Автореферат диссертации по теме "Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте"

- V и О

УОСКОВСКИЗ ОРДЕНА ЛЕНИНА, ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕЗОЖШИ ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ. УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ИЗ ЛОМОНОСОВА

Факультет психологии

На правах рукопися

ЕУДЯКОВА Татьяна Петровна

УДК 159.92.27:370.153

РАЗВИТИЕ ЗНАКОВО-СШЗОЛИЧНЖОЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Специальность 13.00.07 - педагогическая и

возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

Еа соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1989

Работа выполнена на факультете психологии Московского государственного университета жменя М.В.Ломоносова

Научный руководит ель:докт ор псяхологичеахях наук,старой! научный сотрудник Н.Г.Салмина.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,профессор М.В.Гамезо;кандидат психологических наук.идадишИ научны! сотрудник Е.А.Бугрименко.

Ведущая организация: Московский областно! педагогически! янститут имнни Н.К.Крупской.

_3ащита состоится 1990 г.

в Ур часов на заседании специализированного совета К.053.05,7' по психологии в МГУ имени М.В.Ломоносова по адресу: 103009, Москва, проспект Маркса, 18, корп. 5, ауд. ¿>'/6'

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ.

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного совета К.053.05.74

С.Д.Смирнов

г/ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

— /Актуальность исследования« Изучение знаково-символичес-кой деятельности имеет первостепенное значение при анализе психического развития ребенка.С помощью специальных методик ческих средств и действий /письменность,математические символы,различные бытовые знаки,используемые человеком,и т.д./.выступающих как аспект сложной структуры человеческой деятельности, обеспечивается ориентировка ребенка в объективном мире.Уровень владения энаково-символическими средствами зависит от способов их усвоения,методов обучения восприятию,пониманию и оперированию ими.

Повышение эффективности обучения и развития учащихся с необходимостью ставит проблемы анализа структуры,описания конкретных видов знаково-символической деятельности,условий ее формирования.

К моменту прихода в школу ребенок должен иметь некоторый уровень развития знаково-символической деятельности,чтобы усвоить систематические знания.Отсюда актуальность проблемы выявления уровня развития знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте,необходимость в разработке специальных методик для диагностики сформирозанности знаково-символической деятельности, ее коррекции и формирования необходимых семиотических знаний и умений.

Исследованием проблемы возникновения и развития знаково-оимволической деятельности занимались такие ведущие психологи, как К.Пиаже,Л.С.Выготский,А.Валлон и др.Отдельные семиотические аспекты изучалась в работах Д.Б.Эльконина.Д.Брунера и др.В то же время основные виды деятельностей дошкольного возраста не рассматривались как целостные семиотические системы,не выделялись их алфавиты и синтаксисы,не показывалось развитие этих деятельностей с семиотической точки зрения.

Объект исоледованияЗнаково-символическая деятельность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования;Генез знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте и условия ее планомерного формирования.

Цель исследования:Выявление особенностей и условий форга-рования знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте /на материале игры я изобразительной деятельности/.

Задачи исследования?

1/Аналиэ игра и изобразительной деятельности о семиотической точки зрения;

2/Выделение особенностей; возникновения и развития символических действий /на материале игры и изобразительной деятельности/.

З/Анализ условий формирования знахово-оимволической деятельности в дошкольном возрасте.

Методы и методология исследования.

Методологической ооновой исследования является диалек— тико-материалистическое понимание знака как определенной стороны,аспекта человеческого отношения к объективной реальности, как средства ориентирования в объективном мире и управления человеком собственным поведением.

Конкретно-научной методологической ооновой исследования является учение о символической деятельности Д.С.Выготского, деятельностная теория учения,разработанная П.Я.Гальперияым, его учениками и последователями.

В работе использовались следуидие теоретические метода -анализ, сравнение ,'Ьбобщение и систематизация эмпирических и теоретических данных.Эмлирическими методами были: наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент.

Гипотезы исследования: " ^ .

1/Специфика усвоения символического'1 действия состоит в усвоении специальных символических операций означивания.

2/Пути возникновения символического действия зависят от особенностей символических средств.

З/Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте происходит через усвоение новых алфавитов и синтаксисов. , .. г

Положения.выносимые на защиту;

1/Возникновение и развитие единичного символического действия связано с трансформацией операционной стороны реального действия /редукцией части операций,включением новых и т.д./ при выделении его смысловой стороны.Усвоение единичного символического действия предполагает овладение специальными символическими операциями означивания компонентов символической ситуации /объектов действия,процесса действия и т.д./,обеспечивающих выделение смысловой стороны заметаемого реального

действия.

2/В озникновение знажово-символической деятельности происходит через усвоение специфического для каждого ее вида алфавита и синтаксиса.? а з в и т и е знаково-символической деятельности связано с усвоением в рамках конкретных ее видов разных способов кодирования одних и тех же эле- • ментов реальности.

З/Эффектявное усвоение игры и изобразительной деятельности возможно при учете их семиотических особенностей,Так, сушеотвуют разные пути появления единичного символического действия в игре и изобразительной деятельности,зависящие от выбора средств кодирования.

Научная новизна исследования состоит в еле душем:

1/Проведен семиотический анализ игры и изобразительной деятельности.Впервые описаны их алфавиты и синтаксисы.

2/Прослежены пути формирования символического действия . в дошкольном возрасте.Впервые выявлена зависимость пути появления символического действия от формы заметающих средств:ес-ли форма заместителя такова,что позволяет произвести с ним часть операций реального действия,то имеет место редукция реального действия.В других случаях происходит усвоение операций, специфичных для выбранного заместителя.

ЗДоказано.что усвоение игры и изобразительной деятельности как семиотических систем связано с усвоением операций означивания разной степени сложности.

4/Осдадествлено экспериментальное формирование разных систем кодирования, в игре и изобразительной деятельности с усвоением разных способов кодирования для обозначения одной реальности.

Теоретическое значение работы заключается в расширении я углублении знаний о закономерностях формирования разных, видов деятельности в дошкольном возрасте,выделения условий их развития.

Практическое значение работы состоит в разработке методик, с помощью которых можно диагностировать и формировать семиотические аспекты игры и изобразительной деятельности.

Внедрение результатов исследования;Материалы исследова- • ния используются в курсе лекций по возрастной психологии в педагогическом институте /г.Елец Липецкой области/. с

Апробация работы: Основные положения и результаты работы

обсуждались на заседаниях кафедры ледагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ имени М.Б.Ломоносова /1989 г./.Материалы исследования были представлены на Всесоюзной научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения,смысловому восприятию и пониманию текста"/1989 г./.

Публикации: По теме диссертации опубликовано 5 печатных

Структура работы: диссертация состоит из введения,четырех глав,заключения,библиографии /151 источника.из них 20 на иностранных языках/ и 30 приложеняй.В тексте 5 таблиц,33 рисунка.В приложениях - материалы методик,примеры выполнения отдельных заданий.Объем работы - 217 отраниц,

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДШСЕРТАЩМ

Во введении оббсновываетоя актуальность проблемы исследования .научная новизна и теоретическая значимость работы,формулируется цель и задачи исследования,приводятся положения,выносимые на защиту,раскрывается практическое значение и возможности внедрения полученных результатов.

В первой главе "Знаково-символическая деятельность и ее генез" дается анализ теоретических а экспериментальных исследований, относящихся к изучаемой проблеме', офрсновывается выбранный подход к ее решению.

Рассматриваются основные линии развития знаково-символи-ческой деятельности в онтогенезе.Основное внимание уделяется двум аспектам:возникновению единичного символического действия и возможностям развития знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте.С ними связаны вопросы о природе знаково-символической деятельности,соотношении реального и символического действия,роли речи в усвоении знаково-символической деятельности.

Под знаково-символической деятельностью в данной работе понимается деятельность со знаково-символическими средствами, имеющая следующую структуру:соотнесение реального и символического планов,выделение алфавита и синтаксиса,способы оперирования знаково-символическими средствами /Н.Г.Салмина/.

По функциям используемых средств выделяются знаковая деятельность /функция обозначения/ и символическая /функция изображения/. Структурными элементами этих деятельностей-выступа-

' ют знаковые или символическим операции и действия.

В литературе при описании возникновения символического действия чаще всего подчеркивается общность путей формирования разных видов символического действия.При этом одни авторы показывают это на примере анализа разных видов символической деятельности Д.Пиаже,А.Валлон/,другие подвергают детальному анализу возникновение какого-либо одного вида символического действия /общения,изобразительного и др./ /В.С.Мухина,Е.А.Ермолаева, Е.И.Есенина,Е. В. Чудинояа/.

Наиболее полно и развернуто процесс возникновения разных видов знаково-сшволического действия описану Ж.Пиаже.Он рассматривает становление конкретных видов символического действия /общения,изобразительного,речевого и т.д./ как проявление общей символической функции.С точки зрения Е.Пиаже,в рамках становления интеллекта как основной, линии развития ребенка можно наблюдать появление и развитие символической функции.Она-осноза для . усвоения коллективных знаков,являющихся единицами социальной речи.Суть символической функции - в образовании система обозначающих, являющихся средствами отражения реальности.

Более подробно Ж.Пиата рассматривает .пути появления символического действия в игре /от игр-упражнений к собственно символической игре/.Предпосылку игрового действия Ж.Пиаже ,видит в употреблении реального действия без прагматического отношения к цели.Достижение цели в этом случае нужно лишь для получения функционального удовольствия.Это характерно ддя игр-упражнений.Символическая.игра отличается от игр-упражнений тем,что в ней наблюдается перенос схемы действия с одного предмета на другой.

Семиотический анализ игры включает изучение особенностей игрового действия,егфБязи с реальным.Ж.Пиаже считает,что игры-упражнения дублируют схемы адаптивного поведения.Операции символического действия сходны с операциями реального действия и не зависят от формы заместителя.Сходство реального и символического действия,по мнению Я.Пиаже,обеспечивает сохранение смысла реального действия при оперировании разными заместителями.При этом отличие единичного символического действия от реального Ж.Пиаже видит в мимических я эмоциональных реакциях,сопровождающих игровое действие,не характерных для реальной ситуации.

В наблюдениях К.Пиаже,Относящихся к периоду символической

игры описываются такко речевые операции,которые встречаются по ходу игры.Согласно К.Пк&жв,речевые операции не играют роли в становлении игрового действия,и символическое действие может протекать без сопровождения речи.Единиш речи,встречающиеся в игре -начало становления коллективных знаков.Они будут имять значение в играх по правилам,которые являются уже не символическими,а социализированными, т. е.максимально приближенными к реальности /я о точки зрения содержания,и о точки зрения способов его отражения/.

Развитие символической функции в игре Ж.Пиаже видит в появлении символических комошгоций,представляющих собой цепочку де-йствийЛри этом они не носят адаптивного характера и представляются К.Пиаже как "несвязность символических комбинаций",не являющихся средством отражения реальности.Ото - период детских фантазий,которые проявляются прежде всего в рассказах детеЙ„С 4-х лет начинается упадок символической игры,ее вытеснение формами социального поведения. *

В советской психологии подход к изучению знаково-симводической деятельности основывается на понимании ее как главного средства социализации ребенка,на положениях Л.С.Выготского о том, что качественное"своеобразие развития ребенка определяется усвоением культурных форм поведекия.Основным содержанием зтих форм являются знаковые процессы.

Как происхождение,так и развитее знаково-символичеокой деятельности советские психологи связывают'о развитием социальных. • форм сотрудничеотва.При этом функции взрослого в таком сотрудничестве разнообразны: показ некоторых символических действий,подо-казка содержания,которое должно отразиться через символическое действие /Д.Б.Эльконин,Ф.И.Фрадкина,А.Валлон я др./,интерпретация потребности ребенка,основанная на его реакциях я фиксация их /например,форма смеха,плача/ /Е.В.Чудинова/*

Возникновение знаково-символической деятельности связывается с развитием практической деятельности ребенка.При этом важная роль в формировании знаково-символической деятельности отводится речи.Указывая на роль слова в развитии ребенка Д.С .Выготский отмечал,что называние предмета словом не есть одномоментное открытие того.что каждая вещь имеет свое название,а адесь происходит усвоение новых способов оперирования вещами,в том числе о помощью их называния.

Проблема соотношения сишолического и реального действий в советской психологии решается по-разному.Часть исследователей обмечает сходство операций реального и символического действий.Дру-гие.например С.Л.Рубинштейн,А.В.Запорожец и др. указывают на специфику символического действия по сравнению о реальным.А.В.Запорожец показал зависимость состава операций игрового действия от условий его реализации.В качестве таких условий выступила мотиза--цня действия.С.1.Рубинштейн отмечал семантический.,сусловой. акцент игрового действия,который о его точки зрения не обязательно должен быть обеспечен сходством схем игрового и реального действий.

Анализ теоретических и экспериментальных данных советских и зарубежных психологов показал,что несмотря на обширные исследования, поевяшенные изучению знаково-символической, функция или деятельности, остаются неисследованными некоторые вопросы,связанные с условиями возникновения я развития знаково-символичесхой деятельности в дошкольном возрасте /пути возникновения символического действия,его зависимость от формы замешавших средств и др./. Это стало предметом данной работы.

Устава 2 содержит описание методики эксперимента.Для изучения особенностей возникновения и развития знаково-сголюлкческой деятельности в дошкольном возрасте были взяты ролевая игра и изобразительная деятельность.

Для сравнения стихийного и планомерного формирования знако-вс-символаческой деятельности было организовано наблюдение за играми дeтeйfизyчeниe самостоятельных рисунков детей и формлрущий эксперимент.

Учитывая специфику материала,возраст детей,особенности формируемой деятельности,мы использовали разные типы формирующего эксперимента,которые различались типом ориентировки я способом ее введения /указанием на конкретный алфавит или синтаксис или общая ориентировка в способе выполнения задания,с самостоятельным нахождением алфавита и синтаксиса/.

Серии эксперимента строились в соотвЗствии с задачами.В первых двух сериях изучалось возникновение символического действия /в первой - игрового,во второй - изобраэительного/.В третьей я четвертой сериях подвергалось исследованию развитие знаково-символической деятельности /в третьей - изобразительной.

в четвертой - игровой/.

Объектом исследования стала одна из форм знакоао-символичес-кой деятельности - кодирование,как наиболее характерная душ дошкольного возраста.первая к вторая серии эксперимента посвящены анализу влияния характера средств,выбираемых для кодирования,на способ появления символического действия в разных видах энаково-симзолической деятельности.

Развитие игры и изобразительной деятельности /третья и четвертая серии/ рассматривалось с точки зрения возможности усвоения детьми дошкольного возраста разных способов кодирования одного предметного содержания. ,

Организация обучения игре и изобразительной деятельности' как видам знаково-символической деятельности потребовала семиотического анализа этих видов деятельностей.Еыли выделены некоторые алфавиты и синтаксисы,специфичные для них,что позволило осуществить констатацию и контроль развития семиотических компонентов внутри данных видов деятельностей.

В эксперименте участвовали дети 3-х возрастных групп от 2,8 до 6,0 лет /2,8-3;5 ; 3,5-4,5 ; 5-6 ,/,

Эксперимент проводился в детском саду № 936.Общее число детей,участвовавших в эксперименте - 80 человек,

В третьей главе диссертации ".Ход и результаты исследования" анализируются условия и пути появления символического действия в игре и изобразительной деятельности,а также возможности ■ развития знаково-екмволических видов деятельностей в дошкольном возрасте,

В дервой серии эксперимента изучались условия и пути появления символического действия в игре.Дети должны были выполнить игровое действие с разными по форме заместителями /3-х и 2—х-мер— • ними /двух видов//.Фиксировались способы оперирования с каждым из типов заместителей.

Использование разных видов заместителей, позволило установить зависимость появления игрового действия на начальных этапах развития игры от формы замещающих средств.Есла форма заместителя позволяла произвести с ним часть операций реального действия,а остальные только означить,то имела место редукция действия.Гслж же форма заместителя такова,что при действии с ним нельзя использовать реальные операции,то здесь нужно специальное обучение иг-

ровому действию,учитывающему специфику формы заместителя.

. Однако,как выяснилось,'форма заместителя,хотя и влияет на способ действия с ним,не определяет переход от реального действия к символическому.У детей,участвовавших в данной серал /2,8-3;5 лет/ либо не было сформировано игровых действий о определенном типом заместителей,либо она были еще нестойкие.Это проявлялось в том,что дети стремились выполнить реальное,а не игровое действие, хотя этого я нельзя было сделать с заместителями предлагавшимися для игры.Был поставлен вопрос об условиях перехода от реального действия к символическому.

_ Как известно,одной из существенных предпосылок /операционного, а не мотивационного плана/ возникновения символического действия в игре является невозможность получить реальный продукт при оперировании с предметом-заместителем.Результаты эксперимента дают основание утверждать,что услов5'.ем возникновения символического действия в игре дошкольников является овладение ими специальными символическими операциями означивания конца или процесса действия с помощью разных видов средств: вербальных,геста.С помощью этих операций обеспечивается переход от реального действия к си!«воли— ческому.С этих позиций задача взрослого состоит не только в том, чтобы ознакомить ребенка с реальностью,но и организовать усвоение этих операций.

Во второй серии изучались особенности появления символического действия в изобразительной деятельности /ка материала усвоения изображения пространственных отношений/.

Данный материал был взят потому,что в психологических работах, з том числе посвященных развитию символической, функции в дошкольном возрасте,чаще всего указывается на сложности,испытываемые детьми пра освоении реалистического способа изображения про— отранственных отношений /0.И.Галкина,И.П.Глинская,Н.П.Сакулнна, А.А.Смирнов,М.В.Осорина и др./.

лак оообый, необходимый. этап развития изобразительной, деятельности выделяется "детский символизм* /или "схематизм*/."Схема-тизм"детского изображения объясняется тем,что на данном этапе развития детского изображения происходит только означивания реальности,а не ее изображение,что ребенок добивается в рисунке не сходства с реальностью,а отражает лишь ее существенные элемента. "Символизм" или "схематизм" описаны в основном для единичного изо-

Сражения.С помощью этого понятия объясняется например небольшое ко личество деталей в детских изображениях,использование геометрических форм /круга,квадрата и т.п./.Особенности передачи пространства детьми /ронгеновский рисунок и т.д./ также объясняются символическим характером детских рисунков.

В то же время,как справедливо отмечал Р.Арнхейм.не раскрывается, чем определяются особенности детских рисунков,почему им присущ "символизм" или "схематизм",возможно ли усвоение других способов изображения в дошкольном возрасте.

Мы предположили,что особенности детских рисунков и возможности их дальнейшего развития связаны с различием в способах кодирования реальности,которые ооваизаются детьми.Анализ детских рисунков показал,что "символизм" детских изображений представляет собой способ кодирования,который можно условно назвать пиктографическим.Для него ха1>актерко кодярование по типу обозначения,а не изображения объектов.При этом нельзя говорить о том,что ребенок в таких рисунках не стремится к сходству с реальностью и поэтому отражает только существенные йлементы объектов.Просто тип кодирования,используемый им,построен по другому принципу передачи сообщения.Реалистические рисунйя достигаются более сложным типом кодирования - системным,в котором элементы взаимосвязаны.

Пиктографический способ позволяет передать реальность как обозначение ео отдельных элементов.Так,по отношению к изображению пространственных отношений он представляет из себя тип кодирования, для которого характерно то,что: 1/элементы алфавита не изменяются в зависимости от задач изображения,например,относительные размеры всегда выбираются произвольно,элементы представлены в привычном для ребенка ракурсе и т.д.; 2/каждый элемент изображения дан но возможности полно,а не своей частью,даже,если это требуется по логике создания изображения.

Изображение,а не обозначение элементов при реалистическом способе изображения обеспечивается за счет представления каждого из элементов изображения во взаимосвязи,их изменении в зависимости от задач изображения: увеличения или уменьшения размеров элементов при изображении удаленности; изображение только части объекта при создании изображения "за предметом" и т.д.Способ соединения элементов алфавита /т.е.синтаксис чкста/ при реалистическом способе изображения есть правила,представляющие со'бой способы' трансформации этих элементов.

Пиктографический способ кодирования пространственных отношений осваивается поэлементно.Реалистический требует специального обучения при предварительном выделении с помощью взрослого алфавита и синтаксиса.После экспериментального обучения, в основу которого был положен семиотический анализ /описание особенностей кодирования в реалистическом способе/, были .получены результаты,говорящие о том,что дети дошкольного возраста, могут освоить реалистический способ изображения пространственных отношений.если их обучение строится через рефлексию способов кодирования.Результаты обучения представлены в таблице 1.

Таблица 1

Вид усваиваемого отношения в изобразительной деятельности

Число правильно выполненных заданий 3,5 - 4,5 лет ! 5-6 лет

до экс-, после экс-, пеням, 'перимента 1

до экс— .после пврим. 'экопар,

больше-меньше направление ракурс удаленность

1056 1005? 25% 100%

1% 91% 13% 100%

2% 87% 12% 100%

0% 30% т 79*

Статистическая обработка с применением таблиц сопряженности 2x2 обнаруживает значимую зависимость результатов формирующего эксперимента по сравнению с констатирующим.

В третьей серии изучались возможности детей по освоению разных систем кодирования в изобразительной деятельности.

Известно,что существуют разные способы представления реальности в графике.Каждый способ изображения соответствует решению специфических задач.В современных обучающих программах осваивается только один способ изображения,причем как единственно верный.Се.миотический подход предполагает анализ зависимости алфавита и синтаксиса от задач изображения.

В данной серии дета должны били освоить тип кодирования, названный нами условно "сказочный" или "фантастический".Материалом для усвоения были реальные г не соответствующие реальности изображения /по типу нелепяц/.В качестве "сказочного" алфавита был выбран пвет,необычный для реальных объектов / например, черное солнце / . "Сказочным" синтаксисом были

названы такие способы отражения отношений,которые не соответствуют реальности,например искаженное изображение пространственных отношений /изображение дерева "вверх ногами"/ или дополнение реальных объектов необычными элементами /например)солнце с человеческим лицом/ и т.п.

Обучаклая методика была построена по принципу трансформация реалистического изображения в "сказочное".Лети,меняя способ изображения, должны были уяснить специфику разных видов алфавитов к оин-таксисов.

Контрольный эксперимент показал,что дети овладели ■ критериями оценки разных пидов изображений.Это проявилось в рисунках самих детей,они стали разнообразными.Уровень рефлексии критериев' оценки изображений у детей,прошедших формирующий эксперимент я не участвовавших в нем,был различен.Это проявилось в частности,когда дети должны были подбирать варианты "сказочного" изображения для исходного реалистического.Большинство детей /12 ия 20/ предложили по 2-3 варианта,в то время как в контрольной группе только два человека придумали по одному "сказочному" варианту,остальные не могли представить ни одного.

В четвертой сеши изучались возможности семиотического развития ролевой игры в дошкольном возрасте.

Чаяе всего развитие игры рассматривается с точки зрения отражения в ней реальности.Изучается,насколько адекватно она представлена; отражает ли игровое действие логику реального,насколько полно происходит отражение:отдельные аспекты реальности или система отношений людей, и т.д. /Д.Б.Элькошш,Ф.И.Фрадкина,С.Н.Карпова и др./.Исследуется и проблема "символизма" игры.В частности,одной из Основных характеристик игры считается переименование /двойное переименование/ и введение новых заместителей.Но двойное переименование н введение новых заместителей не рассматриваются как прием ы развития игры.

Как выяснилось в эксперименте,усвоение содержательной стороны действительности не обеспечивает развития игры,если остаются без внимания ее семиотические закономерности.Дети,хорошо знакомые с реальностью и воспроизводящие ее вербально не могли реализовать свои знания в игровом действии.В то же время,если проанализировать применение двойного переименования и введения новых заместителей в игре,как это делается традиционно,то они не обеспечивают развитие

сюжетов игр.По другому оценить роль разных приемов в развитии игру помогло разделение алфавита игры и средств его материализации.В исследованиях,организованных традиционным способом,по изучению двойного переименования в игре показывается,как меняется способ оперирования тем же алфавитом при изменении его материализации /расческа становится ножом,нож - расческой/.В данном случае развития сюжета игры нет:проигрывается тот же сюжет,только с переименованными заместителями.Кроме того,как показали эти исследования,такой способ введения переименования плохо принимается детьми,поскольку он не мотивирован ходом игрового действия /является искусственным/.

В данном исследовании развитие семиотической стороны игры связывалось с введением новых алфавитов и синтаксисов я умением выбирать для алфавитов средства материализации.Это означает введение новых ролей и средств ролевого действия при использовании приемов введения в игру новых заместителей и переименование уже имеющихся в игре заместителей.Дети обучались этим приемам.

Как оказалось,в данном случае действительно наблюдалось развитие сюжетов игр.Кромо того,естественность этого способа /когда ребенок ставился в ситуацию необходимости переименования или введения новых средств/ позволила освоить ого детям разных возрастных групп /см.таблицу 2/.

Таблица 2

Количество детей,исполь+ „До обучения I После_обучения _ зовавших приемы разви- ------ - —

тия сюжета I 3,5-4,5л.Н>-вл§т!3,5—4,5 Л£Т _

Двойное переименование .

заместителей . 15? 10С# ЮСЙ

зЖГтелеГРУ Н0ШХ 5* 20* 100* 100*

В четвертой главе дано обсуждение результатов эксперимента. Согласно полученным данным,обучение.основанное на семиотическом анализе знаково-символических видов деятельностей идет более успешно,чем традиционное обучение,организующее подсказку детям того содержания,которое должно быть усвоено и вводящее в обучение только отдельные семиотические элементы /вне ах системы.

Исходя из положения Д.Б.Эльконина о двойственности реальных

действий,наличия в них операционной и смысловой сторон,можно считать,что усвоение символического действия связано с трансформацией операционной сторрны действия при выделении его смысловой стороны.Экспериментальный материал показал,что основным условием возникновения символического действия,определяющим выделение смысловой стороны реального действия,является усвоение операций означивания.Это характерно,как для игрового,так и для изобразительного действий.Общие черты игровой, и изобразительной дэятельнрстей - наличие в их структуре операций означивания.В частности,означивания объектов и их связей при выделении алфавита и синтаксиса.В то же время появление символического действия в начальный период дошкольного возраста связано о точной имитацией реальных действий /или их части/ в игре,затем услов-, ность игрового действия увеличивается за счет. расширения использования операций означивания разной степени сложности.В изобразительной деятельности имеем другую картину,когда идет переход от условных изображений к изображениям,стремящимся к сходству с реальностью.

Усвоение операций означивания обеспечивает дальнейшее развитие символического действия.При этом меняется характер связи символического действия с формой эаместителя.Так,в эксперименте было отмечено,что чем старше ребенок,тем меньше его игровое действие может? быть похоже на реальное.При развитии игрового действия его операции не просто сокращаются или замещаются словом,но в его состав могут включаться операции совершенно не похожие на реальные.Смысл действия здесь опять же сохрайяотся за счет операций означивания,выполняемых вербально.Таким образом.символическое действие не связано жестко с реальным:оно может меняться в зависимости от формы заместителя я в то же время форма заместителя /даже иконического типа/ при развития игрового действия не определяет его операционный состав.

Полученные данные позволяют содержательнее описать исследуемый в литературе вопрос и показателях выделения реального и символического планов.Согласно данным исследования в качестве показателей умения различать два плана можно выделить понимание ребенком того,что действие с игровым объектом отличается от реального, и нужно усвоить способ ;ействия, специфичный для данного , заместителя.

Развитие знаково-сямволичоских видов деятельности в дошколь-

ном возрасте можно описать как усвоение в них разкьх систем кодирования. Как показал бксг.ерамант, овладевал новики алфавитами я синтаксисами, ребенок открывает для себя новые формы осмысления действительности. Знаков о-о янв ол йч е окло средства выступают при . этом не только средством фиксации уже имеющихся у детей знаний, но и как средство осмысления реальности, ее многообразия, которое требует и многообразия средств ее отражения.

Э заключении коротко обобщаются полученные данные, делается вывод о правильности иыдвигутых гипотез.

На основе теоретического и экспериментального анализа в исследовании было показано,- что сеадюгический подход к решению проблем усвоения знаково-сюлволических видов деятелькостей в дошкольном возрасте /в частности ролевой игры и изобразительной деятельности/ является эффективным. Выделение я описание алфавитов я синтаксисов игры и изобразительной деятельности позволило структурировать семиотическую сторону этих деятельностей,проанализировать причины неудач в стихийном овладении игрой и изобразительной деятельностью я целенаправленно строить обучение с учетом их семиотических особенностей.

Обучение конкретным видам знаково-симаодичсских деятельностей дало возможность отметить как обшив, так и специфические черты возникновения и развития разных видов знаково-сидаюличес-кой деятельности. Обшим выступило наличие в структуре игры и изобразительной деятельности операций означивания разных видов и сложности.

Исследование показало, что специфика усвоения единичного символического действия в начальный период дошкольного дотства определяется выбором средств для кодирования реальности.

Развитие игры а изобразительной деятельности также связано с их семиотическими аспектами. В дошкольном возрасте достигается достаточно высокий уровень их развития, выражающийся в возможности усвоения ребенком разных способов кодирования одной и той же реальности.

Результаты работы позволяют использовать экспериментальный материал для констатации и коррекции развития знаково-сим-воличесхой деятельности в дошкольном возрасте.

Основное содержание диссертации отражено в следующих.

публикациях автора:

.1. Место знаковой функции в развитии личности // Рукопись депонирована в ОЦНИ "Школа и педагогика" Г/ДО СССР и АН СССР 30 января 1989г., А 41-В9.-20О.

2. Роль различных видов моделей в процессе усвоения энанай // Рукопись депонирована в ОЦНИ "Икола и педагогика" ГКИО СССР и АН СССР 30 января 1989г., й 42-89,-16с.

3. Понимание графических текстов // Пеихолого-педагогические проблей; обучения технике чтения, смысловоцу восприятию и пониманию текста; Тезисы докладов.-М.,1985.-С.30-32,

4. Обучение чтению графических текстов кьк аспект подготовки к непрерывному образования /в соавторстве // Психолого-педагоги-чеокие проблемы обучения технике чтения, смысловому вооприятию . я пониманию текста: Тезисы докладов.-М.,1989.-0.111-113.

5. Зависимость эффективности обучения от формы учебных средств// Тезисы Всесоюзного съезда психологов СССР.-М.,1989.-С.9-10.

Подл, в печ. 23.02.90.г.Форм.изд. 60X84 1/16. Объем 1,0 п.л. Зак.ЗЗ/у.Тир.100.

ШШечатник .Мосгорпечать. Н. Красножолмская д. 5