятельности, развивать произвольность деятельности, формировать предпосылки к тем видам деятельности, которые потом будут активно развиваться в школе. Проблема подготовки к школе и готовности дошкольников к, школьному обучению изучалась многими исследователями: Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконин (1989, 1988); JI.A. Венгер (1988); Н.Г. Салмина (1988); Е.Е. Кравцова (1991); Н.И. Гуткина (2000); Л.Ф. Обухова (1999); Лобанова, 2003 и др.

С такими трудностями в той или иной степени могут столкнуться вполне благополучный ребёнок и его родители. Но особое значение этот вопрос приобретает в отношении детей с особенностями в развитии. К данной группе мы относим детей с задержкой психического развития, различными нарушениями речи, значительную часть леворуких детей. Это чаще всего те дети, которые только при условии оказания им своевременной специальной помощи смогут пойти учиться в массовую общеобразовательную школу. Поэтому именно эти дети нуждаются в специальной подготовке к обучению в школе.

В нашем исследовании рассматривается проблема формирования речевой готовности таких детей к школе. Многие авторы говорят о необходимости специальной работы с дошкольниками по подготовке их к обучению грамоте, по совершенствованию звуковой культуры речи, по обогащению словаря, развитию грамматического строя речи и связной речи. Но важно то, что для преодоления речевых трудностей у детей с задержкой психического развития, с общим недоразвитием речи и леворуких детей необходимо понимание механизмов этих трудностей.

Речевое нарушение у ребёнка существует не само по себе, но является частью симптомокомплекса отставания развития других высших психических функций. Возможность более глубокого понимания механизмов и структуры нарушений познавательной деятельности при отклонении в психическом развитии, в том числе и при относительно негрубых формах, создаётся при осуществлении комплексного клинико-психологического исследования, которое включает системный нейропсихологический анализ состояния высших корковых функций. Такое исследование позволяет оценить состояние речи, зрительного и слухового, внимания, памяти, праксиса — тех функций, которые обеспечивают возможность овладения элементарными школьными навыками: чтением, письмом, счётом, решением арифметических задач (Лурия, 1973; Симерницкая, 1985; Корсакова, Микадзе, 1997; Ахутина, Пылаева, 2003; Марковская, 1993; Fletcher et al, 2007; Hale, Fiorello, 2004; D'Amato, Fletcher-Janzen, Reynolds, 2006).

Согласно основополагающим работам А.Р. Лурия и его последователей нейропсихологический анализ высших корковых функций, с одной стороны, даёт возможность топической диагностики поражения мозга, что наиболее актуально при работе с больными, имеющими локальные церебральные поражения, а с другой - возможность установления функционального диагноза, то есть определения дефицитарных и сохранных корковых функций. Такой подход имеет наибольшую ценность при решении вопросов реабилитации повреждённых функций и формировании незрелых функциональных систем у детей с различными нарушениями психического развития.

При проведении работы по развитию речи детей группы риска по когнитивному развитию необходимо учитывать индивидуальный подход к каждому такому ребёнку с точки зрения его установки (мотивации) на познавательную деятельность, качественного своеобразия высших психических функций данного конкретного ребёнка, т.е. его нейропсихологической характеристики. Нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций, даёт возможность рассмотреть речевые проблемы ребёнка во взаимосвязи с другими сторонами психического развития, с его невербальными возможностями.

Сочетание нейропсихологического и логопедического подходов характеризует современный подход к анализу механизмов речевых нарушений ребенка в связи с состоянием других психических функций, к разработке программ эффективного воздействия на трудности речи, письма и чтения (Корнев, 1997; 2006, Иншакова, 2001, 2008; Величенкова, 2003, Фотекова, 2003). Эти теоретико-практические разработки не всегда в полной мере используются практикующими логопедами и создателями программ логопедической коррекции.

Так, анализ некоторых существующих в настоящее время программ по подготовке к школе детей с задержкой психического развития, с нарушениями речи, а также нормально развивающихся дошкольников с точки зрения подходов к развитию речи показал, что его авторы недостаточно учитывают нейропсихологические характеристики детей, важные при развитии речевых способностей. Недостаточно разработан принцип индивидуального подхода. Практически во всех изученных программах отсутствует принцип взаимосвязи речевого развития с особенностями других высших психических функций дошкольников (Шевченко и др., 2004; Неретина, 2004; Филичева, Чиркина, 2002; Каше, 1985). Авторы программ не обращают должного внимания на связь вербальных и невербальных возможностей дошкольников группы риска по когнитивному развитию, тогда как ее учет позволил бы значительно повысить продуктивность подготовки таких детей к обучению в массовой общеобразовательной школе. Основываясь на данных таких авторов как Борякова Н.Ю. (2003), Е.С. Слепович (1994), П.В. Шохин, Л.И. Переслсни (1986), С.Г.Шевченко (1976, 1986), Е.В. Мальцева (1990), Филичева. Т.В., Чиркина Г.В. (1991, 1993), Фотекова Т.А (2003), Корнев А.Н. (2007) мы можем говорить о том, что картина нарушений у детей с задержкой психического развития, с общим недоразвитием речи неоднородна. Как правило, системные нарушения речи протекают на фоне недоразвития и других высших психических функций.

Таким образом, существует необходимость в изучении взаимосвязи развития речевых и неречевых функций, и в частности словарного запаса и зрительно-предметного восприятия, у дошкольников группы риска по когнитивному развитию с целью разработки индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с такими детьми в группе подготовки к школе.

Основной целью данной работы является разработка и апробация комплексной методики групповой работы по формированию зрительно-вербальных функций у дошкольников группы риска по когнитивному развитию при подготовке к школе.

Объект исследования: состояние зрительно-вербальных функций и их динамика у детей 6-7 лет при подготовке к школе.

Предмет исследования: эффективность комплексной методики групповой работы по формированию зрительно-вербальных функций у дошкольников группы риска по когнитивному развитию при подготовке к школе.

Гипотезой работы является предположение о том, что комплексный подход к разработке системы развития речи старших дошкольников, учитывающий индивидуальные особенности взаимосвязи зрительно-предметного восприятия и словарного запаса, даст возможность более эффективной подготовки к обучению в школе детей с особенностями в развитии.

Перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Анализ существующей литературы по проблеме взаимосвязи зрительно-предметного восприятия и номинативной функции речи.

1. Создание экспериментальных и контрольной групп дошкольников.

2. Проведение нейропсихологического обследования речи и диагностики развития зрительно-предметного восприятия дошкольников экспериментальных и контрольной групп.

3. Изучение соотношения развития зрительно-предметного восприятия и словаря у дошкольников.

4. Разработка комплексной методики групповой работы по развитию зрительно-вербальных функций у дошкольников.

5. Апробация методики развития зрительно-вербальных функций в группах подготовки к школе.

6. Обсуждение полученных результатов.

Методологическая основа исследования: теоретические позиции JI.C. Выготского и А.Р. Лурия о закономерностях формирования высших психических функций (ВПФ) у детей, о развитии слабого звена ВПФ при опоре на сохранные в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Научная новизна

Подтверждена взаимосвязь речевых и неречевых функций у дошкольников с особенностями в развитии: задержкой психического развития и системным нарушением речи. Дано обоснование необходимости развития зрительно-вербальных функций в их взаимосвязи у дошкольников при подготовке к школе. Показана значимость учета индивидуальных особенностей развития вербальных и зрительных функций у дошкольников в процессе коррекционно-развивающей работы.

Теоретическая значимость исследования

Анализ эффективности методики развития зрительно-вербальных функций, осуществленный с помощью контрольной группы, показал отчетливые различия в динамике формирования функций в экспериментальных и контрольной группах. Этот факт свидетельствует не только об адекватности разработанной методики, но и - с учетом данных других исследователей - о перспективности создания коррекционно-развивающих методик на основании принципов JI.C. Выготского и А.Р. Лурии.

Практическая значимость работы

Модифицирована методика развития зрительно-вербальных функций у дошкольников при подготовке к школе в условиях групповой работы. Методика обогащена новыми и измененными заданиями, разнообразным речевым материалом. Модифицированная методика апробирована на детях с особенностями развития в группах подготовки к школе. Показана эффективность работы по формирования лексической организации речи и зрительно-предметного восприятия во взаимосвязи с учетом основных нейропсихологических принципов.

Положения, выносимые на защиту

1. У детей с задержкой психического развития, сопровождающейся системным нарушением речи (как правшей, так и левшей) снижение номинативной функции речи тесно связано с первичной или вторичной слабостью зрительно-предметного восприятия.

2. Для групповой работы по развитию речи при подготовке к школе детей 67 лет с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи (праворуких и леворуких) разработана эффективная комплексная методика развития зрительно-вербальных функций, учитывающая индивидуальные особенности ВПФ ребенка.

3. Показана эффективность разработанной методики для развития у дошкольников номинативной функции речи, формирования зрительно-гностических функций, совершенствования смысловой организации речи.

4. Сопоставление полученных данных о положительной динамике зрительно-вербальных функций у детей экспериментальных групп с данными других исследователей позволяет говорить об эффективности коррекционных методов, построенных на методологии JT.C. Выготского и А.Р. Лурия и их школы.

5. Апробированная методика развития зрительно-вербальных функций может быть рекомендована для использования педагогами, логопедами и психологами при подготовке детей с ЗПР и ОНР к школе.

Апробация работы

Материалы диссертационного исследования представлены на следующих конференциях;- III Международная научно-практическая конференция «Развитие научного наследия А.Р. Лурия в отечественной и мировой психологии», Белгород, 2007; VI городская научно-практическая конференция молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения, Москва, 2007 г.; VIII городская научно-практическая конференция молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые московскому образованию», Москва, 2009 г.; Вторая Всероссийская научно-практическая конференция по психологии развития «Другое детство», Москва, 2009. Основное содержание диссертации отражено в 6 публикациях.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов, списка литературы и 3-х приложений. Основной текст занимает 161 страницу. Список литературы включает 124 наименования, из которых 99 на русском языке и 25 на иностранном. Работа иллюстрирована 12 таблицами и 22 рисунками. В приложении приводятся избранные задания из методики по развитию зрительно-вербальных функций и примеры выполнения заданий детьми экспериментальных групп, а также некоторые статистические данные.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

1. У детей с ЗПР и системным нарушением речи (как правшей, так и левшей) снижение номинативной функции речи тесно связано со слабостью зрительно-предметного восприятия.

2. У детей с ЗПР и системным нарушением речи существуют индивидуально-типологические особенности в развитии - зрительно-вербальных функций.

3. Уровень развития номинативной функции речи у дошкольников, обучавшихся по комплексной методике развития зрительно-вербальных функций, возрос более значительно, чем у детей контрольной группы. Особо важно то, что у всех детей экспериментальных групп значительно уменьшились лексически трудности при составлении предложений, рассказа и пересказа.

4. Уровень развития зрительного восприятия достиг нормативного показателя у всех детей-правшей и у большинства детей-левшей, тогда как в контрольной группе положительная динамика меньше.

5. Развитие зрительно-вербальных функций во взаимосвязи способствует также и развитию смысловой организации речи.

6. Полученные данные позволяют подтвердить наши гипотезы о том, что использование комплексной методики, направленной одновременно, на развитие зрительных и вербальных функций в их взаимосвязи с учетом индивидуальных особенностей детей, способствует более эффективному формированию и лексической организации речи, и зрительно-предметного восприятия по сравнению с традиционными методами.

7. Сопоставление полученных нами данных о положительной динамике зрительно-вербальных функций у детей экспериментальных групп с данными других исследователей позволяет говорить об эффективности коррекционных методов, построенных на методологии JI.C. Выготского и А.Р. Лурия и их школы.

8. Апробированная методика развития зрительно-вербальных функций может быть рекомендована для использования педагогами, логопедами и психологами при подготовке детей с ЗПР и системными нарушениями речи (как правшей, так и левшей) к школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Скитяева, Надежда Михайловна, Москва

1. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998а. - С. 201-208.

2. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 19986. С. 289-298.

3. Ахутина Т.В., Камардина И.О. Коррекционно-развивающая помощь детям с трудностями обучения, основанная на идеях Л.С. Выготского и А.Р. Лурии: анализ эффективности // Культурно-историческая психология. 2008. - №1. - С. 58-69.

4. Ахутина Т.В., Малаховская Е.В. Сигнификативное значение слова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1985. - №1, стр. 29-38.

5. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 64с.

6. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб.: Питер, 2008. - 320 е.: ил. — (Серия «Детскому психологу»).

7. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологическогообследования детей 6-8 лет // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. - №2.

8. Ахутина Т.В., Яблокова JI.B., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Под. ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина. — М., Оренбург, 2000.

9. Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. — Тула: «Арктоус», 1996.

10. Белый Б. И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1989. - № 4. - С. 10-14.

11. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в развитии психических функций. М., Изд-во ИПРАН, 2003. - 142 с.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

13. Борякова Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. // Коррекционная педагогика. — 2003. № 2.

14. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с ЗПР. //Дефектология. — 1983. — №3.

15. Вассерман Л.И, Дорофеева. С.А., Меерсон Я.И. Методы нейропсихологической диагностики. — СПб., 1997.

16. Величенкова О.А. Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у детей // II Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. М, 2003.

17. Венгер Л.А. Соотношение речи и образа в решении дошкольниками мыслительных задач // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1996.

18. Власова Л.П., Гольдфельд И.Л., Минакова Л.К. Межполушарная асимметрия и особенности психики детей дошкольного возраста // Современные наукоемкие технологии. —2006. №3.

19. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. в 6 т. Т.З. М., Педагогика, 1983 с. 41-133.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М., 1999. — 352 с.

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошевского. — М., 1984.—400 с.

22. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР. T.l. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

23. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. — 1998.-№5.

24. Гришина Е.Г. Состояние сферы образов-представлений у детей с трудностями обучения // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие. М., 2001.

25. Гришина Е.Г., Гогберашвили Т.Ю. Общая организация и методы формирующего обучения детей старшего дошкольного возраста с проблемами развития психики // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие. М., 2001.

26. Громова О.Е. Влияние зрительного предметного восприятия на накопление словаря у детей второго года жизни // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб.: Университет, 2001.

27. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М., 2000.

28. Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду. / Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др. СПб., 2002.

29. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М.: Издательство «Книга, лтд», 1994. - 232 е., 25 рис.

30. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1999. - 464 с.

31. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000.

32. Иншакова О.Б. (редактор) Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. М.: В. Секачев. - 2008.

33. Иншакова О.Б. (редактор) Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция. М., Воронеж, 2001.

34. Камбиева Т.П. Система занятий с леворукими детьми. Концептуальное обоснование авторской программы. // Вторая Всеросийская неделя психологии. 2005.

35. Калита Н.Г. К вопросу о природе нарушения называния при акустико-мнестической афазии // Психологические исследования. Вып. 6. - М., 1974.

36. Ъ1. Калита Н.Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии. В кн.: Проблемы афазии и восстановительного обучения. Под ред. JI.C. Цветковой. М.: Изд-во МГУ, 1975.

37. Калягин В.А. Логопсихология / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М., 2006. — 320 с.

38. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985.

39. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

40. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. СПб.: Речь, 2006.

41. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.,1997.

42. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

43. Кулагина, И.Ю. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР / И.Ю.Кулагина, Т.Д. Пускаева // Дефектология. — 1989. — № 1. — С. 3—9.

44. Лебединская К.С. Задержка психического развития и ее причины // Причины возникновения и пути профилактики аномального развития у детей. М.: 1985. - с. 29-37.

45. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

46. Леушина Л.И., Невская А.А., Павловская М.Б. Сравнительное исследование закономерностей зрительного опознания в правом и левом полушариях // Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985.

47. Лобанова Т.Г. Подготовка ребенка с отклонениями в развитии к обучению в школе. // Воспитание и обучение детей с нарушениями -развития. — 2003. № 2.

48. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1998.

49. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.

50. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. — М., 1969.

51. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. — СПб., 2006. — 320 с.

52. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

53. Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под редакцией Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979. - 320 с.

54. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР// Дефектология, №6, 1990.

55. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). — М.: «Компенс-центр», 1993.

56. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. СПб., 2008. -288 с.

57. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., Интелтех,1994.

58. Михайлова Е.А. Специфика познавательной деятельности леворуких дошкольников // Логопед в детском саду. 2004. - №3.- С. 17 - 22.

59. Невская Ф.Ф. Межполушарные различия при зрительном восприятии: Спорные вопросы и перспективы исследований // Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. — Л., 1985.

60. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие М.: Педагогическое общество России. - 1999 - 442 с.

61. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М, 2002. — 480 с.

62. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста?/ Под -ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. М., 1988.

63. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1980. №3, - с. 10-18.

64. Переслени Л. И. , Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии. -1989.-№1.

65. Переслени Л.И., Шохин П.В. Особенности внимания и восприятия (у детей с задержкой психического развития) // Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1993.

66. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Шевченко С.Г., Тригер Р.Д., Капустина Г.М., Волкова И.Н. М.: Школьная Пресса, 2004.

67. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. - № 3.

68. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. СПб.: Питер, 2008.

69. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь. — М., 1997.

70. Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада. / Доронова Т.Н., Якобсон С.Г., Соловьева Е.В., Гризик Т.Н., Гербова В.В. М., 2004.

71. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа. / Под ред. О.М. Дьяченко-М., 1999.

72. Розенгард-Пупко Т. JI. Речь и развитие восприятия ребенка. М.,. 1948.

73. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

74. Салмина Н.Г., Глебова А.О. Учимся рисовать: комплект пособий для детей старшего дошкольного возраста. — М., 2005.

75. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей.-М., 1991.

76. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

77. Сиротюк A.JI. Коррекция обучения и развития школьников: Адаптация «леворукого» ребенка: Кинезиология на уроках физкультуры: Тренинг межполушарного взаимодействия. М.: Сфера ТЦ, 2001.

78. Сиротюк A.JI. Нейропсихологическое и психофизиологшическое сопровождение обучения. — М.: Сфера ТЦ, 2003.

79. Система работы мо страшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного учреждения: программно-методическое пособие. / Под общей ред. Неретиной Т.Г. — М., 2004.

80. Слепович Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1981,- №1.

81. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. М., 1994.

82. Стурцель М.В. Особенности зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи // Сборник тезисов конференции «А.Р. Лурия и психология 21 века», 2002.

83. Тригер Р.Д. Дограмматические и грамматические значения // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. - С. 172 - 196.

84. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.

85. Филичева Т. Б. , Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)». М., 1989. — 223 с.

86. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонетическим недоразвитием речи. М., Школьная Пресса, 2003.

87. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991. -44с.

88. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.

89. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. 2-е издание, испр. И доп. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 176 с.

90. Хотылева, Т. Ю. Методы преодоления трудностей в обучении детей 67 лет с учетом особенностей развития высших психических функций // Школа здоровья. 2003. - №4. - С. 38-49

91. Хотылева Т.Ю. Педагогические условия преодоления трудностей в образовательной работе с дошкольниками 5-7 лет: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 М., 2006. - 144 с.

92. Цветкова JI.C. Процесс называния предмета и его нарушение. // Вопросы психологии. 1972. - №4.

93. Цветкова Л.С., Пирцхалайшвили Т.М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами патологии // Дефектология. — 1975. №5.

94. Шевченко С.Г. Наблюдения в природе с целью активизации познавательной деятельности и развития речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1986. - №3.

95. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития // Дефектология. 1976. -№ 4. - С. 20 - 28.

96. Шлай Е.В. Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения: афтореф. дис. .канд. пед. Наук. -М., 2004.-16 с.

97. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

98. Allen Jerry Carlton (1998) Visual Perception and Oral Language Production.

99. Bever T.G. General asymmetries in humans are due to the differentiation of two incompatible processes: Holistic and analytic // Ann. N.Y. Acad. Sci. 1975.-V. 263.

100. Bigelow A. Relationship between the development of language and thought in young blind children // J/ of Visual Impairment and Blindness. 1990. V. 84. P. 414-419.

101. Bishop D.V.M. Developmental Disorders of speech and Language // M. Rutter, E. Taylor, L. Hersov (Eds.) Child and adolescent psychiatry, Oxford, UK: Blackwell Scintific Publications, 1994. P. 546 568.

102. Bishop D.V.M. Handedness and developmental disorder.

103. Bodrova E, Leong D. J. Tools of the Mind. The Vygotskian approach to early childhood education. 2-nd ed. New Jersey: Prentice Hall, 2007.

104. Bradschaw G.J., Nettleton N.C. The nature of hemispheric specialization in man // Behav. Brain Sci. 1981. - V. 4.

105. Diamond A., Barnett W.S., Thomas J., Munro S. Preschool program improves cognitive control // Science, vol. 318, 30 November 2007, pp. 1387-1388. Supportive Online Material www.sciencemag.org/cgi/content/fiill/318/13 87/DC1

106. Fletcher J.M., Lyon G.R., Fuchs L.S., Barnes M.A. Learning disabilities. From Identification to Intervention. New York, Guilford Press, Plenum Press, 2007. 324 p.

107. Hale J. В., Fiorello C. A. Handbook of School Neuropsychology: A practicioner's Guide. The Guilford Press, 2004. 340 p.

108. Handbook of School Neuropsychology. Edited by R. C. D'Amato, E. Fletcher-Janzen, C. R. Reynolds. New York, Guilford Press, Plenum Press, 2006. 962 p.

109. Harwell J.M. Complete Learning Disabilities Handbook New second edition. Jossey-Bass, 2001. - 376 p.

110. Humphries Т., Cardy O.J., Worling D.E., Peets K. Narrativ Comprehension and Retelling Abilities with Nonverbal Learning Disabilities // Brain and Cognition, v. 56. 2004. P. 77 88.

111. Kavalc K., Forness S.R. Efficacy of special education and related services. Washington, DC: American Association on Mental Retardation. 1999.

112. Letten F. Cerebral lateralisation and rate of maturation // International Journal of Psychophysiology. 1998. - V. 28. P. 37 - 62.

113. Natsopoulos D., Koutselini M., Kiosseoglou G. and Koundouris F. Differences in language performance in variations of lateralization // Brain and Language, Volume 82, Issue 2, August 2002, Pages 223-240.

114. Natsopoulos D., Kiosseoglou G., Xeromeritou A. and Alevriadou A. Do the Hands Talk on Mind's Behalf. Differences in Language Ability between Left- and Right-Handed Children // Brain and Language, Volume 64, Issue 2, September 1998, Pages 182-214.

115. Nebes R.D. Direct examination of cognitive function in the right and left hemispheres // Asymmetrical function of the brain. Cambridge, 1978.

116. Njiokiktien C. (2007) Developmental dyspraxias and related motor disorders.

117. Rourke B.P., Tsatsanis K.D. Syndrome of nonverbal learning disabilities: Psycholinguistic assets and deficits // Topics in Language Disorders, v. 16. 1996. P. 30-44.

118. Sperry R.W. Lateral specialization in the surgically separated hemispheres // The neurosciences: Third study program. Cambridge, Massachusetts, 1974.

119. Webster A., Roe J. Children with visual impairment: social interaction, language and learning. 1998. - 238 p.

120. Wood D., Bruner J., Ross G. The role of tutoring in problem solving. J. of Child Psychology and Psychiatry, v. 17, 1976, pp. 89-100.

121. Ylvisaker, M. and Fceney, Т. Executive functions, self-regulation and learned optimism in paediatric rehabilitation: a review and suggestions for intervention. Pediatric Rehabilitation, v.5(2), 2002, 51-70.