Автореферат диссертации по теме "Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма"

На правах рукописи

Косьмина Мария Анатольевна

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ВЫНУЖДЕННОГО БИЛИНГВИЗМА

Специальность 19 00 13 - «Психология развития, акмеология»

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Хабаровск - 2007

003162789

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и психологии Федерального Государственного Образовательного Учреждения Высшего Профессионального Образования «Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор

Яссман Л. В.

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Цветкова Р.И.

кандидат психологических наук, доцент Могилевкин Е.А.

Ведущая организация Костромской государственный университет им Н А Некрасова

Защита диссертации состоится </£?> ноября 2007 г в 10 часов на заседании Регионального диссертационного совета КМ218 003 04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Федеральном Государственном Образовательном Учреждении Высшего Профессионального Образования «Дальневосточный государственный университет путей сообщения» Федерального агентства железнодорожного транспорта по адресу 680000, г Хабаровск, ул Серьчиева, 47, ауд 204, корпус 1

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Федерального Государственного Образовательного Учреждения Высшего Профессионального Образования Дальневосточного государственного университета путей сообщения по адресу г Хабаровск, ул Серышева, 47

Автореферат разослан октября 2007 г

Ученый секретарь Диссертационного совета

кандидат психологических наук, /? . „ „ „

' МВ Сокольская

доцент ^ ^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема 1 влияния билингвизма на формирование психического развития ребенка в настоящее время приобретает новое звучание В связи с многочисленными локальными конфликтами и общим социально-экономическим кризисом в странах СНГ в России появились так называемые вынужденные мигранты Для такой многонациональной страны как Россия всегда были характерны миграция и активное культурное проникновение одних этнических групп в другие Однако в последнее десятилетие все чаще встает вопрос о том, что ассимиляции одних этносов другими приводит к утрате национальных традиций, культуры, языка, социальной дезадаптации, вызывает националистические проявления вплоть до самых крайних форм На наличие проблемы приобщения мигрантов к культуре, в том числе и к языку, той общности, на территории которой они вынуждены проживать, указывают в своих исследованиях Н Д Арутюнова, Б Бейн, А Ю Панарин, И А Панарин, Т А Бертагаев, Ю Д Дешериев, М В Панов, Э Г Туманян, Т М Дридзе, В И Карасик, Ю Н Караулов, С Н Оненко, Е Е Сапогова, И В Трутнева и др В этой связи особое научное и практическое значение приобретает исследование феномена билингвизма — одинакового совершенного владения двумя языками (В П Белянин, Е В Наказная, Н П Антипьев, Е М Верещагин, В.Г Костомаров, Г А Мактамкулова, М С Малешина, А А Залевская, И Л Медведева, М Сигуан, У Ф Макки и др) Необходимо знать, как отражается на психологическом развитии детей-мигрантов ситуация вынужденного овладения вторым языком (вынужденный билингвизм) Исследование особенностей языковой компетентности (Л В Сахарный, М Минский, А А Потебня, Л С Выготский, С Н Цейтлин, Л В Яссман, В П Яссман, Т В Ахутина, А А Леонтьев, А Р Лурия, Э С Аветисян, А М Богуш, Н В Имедадзе, Е И Негневицкая, А М Шахнарович, В А Артемов, С К Шаумян и др ) и процесса усвоения вынужденными мигрантами (особенно детьми) второго языка, а также факторов, влияющих на этот процесс, является актуальным не только для психологии развития, психолингвистики, психологии речи, но и для таких сфер знания, как социальная психология, этнопсихология, педагогика

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость обусловили выбор темы нашего исследования «Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма».

Цель исследования Выявить особенности развития языковой компетентности у детей - мигрантов 6-7 лет

Гипотеза исследования: в работе проверялись следующие положения

- языковая компетентность может быть критерием оценки развития ребенка

- мигранта в условиях двуязычия,

- формирование языковой компетентности в отношении второго языка у детей — мигрантов в условиях вынужденного билингвизма не происходит спонтанно,

- в формировании языковой компетентности ведущая роль принадлежит систематическому обучению второму языку,

Объект: особенности развитие языковой компетентности у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Предмет исследования влияние билингвизма на развитие языковой компетентности у детей - мигрантов дошкольного и младшего школьного возраста

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие теоретические и эмпирические задачи

- раскрыть значение понятий билингвизм, языковая компетентность, проанализировать исследования, посвященные проблеме развития речи в психологии и смежных науках

- рассмотреть вопрос становления языковой компетентности у ребенка,

- провести эмпирическое исследование особенностей формирования языковой компетентности у детей - мигрантов в условиях билингвизма,

- выявить особенности формирования языковой компетентности у детей монолингвов и билингвов в зависимости от возраста и уровня психического развития,

- описать специфические особенности сформированное™ языковой компетентности детей-мигрантов в условиях вынужденного билингвизма

- дать анализ состояния импрессивной и экспрессивной стороны речи как психологической основы языковой компетентности

Методологической основой исследования являются общенаучные принципы познания, культурно-историческая теория Л С Выготского, современные положения о системной организации речевой функции

Теоретической основой исследования выступили исходные положения, разрабатываемые в отечественной и зарубежной психологии -теория билингвизма(М Сигуан, УФ Макки),

- научно-теоретические положения о психологии и философии языка как важнейшем средстве общения, хранения и передачи информации, его связи с мышлением, роли в развитии личности,

- теория речевой деятельности (Л С Выготский, НИ Жинкин, А А Леонтьев, А Р Лурия и др),

- исследования о закономерностях речевого онтогенеза (ПК Анохин, А А Леонтьев, В И Лубовский, ТН Ушакова и др),

- изучение языка с позиций человека, его потребностей (А А Залевская, И А Зимняя, Л В Щерба и др ),

- теории языковой компетентности (АР Лурия, А А Леонтьев, ММ Гохлернер, П Б Невельский, И А Рапопорт, М В Вагюнев, А М Шахнарович, Л В Яссман и др )

Автором использовались следующие методы исследования: 1) наблюдение,

2) тестирование,

3) психолингвистический анализ особенностей речевого развития,

4) математико-стагистические методы анализа и представления эмпирических данных (кластерный анализ, факторный анализ, частотный анализ, корреляционный анализ) с использованием пакета STATISTIC А 6 О, SPSS 12 0, предназначенного для работы с табличными данными

В диссертационном исследовании использован «Психолингвистический метод исследования сформированности языковой компетенции у детей» JIB Яссман, направленный на исследование как понимания и активного владения грамматическим строем речи, так и на анализ процесса речепроизводства в целом

Достоверность и надежность результатов исследования достигались использованием апробированных методик, общепринятых научных критериев валидности и надежности, привлечением репрезентативных выборок респондентов, использованием для анализа эмпирических данных современного аппарата многомерной статистики и общепринятых статистических критериев значимости Описание конкретных результатов с указанием уровней их значимости приведено в соответствующих параграфах

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в г Комсомольск-на-Амуре с 2004 по 2006 г на базе детских садов № 67, 88, 120, 121, и школ № 18, 27, 50, 53, расположенных в районах наиболее плотного проживания мигрантов из республик Дагестан и Азербайджан Было обследовано 400 респондентов, которые были объединены в восемь групп по 50 человек по критериям возраста (дети шести и семи лет), моно- и билингвизма, интеллекта (дети с ЗПР и с сохранным интеллектом)

Научная новизна и теоретическая значимость.

- Раскрыто положение о том, что формирование языковой компетентности определяется специфическими условиями речевого развития ребенка

- Впервые изучены и описаны особенности формирования языковой компетентности у детей-мигрантов в условиях вынужденного билингвизма

- Установлена роль культурных и интеллектуальных факторов в формировании языковой компетентности в условиях билингвизма

- Показано, что языковая компетентность формируется не спонтанно, а в условиях систематического обучения языку

- Получены данные, позволяющие говорить о том, что билингвизм в целом способствует развитию языковой компетентности

Практическая значимость Результаты исследования могут быть полезны социальным службам при решении вопросов адаптации детей, вынужденных мигрантов, к условиям чуждой для них российской культуры через развитие у них языковой культуры в целом и языковой компетентности в частности

Материалы исследования используются в диагностической и

коррекционной работе логопедов, педагогов и психологов, работающих в детских образовательных учреждениях, в работе психолого-медико-педагогической консультации, в системе повышения квалификации учителей и преподавателей вузов, при составлении рекомендаций по подготовке детей -билингвов к обучению в русскоязычной школе

Полученные результаты легли в основу спецкурса «Проблемы развития речи детей в условиях билингвизма» для студентов специальности логопедия, специальная психология

Положения, выносимые на защиту:

1 На формирование языковой компетентности влияют такие факторы, как культурные приоритеты семьи, уровень интеллектуального развития ребенка, возможность систематического обучения второму (русскому) языку

2 В условиях вынужденного билингвизма у детей - мигрантов наблюдается низкий уровень сформированное™ языковой компетентности, что затрудняет овладение ими вторым (неродным) языком

3 У дошкольников - монолингвов уровень развития языковой компетентности выше, чем у дошкольников - билингвов

4 У младших школьников билингвов и монолингвов под влиянием систематического обучения происходит сближение уровня развития языковой компетентности, что позволяет говорить о ведущей роли систематического обучения языку в этом процессе

Апробация результатов исследования и публикации Результаты исследования докладывались на научных конференциях' «Профилактика нарушений в развитии ребенка Раннее выявление детей с отклонениями в развитии и оказание им специальной помощи» (материалы краевой научно-практической конференции, 22-23 сентября 2003, г Комсомольск-на-Амуре), 45 научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых ГОУ ВПО «КнАГПУ» (2005, г Комсомольск-на-Амуре), «Дальний Восток наука, образование, культура в 21 веке Опыт, прогноз» (материалы III международной научно-практической конференции, 15-16 сентября 2005, г Комсомольск-на-Амуре), «Адаптация и абилитация детей с особенностями развития проблемы и перспективы» (материалы региональной научной конференции, 7 апреля 2006, г Хабаровск)

По теме исследования опубликовано 6 работ общим объемом 3 п л, в том числе I статья в журнале «Известия РГПУ им Герцена»

Структура и объем работы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений Работа изложена на 132 страницах, включает 20 таблиц, 24 рисунка, список литературы содержит 221 наименование

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность работы, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, представлены методологические основания и методы исследования, обозначены научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе "Проблема овладения ребенком речью и ее исследование в отечественной и зарубежной психологии" рассматривается проблема двуязычия и его влияния на развитие речевых способностей у билингвов, раскрываются современные теории формирования детской речи, исследуется роль и место языковой компетентности в оценке процесса речевого развития ребенка, дается картина состояния речевой деятельности у дошкольников и младших школьников

В настоящее время нет однозначного понимания роли билингвизма в речевом развитии человека Частично это связано с тем, что в разных областях знания проблема билингвизма исследуется со своих научных позиций В лингвистике с точки зрения взаимодействия языков (Л Блумфилд, И А Бодуэн де Куртенэ, Е М Верещагин, Ю Д Дешериев, М В Панов, Э Г Туманян, и \Уетге1с11 и др) В социологии разбираются проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного индивида в обществе (В 3 Панфилов, Н Б Мечковская, Б В Якушин, М И Исаев, М Сигуан, У Ф Макки, Ф П Филин и др) В психологии проблема билингвизма изучается под углом зрения механизмов производства речи, хотя возможна и чисто психологическая трактовка двуязычия как явления (Л С Выготский, Н И Жинкин, А А Леонтьев, АР Лурия, ВПБелянин, Е На^еп, ТВ Ахутина, А А Леонтьев, А М Шахнорович, И А Зимняя и др) В качестве лингвистического термина понятие "билингвизм" впервые использовал и \Уетге1Ь Но еще до него, в XIX веке, этой проблемы касались такие ученые, как В А Богородицкий, И А Бодуэн де Куртенэ, ВМ Жирмунский, ЕД Поливанов, Л В Щерба и др Наиболее распространенным является определение двуязычия, данное ЕМ Верещагиным монолингв - это человек, пользующийся в общении только первичной языковой системой (буквально одноязычный) В отдельных случаях общения употребляется иная языковая система (вторичная) В этом случае носитель двух языковых систем общения называется билингвом Таким образом, понятие билингвизма предполагает обязательное использование двух языковых систем выражения В понятийно-терминологическом словаре логопеда дается следующее определение "двуязычие или билингвизм - это одинаково совершенное владение двумя языками" Основным при определении билингвизма является вопрос о степени владения каждым данным языком у одного и того же говорящего Термин "билингвизм", используемый в широком смысле, позволяет рассматривать диапазон от повсеместного, симультанного или альтернативного использования двух языков до некоторой степени знания второго языка отдельно взятыми индивидами в дополнение к свободному владению родным языком По мнению ММ Михайлова, билингвизм - это

владение двумя генетически разными средствами общения Однако, при таком понимании двуязычия владение хотя и родственными, но разными языками, например, татарским и узбекским, русским и белорусским в рамках указанного явления не рассматривается Подчеркивая, что одинаковое владение языками является наиболее желаемым типом двуязычия, М М Михайлов отмечает, что этот тип мало распространен Наиболее распространенным, полагает автор, следует считать другой тип, когда индивид неродным языком владеет хуже, чем родным. Это утверждение опровергнуто фактом существования многих билингвальных этносоциумов Например, имеются сведения о том, что интенсивное развитие языковых процессов в городах Татарстана делает двуязычие татар не только полным с лингвистической точки зрения, но и таким, когда татары овладевают русским языком лучше, чем родным

В условиях билингвизма возникает вопрос соотношения речевой деятельности, мышления, речи и языка Анализ научных работ, посвященных проблеме билингвизма, показывает необходимость изучения психологических закономерностей формирования этого явления, особую значимость целенаправленного педагогического воздействия и специально организованных условий, в которых развивается ребенок (Л С Выготский, А И Яцикевичюс, Э С Аветисян, А М Богуш, Н В Имедадзе, Е И Негневицкая, А М Шахнарович и другие) Эти положения так же значимы при сопоставительном изучении речевой деятельности билингвинальных интеллектуально сохранных и детей с задержкой психического развития (ЗПР), разработке вопросов дифференциальной диагностики и коррекции нарушений психического развития Интерес к речевой деятельности двуязычных детей обусловлен тем, что речь является способом формирования и формулирования мысли средствами языка (И.А Зимняя) В условиях билингвизма мысль кодируется средствами двух языков (В А Артемов, С К Шаумян) Этот процесс может быть специфичен у детей, имеющих нарушения психического развития То есть встает вопрос о владении языковыми средствами второго языка, процессами порождения и распознавания текста, знании языкового материала, правил его оформления и навыков оперирования ими

Представление о механизмах порождения и восприятия речи связано с проблемой «языковой компетентности» А Р Лурия указывал, что как компетентность в языке, так и применение языка не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями Наоборот, он считает, что есть все основания думать, что сама компетентность в языке не является результатом его применения и что понимание языка возникает у ребенка в процессе активного отражения действительности и активного общения

Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке Процесс формирования языковой компетентности сопряжен с формированием определенного способа мышления, специфического для данной области знания, поэтому когнитивно-креативный компонент в структуре языковой компетентности весьма важен

При становлении языковой компетентности особую значимость имеет взаимодействие когнитивных и коммуникативных процессов Формирование познавательных стратегии мыслительных операций не находит прямого отражения в коммуникативных умениях, речь развивается достаточно автономно Степень вербализации когнитивного опыта, адекватная замыслу говорящего, зависит от умения использовать «готовые» формы языка, создавая оригинальные высказывания

По мнению И Н Горелова, в условиях межкультурной коммуникации механизм языковой компетентности обеспечивает принципиальную возможность адекватного понимания благодаря тому, что программа смыслового развертывания по своей структуре не является зависимой от синтаксиса данного национального языка, а единицы «смыслов» — от единиц национального языка

Л С Выготский видел различие в овладении речью младшим школьником и дошкольником в том, что ребенок владеет известными умениями в области речи, но он не знает, что он ими владеет Эти операции не осознанны Ребенок владеет языковыми операциями спонтанно, в определенной ситуации автоматически, если ситуация в каких-то своих больших структурах вызывает его на проявление этих умений Однако, вне определенной ситуации -произвольно, сознательно, намеренно - ребенок не умеет сделать того, что умеет делать непроизвольно Он ограничен в пользовании своим умением Осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать собственными умениями ребенок научается в школе Его умения переводятся из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный, сознательный Следует признать, что уровень владения языком не столько влияет на степень конкретизации обозначаемого объекта (цельность), сколько ограничивает возможности ее вербализации (связность, грамматическая правильность)

Исследования ЛВЯссман показали, что у русскоговорящего ребенка к шести годам языковая компетенция в основном сформирована, но остаются весьма существенные отличия «детской» сформированной языковой компетенции от «взрослой», что связанно с уровнем когнитивного развития ребенка

Основные отличия детской и взрослой языковой компетенции заключаются в следующем

- несформированность концепта - абстрактного понятия, отражающего основные, существенные признаки объекта,

- представление о слове как одном из признаков или свойств обозначенного им объекта,

- сложность осознания тропов,

- существенность во внутреннем лексиконе связей на основании общности (созвучности) плана выражения языковой единицы,

- отличия, связанные с «детской практической грамматикой, некоторые сбои при переходе от «внутреннего» синтаксиса к «внешнему»

Таким образом, проблема языковой компетентности как результат формирования речи и мышления широко исследуется в отечественной и зарубежной науке Однако до настоящего времени не существует единого мнения о том, является ли языковая компетентность результатом врожденных факторов или же результатом систематического обучения языку как культурному явлению Остается недостаточно исследованным вопрос о влиянии билингвизма как на развитие ребенка в целом, так и на овладение им языками На наш взгляд, достаточно явно прослеживается тенденция связывать языковую компетентность с социальной компетентностью Мы предполагаем, что уровень языковой компетентности может быть серьезно повышен путем целенаправленного социального воздействия, как в семье, так и в рамках школьного обучения, только в результате специального обучения у детей развивается способность к осознанию собственной речи Однако, когда речь идет о детях - мигрантах, эти условия соблюдаются далеко не всегда В данном случае имеет место специфическое речевое развитие ребенка, показателем чего, на наш взгляд, выступает уровень сформированности языковой компетентности Вторая глава "Эмпирическое исследование развития языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма" включает в себя три параграфа В первом параграфе представлены программа, база и методы исследования, во втором параграфе дается анализ результатов исследования сформированности импрессивной стороны речи, в третьем параграфе дается анализ результатов исследования сформированности экспрессивной стороны речи

Исследованием было охвачено 400 человек, которые в соответствии с поставленной целью были объединены в восемь групп по возрастному критерию (дети шести и семи лет), критерию моно- и билингвизма (по 200 человек в группе), дети (владеющие родным (дагестанским или азербайджанским) и русским языками), русские, дети с ЗПР и с сохранным интеллектом, проживающие на территории г Комсомольска-на-Амуре (20042006 гг) Респонденты эмпирически объединены в восемь групп

1 группа - дети 6 лет, монолингвы с ЗПР, 50 человек,

2 группа - дети 7 лет, монолингвы с ЗПР, 50 человек,

3 группа - дети 6 лет, монолингвы норма, 50 человек,

4 группа - дети 7 лет, монолингвы норма, 50 человек,

5 группа - дети 6 лет, билингвы с ЗПР, 50 человек,

6 группа - дети 7 лет, билингвы с ЗПР, 50 человек,

7 группа — дети 6 лет, билингвы норма, 50 человек,

8 группа — дети 7 лет, билингвы норма, 50 человек

В диссертационном исследовании использовался «Психолингвистический метод исследования сформированности языковой компетенции у детей» Л В Яссман Набор психолингвистических методик рассчитан на детей шести -восьми лет и состоит из тестов, направленных на исследование как понимания и активного владения грамматическим строем речи, так и на анализ процесса речепроизводства в целом Продолжительность беседы в пределах 20-30 мин

В основу метода положены представления о том, что речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с другими психическими процессами, протекающими в сенсорной интеллектуальной и аффективно-волевой сферах Представление о механизмах порождения и восприятия речи связано с проблемой "языковой компетентности" А Р Лурия указывал, что как компетентность в языке, так и применение языка не появилось сразу и не является двумя независимыми явлениями Наоборот он считает, что есть все основания думать, что сама компетентность в языке не является результатом его применения и что понимание языка возникает у ребенка в процессе активного отражения действительности и активного общения В возрасте семи -восьми лет дети переходят к новому виду деятельности - учебной, которая требует от ребенка способности строить высказывание на основе осознанного уровня, учитывая речевые законы языка Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, доступная не всем детям дошкольного возраста Речь не только детей, страдающих олигофренией, но и детей с задержкой психического развития еще не оказывает в этом возрасте диффиренцирующего воздействия и отвечает требованиям самовыражения и регуляции Выявленные отклонения в речевом развитии являются факторами, положенными в основу психолингвистического метода исследования детей с отклонениями в развитии При оценке сформированное™ языковой компетентности учитывались следующие особенности выполнения задания

Тесты на исследование декодирования (тесты 1- 6,9,10)

1 Осмысление задания и его правильное выполнение (3 балла)

2 Не полное понимание грамматической структуры предложений, задание понимается и выполняется с ошибками (2 балла)

3 Задание понимается и выполняется не правильно (1 балл)

4 Отказ от выполнения задания (0 баллов)

Общий балл за правильное выполнение всех заданий в группе составляет

Тесты на исследование кодирования (тесты 7-8)

1 Предложение составлено верно, все этапы речевой деятельности протекают нормально, что указывает на сформированную речевую компетентность ребенка, и коррелирует с общим интеллектуальным развитием соответствующей норме Предложение верно передает смысл, заключенный в наборе слов, но содержит аграмматизмы, что свидетельствует о нарушении этапа реализации программы (IV) Чаще всего в данном случае исследуемые находятся в зоне ближайшего развития их речевых возможностей, свидетельствует о легкой задержке психического развития, вполне поддаются коррекции (3 балла)

2 Предложение неверно передает смысл, заложенный в наборе, что обусловлено нарушениями в установлении парадигматических и синтагматических отношений Данное нарушение, происходящее на этапе внутреннего программирования речевого высказывания (III), характерно для

более глубокого уровня недоразвития интеллекта, коррелирует с нарушением способности к опосредованному запоминанию и сформированностью ассоциативной деятельности (2 балла)

3 Ответ представляет собой набор слов, свидетельствует о нарушении на этапе ориентировки в условиях коммуникации (II), характерен для глубоких форм олигофрении (1 балл)

4 Отказ от составления предложений В случае аномального развития свидетельствует о нарушении этапа речевого намерения (I) Однако, у нормально развитых детей может быть следствием непонимания задания, а чаще страха перед неверным ответом, что указывает на повышенную критичность к себе со стороны ребенка и высокий уровень притязания (О баллов)

Общий балл за правильное выполнение всех заданий в группе составляет

Наши выводы подтверждены статистическими расчетами межгрупповых различий по Wilcoxon Matched Pairs Test , где приведены вероятности (Р,%) нулевой гипотезы (т е об отсутствии различий между группами) Если р <0,05, то нулевая гипотеза отвергается, а альтернативная гипотеза (что различия между группами имеется) считается статистически достоверной

Сводный график выполнения психолингвистической методики (Mean, Whisker Mean-,95 Conf Interval, Mean+,95 Conf Interval) 3,2-.-.-.-.-----1-.-1-■—

3,0 2,6 2,6 2,4 2,2

1,4 1,2 1 0 08

-1 тест

—- 2 тест

0,6 0,4

-4 тест

-5 тест

-6 тест

-7 тест

-8 тест

-9 тест

-10 тест

Рисунок I Результаты выполнения «Психолингвистический метод исследования сформированности языковой компетенции у детей»

Результаты выполнения «Психолингвистического метода исследования сформированное™ языковой компетенции у детей» представлены на рисунке 1

Из рисунка 1 видно, что все 8 групп существенно отличаются друг от

В результате исследования импрессивной стороны речи нами были выделены следующие закономерности

1 Дети с задержкой психического развития отстают в сформированное™ установления семантико-синтаксических отношений от детей с нормальным психическим развитием (например у детей шести летнего возраста процент выполнения тестов, направленных на исследование импрессивной стороны речи следующий - ЭПР-32%, норма-88%, г=8,681770, р-1еуе1 = 0,000000 - р < 0,05, у детей семи лет - ЗПР-34%, норма-98%, г=8,681770, р-1еуе! = 0,000000 - р < 0,05)

2 Дети монолингвы с ЗПР показывают несколько более высокий уровень выполнения тестовых заданий в отличие от детей билингвов с ЗПР (шесть лет дети монолингвы с ЗПР - 32 %, дети билингвы с ЗПР - 29 %, 2=8,681770, р-1еуе1 = 0,000000 - р < 0,05, семь лет дети монолингвы с ЗПР - 33 %, дети билингвы с ЗПР - 32 %, г=8,681770, р-1еуе1 = 0,000000 - р < 0,05)

3 Дети монолингвы с нормальным развитием имеют высокий уровень сформированное™ семантико-синтаксических отношений, в отличии от нормально развивающихся детей-билингвов (шесть лет дети монолингвы — 88%, дети билингвы - 53%, 681770, р-1еуе1 = 0,000000 - р < 0,05, семь лет дети монолингвы - 98%, дети билингвы - 84%, г=8,681770, р-1еуе1 = 0,000000 -р < 0,05)

4 У всех детей наблюдается рост уровня выполнения задания с возрастом, что обусловлено началом систематического изучения русского языка в школе Однако дети монолингвы с нормальным развитием значительно опережают билингвов, что позволяет говорить о том, что развитию данной способности билингвизм не только не способствует, но и наоборот, затормаживает (У детей монолингвов с нормальным уровнем психического развития рост уровня выполнения задания составляет 10%, а у детей билингвов -31%)

Таким образом, мы отметили ряд трудностей в понимании детьми-билингвами высказываний, которые обусловлены тем, что на этапе внутренней речи имеется нарушение процесса декодирования У исследуемых детей затруднен переход от внешней поверхностной структуры предложения к внутренней, причем понимание подчиняется правилам построения высказывания, присущим этапу внутренней речи, когда порядок слов воспроизводит последовательность событий

Психологический процесс декодирования высказывания протекает по-разному в зависимости от того, содержится ли в нем какая-то известная ребенку информация, как-то упроченная в предыдущем опыте, или же содержание сообщения может быть понятно лишь на основе анализа формально -

грамматических признаков конструкции В первом случае понимание высказывания не представляет трудностей, примерном чего является повседневно общение, когда содержание высказывания ясно не столько из грамматического оформления предложения, сколько потому, что ребенку известна ситуация, предмет коммуникации и тд

При этом наблюдается, значительное улучшение восприятия речевого высказывания у детей-билингвов в связи с обучением

Ребенок-билингв, в отличие от монолингва, больше интересуется лингвистическими явлениями, поскольку его языковой опыт значительно шире Довольно рано проявляется интерес к семантике слов, к тому, что одно и то же понятие можно выразить и на родном языке, и по-русски Это способствует развитию интереса к мотивации наименований Выводя собственную этимологию слов, дети активно начинают пользоваться знаниями двух языков (рисунок 2)

8 ~ 1200 I 1 1100

§ | 1000

а §■ эоо

| 1 800

§ 5 700

5 §• 500

<§• 400 300

Рисунок 2 Результаты исследования процесса декодирования Чтобы составить предложение, ребенок должен осмыслить набор слов При нормальном протекании этого процесса преобладающая роль принадлежит смысловым связям /семантическое поле/ и тормозится возникновение связей по звуковому сходству Каждое слово в свою очередь обладает известными валентностями, может требовать различных сочетаний с другими словами и несет на себе не только какую-то смысловую нагрузку, но и владеет содержательными грамматическими признаками (вид, число, род и тд) а также формально-грамматическими признаками, указывающими на возможность синтаксической связи с другими словами Таким образом, лексические единицы вводят содержание высказывания в систему синтаксических отношений и связей

Результаты исследования экспрессивной стороны речи показали следующие результаты У детей билингвов с ЗПР наблюдалось нарушение этапа внутреннего смыслового программирования Также у данной группы детей наблюдалось нарушение перехода от семантического плана к внутренней речи, который предполагает процесс перехода от смыслового синтаксирования к физическому синтаксированию, те трансформации смысловых структур во

Mean Plot

1~ 0 95*Min-Max

внешние грамматически правильные предложения Наблюдается наличие ошибок в оформлении высказывания, вызванных первичным недоразвитием определенных грамматических навыков

У детей монолингвов с ЗПР наблюдались аграмматизмы, неверное оформление предложения У половины испытуемых данной группы предложение состояло только из трех слов Также у детей в предложениях встречались случаи неверного употребления одного из дополнений При этом порядок слов также остается без изменений, идентичный тому, что представлялось в задании (например у детей шести летнего возраста процент выполнения тестов, направленных на исследование экспрессивной стороны речи следующий Шесть лет. дети монолингвы с ЗПР - 28 %, дети билингвы с ЗПР -25 %, Z=5,148512, p-level = 0,000000 - р < 0,05, семь лет дети монолингвы С ЗПР - 28 %, дети билингвы с ЗПР - 28 %, Z=6,623579, p-level = 0,000000 - р < 0,05)

Необходимо отметить, что с возрастом процент правильного выполнения задания детьми - билингвами увеличивается, система синтаксических отношений и связей устанавливается Также отмечается, что при оказании помощи дети находили свои ошибки и старались их исправить

Нами было отмечены следующие особенности формирования речевого высказывания детьми билингвами трудность установления синтагматических связей, трудность установления парадигматических связей У детей нарушен этап грамматического структурирования, на котором предложение оформляется в соответствии с правилами русского (второго) языка В результате — предложения строились аграмматично (шесть лет дети монолингвы - 86%, дети билингвы - 49%, Z=8,681770, p-level = 0,000000 - р < 0,05, семь лет дети монолингвы - 97%, дети билингвы - 76%, Z=8,681770, p-level = 0,000000 - р < 0,05) (рисунок 3)

Mean Plot {spreadsheets jn переверн 6v*8c)

0 95*Min-Max

Рисунок 3 Результаты исследования процесса кодирования Кластерный анализ позволил оценить особенности взаимосвязи различных критериев языковой компетентности внутри каждой исследуемой группы Кластерный анализ реализовывался с использованием программы Statistica 6 0, нами был использован расчет по методу У орда (Ward's method) с представлением данных в Евклидовом пространстве (Euclidean distances) Этот метод расчета позволяет минимизировать дисперсию внутри кластерных групп и удобен в отношении сбалансированности кластеров, а также удачен в

визуализации полученных результатов Выделенные нами кластерные группы для рассматриваемых выборок группы одноязычных респондентов (шести- и семи- лет с сохранным интеллектом и ЗПР), группы двуязычных респондентов (шести- и семи- лет с сохранным интеллектом и ЗПР) При описании кластерного анализа будем исходить из того, что состав кластерных групп позволяет определить тесноту связи и глубину различия между уровнями развития восприятия и порождения речевого высказывания

Кластеризация для выборки детей-монолингвов с ЗПР 6 лет позволяет сделать следующие выводы

1) наблюдается тесная взаимосвязь понимания синтаксической структуры предложения с умением деления предложения на составляющие его слова,

2) понимание простого предложений и понимание синтаксической структуры предложения наиболее тесно взаимосвязано с порождением речевого высказывания, что говорит о связи понимания и порождения речевого высказывания

3) понимание предложных конструкций связано с порождением речевого высказывания с опорой на наглядность В свою очередь, все эти способности относительно автономны от таких способностей, как понимание простого предложений и понимание синтаксической структуры предложения

У детей билингвов шести лет с сохранным интеллектом по сравнению с детьми монолингвами более слабо сформированы комплексы признаков языковой компетентности Об этом свидетельствует более дробная и менее тесная группировка кластеров (обычно по-парная)

Так, у детей данной группы членение предложения связано лишь с пониманием простого предложения А порождение высказывания находится во взаимосвязи с пониманием синтаксической структуры предложения

Иная ситуация наблюдается у детей монолингвов и билингвов с сохранным интеллектом семи лет Во-первых кластеры данных групп имеют большие сходства, чем у детей 6 лет Это свидетельствует о том, что речевые умения и навыки билингвов, испытали существенную перестройку и приближаются к умениям и навыкам монолингвов, но все таки не достигают их уровня Так, кластеры образуются на уровне различия порядка семи, а у детей монолингвов - на уровне 3,5

В связи с обучением происходит существенное изменение развития языковой компетентности Об этом свидетельствует кардинальное изменение структуры кластеров у детей семи лет (и монолингвов и билингвов) по сравнению с шестилетними детьми При этом структура кластеров билингвов семи лет становится все более похожей на структуру кластеров монолингвов семи лет, но на более высоком уровне различий

Таким образом, в работе были рассмотрены особенности овладения языковой компетентностью детьми билингвами

При развитии билингвизма стихийно, если родители не планируют заранее языков общения с ребенком, смешивают их сами, не контролируют речь

ребенка, не обращают внимания на ее недостатки, в речи ребенка возникает слишком много ошибок

Нередко стихийный билингвизм развивается в том случае, если на улице и дома дети разговаривают на разных языках, либо "домашний" и "уличный" языки смешиваются без всякого внимания к такому речевому развитию со стороны родителей

Нами были выявлены следующие особенности нераспространенность конструкций, а именно преобладание конструкций соподчинения над последовательным подчинением, недостаточное использование в речи прилагательных В передаче пространственных отношений также наблюдаются существенные трудности. Детьми билингвами преимущественно используются обстоятельства места и времени

Отмечался ряд трудностей в понимании детьми-билингвами высказываний, которые обусловлены тем, что на этапе внутренней речи имеется нарушение процесса декодирования У исследуемых детей затруднен переход от внешней поверхностной структуры предложения к внутренней, причем понимание подчиняется правилам построения высказывания, присущим этапу внутренней речи, когда порядок слов воспроизводит последовательность событий

Психологический процесс декодирования и кодирования высказывания протекает по-разному в зависимости от того, содержится ли в нем какая-то известная ребенку информация, как-то упроченная в предыдущем опыте, или же содержание сообщения может быть понятно лишь на основе анализа формально - грамматических признаков конструкции В первом случае понимание высказывания не представляет трудностей, примерном чего является повседневное общение, когда содержание высказывания ясно не столько из грамматического оформления предложения, сколько потому, что ребенку известна ситуация, предмет коммуникации и тд При этом наблюдается значительное улучшение восприятия речевого высказывания у детей-билингвов в связи с обучением Если родители сознательно подходят к формированию билингвизма ребенка, они заранее продумывают, по какому принципу, в каком объеме и в течение какого времени будет проводиться общение на каждом языке, то развитие второго языка и языковой компетентности, соответственно, будет проходить более гармонично и согласованно Ребенок-билингв, в отличие от монолингва, больше интересуется лингвистическими явлениями, поскольку его языковой опыт значительно шире Довольно рано проявляется интерес к семантике слов, к тому, что одно и то же понятие можно выразить и на родном языке, и по-русски Это способствует развитию интереса к мотивации наименований Выводя собственную этимологию слов, дети активно начинают пользоваться знаниями двух языков

Таким образом, можно считать доказанным, что языковая компетентность у детей-билингвов не формируется спонтанно Важнейшая роль в формировании языковой компетентности у детей семи лет принадлежит

систематическому обучению второму (в данном случае - русскому) языку в школе Школа же является и важнейшим институтом социализации Выводы

1 Подтверждено предположение о том, что овладение вторым, неродным, языком требует высокого уровня развития языковой компетентности

2 Установлено, что на формирование языковой компетентности влияют следующие факторы

- культурные приоритеты (дети билингвы принадлежат, как правило, семьям, в которых культивируется негативное отношение к русскому языку),

- систематическое обучение второму (русскому) языку дошкольники монолингвы посещают дошкольные образовательные учреждения,

- уровень интеллектуального развития ребенка дети с нормальным уровнем психического развития, как билингвы, так и монолингвы, имеют преимущество в развитии языковой компетентности перед детьми с задержкой психического развития вне зависимости от возраста и получения систематического обучения

3 Исследование показало, что в условиях вынужденного билингвизма у дошкольников не происходит спонтанного развития языковой компетентности Уровень языковой компетентности в этом случае намного ниже как у детей с ЗПР, так и нормально развивающихся детей по сравнению с уровнем языковой компетентности у детей монолингвов, посещающих детский сад Несформированность языковой компетентности приводит к нарушению как понимания, так и порождения речевого высказывания Для дошкольников билингвов характерны следующие трудности

- на этапе внутренней речи имеется нарушение процесса декодирования,

- затруднен переход от внешней поверхностной структуры предложения к внутренней,

- понимание подчиняется правилам построения высказывания, присущим этапу внутренней речи, когда порядок слов воспроизводит последовательность событий,

- трудность установления синтагматических связей,

- трудность установления парадигматических связей,

- нарушен этап грамматического структурирования, на котором предложение оформляется в соответствии с правилами русского (второго) языка

4 Выявлено, что под влиянием систематического обучения у младших школьников как билингвов, так и монолингвов происходят позитивные изменения в развитии языковой компетентности, на что указывает кардинальное изменение структуры кластеров у детей семи лет (и монолингвов и билингвов) по сравнению с шестилетними детьми Структура кластеров билингвов семи лет становится все более похожей на структуру кластеров монолингвов семи лет

5 Установлено, что школьник - билишв в большей степени интересуется лингвистическими явлениями, чем монолингв, поскольку его языковой опыт значительно шире Так у билингвов довольно рано проявляется интерес к семантике слов, к тому, что одно и то же понятие можно выразить и на родном (национальном) языке, и по-русски Выводя собственную этимологию слов, дети - билингвы активно начинают пользоваться знаниями двух языков

6 Наблюдаются более высокие темпы развития языковой компетентности у билингвов с задержкой психического развития по сравнению с монолингвами с задержкой психического развития

7 Полученные результат позволяют говорить о позитивном влиянии билингвизма на развитие языковой компетентности в условиях систематического (школьного) изучения второго языка

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1 Косьмина, MA Психолого-педагогическая помощь семьям, имеющих детей раннего возраста с нарушением психического развития [Текст] / M А Косьмина // Профилактика нарушений в развитии ребенка Раннее выявление детей с отклонениями в развитии и оказание им специальной помощи Материалы краевой научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 22-23 октября 2003 - Комсомольски-на-Амуре Изд-во Комсом н/А гос пед ун-та, 2004 - С 77-81

2 Косьмина, МАК вопросу о речевой компетентности детей с ЗПР [Текст] / M А Косьмина // Дальний Восток наука, экономика, образование, культура в XXI веке опыт, прогноз Материалы III Международной научно-практической конференции Комсомольск-на-Ам>ре, 15-16 сентября 2005 - в 3 т -Комсомольск-на-Амуре Изд-во Комсом - н/А гос пед ун-та, 2005 - т 3 - С 136-140 ISPN 5-85-094-233-5

3 Косьмина, МАК вопросу об особенностях грамматического строя речи младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / M А Косьмина // Адаптация и абилктация детей с особенностями развития проблема и перспективы Магериалы региональной научной конференции 07 04 2006г/ Дальневосточный государственный гуманитарный университет -Хабаровск Изд-во ДВГТУ,200о -С 194-200 ISBN-<¡-87155-246-3

4 Косьмина, MA К вопросу о билингвизме [Текст] / M А Косьмина // Актуальные проблемы соцлокульгурною знания Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ Выпуск XXXVI - M «Прометей», 2006 - С 148153 ISBN 5-7042-1714-1

5. Косьмина, M А Влияние билингвизма на формирование языковой компетентности у детей 6-7 лет [Текст] / M А Косьмина // Известия РГПУ им. А И. Герцена. Аспирантские тетради. - СПб.: «Книжный дом», 2007. - № 20.

Косьмина Мария Анатольевна

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ВЫНУЖДЕННОГО БИЛИНГВИЗМА

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Сдано в набор 05 10 2007 г Подписано в печать 08 10 2007 г Формат 60*84 1/16 Бумага тип №2 Гарнитура «Times» Печать RISO Уел Печ л 1 Зак 355 Тираж 100 экз

Издательство ДВГУПС 680021, г Хабаровск, ул Серышева, 47

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Косьмина, Мария Анатольевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОВЛАДЕНИЯ РЕБЕНКОМ РЕЧЬЮ И ЕЕ ИССЛЕДОВАНИЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ.И

1.1. Проблема двуязычия и его влияния на развитие речевых способностей у билингвов.

1.2. Современные теории формирования детской речи.

1.3. Роль и место языковой компетентности в оценке процесса речевого развития ребенка.

1.4. Состояния речевой деятельности у дошкольников и младших школьников.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ВЫНУЖДЕННОГО БИЛИНГВИЗМА.

2.1. Методология, методы и организация исследования.

2.2. Результаты исследования импрессивной (декодирование) стороны речи.

2.2.1. Исследование понимания простых предложений.

2.2.2. Особенности понимания синтаксический структуры предложения.

2.2.3. Понимание предложных конструкций.

2.3. Результаты исследование экспрессивной (кодирование) стороны речи.

2.4. Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма"

Актуальность исследования. Проблема влияния билингвизма на формирование психического развития ребенка в настоящее время приобретает новое звучание. Усилившиеся мировые тенденции ассимиляции одних этносов другими приводят, с одной стороны, к утрате национальных традиций, культуры, языка, социальной дезадаптации, с другой, напротив, вызывают к жизни националистические проявления вплоть до самых крайних форм. Для такой многонациональной страны как Россия всегда были характерны миграции и активное культурное проникновение одних этнических групп в другие. Особую остроту проблема этнокультурного взаимодействия приобрела в постсоветский период. В связи с многочисленными локальными конфликтами и общим социально-экономическим кризисом в странах СНГ в России появились так называемые вынужденные мигранты. Для данной категории мигрантов проблемы их приобщения к культуре, в том числе и к языку, той общности, на территории которой они вынуждены проживать, являются особенно актуальными (Н.Д. Арутюнова, Б. Бейн, Т. А. Бертагаев, Ю.Д.Дешериев, Т.М. Дридзе, В. И. Карасик, Ю.Н. Караулов, С.Н. Оненко, А.Ю. Панарин, И.А. Панарин, М.В. Панов, Е.Е. Сапогова, И.В. Трутнева Э.Г. Туманян, и др.). В этой связи особое научное и практическое значение приобретает исследование феномена билингвизма - одинакового совершенного владения двумя языками (Н.П. Антипьев, В.П.Белянин, Е.М. Верещагин, А.А. Залевская, В.Г. Костомаров, Е.В. Наказная, У.Ф.Макки, Г.А. Мактамкулова, М.С. Малешина, И.Л. Медведева, М.Сигуан и др.). Необходимо понять, как отражается на психологическом развитии детей-мигрантов ситуация вынужденного овладения вторым языком (вынужденный билингвизм). Исследование особенностей языковой компетентности (Э.С. Аветисян, В.А. Артемов, Т.В.Ахутина, А.М.Богуш, Л.С.Выготский, Н.В. Имедадзе, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Минский, Е. И. Негневицкая, А.А.Потебня, Л.В.Сахарный, С.Н.Цейтлин, A.M. Шахнарович, С.К. Шаумян, Л.В. Яссман, В.П.Яссман и др.) и процесса усвоения вынужденными мигрантами (особенно детьми) второго языка, а также факторов, влияющих на этот процесс, является актуальным не только для психологии развития, психолингвистики, психологии речи, но и для таких сфер знания, как социальная психология, этнопсихология, педагогика.

Билингвизм (двуязычие) - это свободное владение двумя языками одновременно. Билингвизм непосредственно связан с такими вопросами, как этническое сознание, психологическое развитие, языковая компетентность. Двуязычный человек способен попеременно использовать два языка, в зависимости от ситуации и от того, с кем он общается. Нам придется начать с выяснения, казалось бы, общепонятной вещи: что такое двуязычие? И здесь мы с удивлением для себя обнаруживаем, что разные определения двуязычия по существу конфликтны друг с другом, причем сами причины разных определений отражают определенные расхожие бытовые или профессиональные представления.

Социокультурные условия языкового контакта и двуязычия - это та тема, которая в отечественной науке практически не разрабатывалась, хотя основные направления исследований в этой области отчетливо обозначены в трудах, доступных в русском переводе, и читатель мог бы быть знаком с соответствующими идеями. U. Weinreih (1963, с. 55) пишет в одной из своих работ: ".окружающая среда может закреплять даже за каждым языком определенные темы и типы собеседников единым для всей группы образом. В одних обществах двуязычие находится под подозрением, в других окружено уважением. В одних обществах переключение с языка на язык допускается, в других - осуждается. Интерференция может разрешаться в одном языке и презираться в другом". Исследование И.В.Трутневой (2004, 2005) влияния билингвизма на формирование образа мира коренных народов Сахалина (на материале нивхов) показало, что сохранение нивхского языка позволяет сохранять устойчивую самоидентификацию со своим этносом в условиях «промежуточного положения» между двумя группами и их культурами, приводя к наложению одной системы мировоззрения (русской) на другую систему мировоззрения (нивхскую), а утрата родного языка вводит маргинальную личность в кризисную ситуацию, в результате которой человек чувствует себя отчуждённым от обеих культур, становится дуальной личностью, обладающей «двойственным сознанием», что приводит к неустойчивости и противоречивости его образа мира, проявляющейся в психической неуравновешенности. Билингвизм выступает важнейшим фактором формирования и сплочённости этноса в условиях адаптации к русской ментальности, русскому варианту существования мигрантов. Устойчивая самоидентификация является мощным средством сохранения целостности этноса и одним из условий его развития и самоутверждения в мире. Психологическое отождествление членов этноса друг с другом и со всем этносом приводит к единству образа мира и действий, к их взаимной эмпатии, готовности взаимовыручки, а наличие двух основных языковых систем позволяет малочисленному коренному народу устранить внутренние психологические конфликты.

Еще одна проблема билингвизма - это его влияние на развитие языковой компетентности в отношении второго языка, тем более, что дети-мигранты вынуждены обучаться на втором, неродном для них языке. Проблема несформированности речевой компетентности - это также проблема школьной неуспеваемости, на что указывала в своих исследованиях Л.В.Яссман (1976). Тем не менее, до последнего времени педагоги рассматривают трудности в обучении детей с позиции несовершенных методов обучения (Л.С.Славина, В. Могурян, Г. А Победоносцева, 1984) или с позиции оценки интеллектуального развития ребенка. Однако исследованиями В.П. Яссман (1998) показано, что по мере развития речевой компетентности происходит и активное интеллектуальное развитие ребенка. Таким образом, языковая компетентность выступает одним из условий не только успешного обучения ребенка-мигранта в школе, но и позитивной социализации в обществе.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость обусловили выбор темы нашего исследования: «Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма».

Цель исследования: Выявить особенности развития языковой компетентности у детей-мигрантов 6-7 лет.

Гипотеза исследования: в работе проверялись следующие положения:

- формирование языковой компетентности в отношении второго языка у детей - мигрантов в условиях вынужденного билингвизма не происходит спонтанно;

- в формировании языковой компетентности ведущая роль принадлежит систематическому обучению второму языку;

Объект: особенности развитие языковой компетентности у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования: влияние билингвизма на развитие языковой компетентности у детей-мигрантов дошкольного и младшего школьного возраста.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие теоретические и эмпирические задачи:

- раскрыть значение понятий билингвизм, языковая компетентность, проанализировать исследования, посвященные проблеме развития речи в психологии и смежных науках

- рассмотреть вопрос становления языковой компетентности у ребенка;

- провести эмпирическое исследование особенностей формирования языковой компетентности у детей - мигрантов в условиях билингвизма;

- выявить особенности формирования языковой компетентности у детей монолингвов и билингвов в зависимости от возраста и уровня психического развития;

- описать специфические особенности сформированности языковой компетентности детей-мигрантов в условиях вынужденного билингвизма.

- дать анализ состояния импрессивной и экспрессивной стороны речи как психологической основы языковой компетентности.

Методологической основой исследования являются общенаучные принципы познания; культурно-историческая теория JI.C. Выготского; современные положения о системной организации речевой функции.

Теоретической основой исследования выступили исходные положения, разрабатываемые в отечественной и зарубежной психологии:

- теория билингвизма (У.Ф. Макки, М. Сигуан,);

- научно-теоретические положения о психологии и философии языка как важнейшем средстве общения, хранения и передачи информации, его связи с мышлением, роли в развитии личности;

- теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

- исследования о закономерностях речевого онтогенеза (П.К. Анохин, А.А. Леонтьев, В.И.Лубовский, Т.Н. Ушакова и др.);

- изучение языка с позиций человека, его потребностей (А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Л.В. Щерба и др.);

- теории языковой компетентности (М.В. Ватюнев, М.М. Гохлернер, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Б. Невельский, И.А. Рапопорт, A.M. Шахнарович, Л.В. Яссман и др.).

Автором использовались следующие методы исследования:

1) наблюдение;

2) тестирование;

3) психолингвистический анализ особенностей речевого развития;

4) математико-статистические методы анализа и представления эмпирических данных (кластерный анализ, факторный анализ, частотный анализ, корреляционный анализ) с использованием пакета STATISTICA 6.0,

SPSS 12.0, предназначенного для работы с табличными данными.

В диссертационном исследовании использован «Психолингвистический метод исследования сформированности языковой компетенции у детей» JI.B. Яссман, направленный на исследование как понимания и активного владения грамматическим строем речи, так и на анализ процесса речепроизводства в целом.

Достоверность и надежность результатов исследования достигались использованием апробированных методик, общепринятых научных критериев валидности и надежности, привлечением репрезентативных выборок респондентов, использованием для анализа эмпирических данных современного аппарата многомерной статистики и общепринятых статистических критериев значимости. Описание конкретных результатов с указанием уровней их значимости приведено в соответствующих параграфах.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в г. Комсомольск-на-Амуре с 2004 по 2006 г. на базе детских садов № 67, 88, 120, 121, и школ № 18, 27, 50, 53, расположенных в районах наиболее плотного проживания мигрантов из республик Дагестан и Азербайджан. Было обследовано 400 респондентов, которые были объединены в восемь групп по 50 человек по критериям возраста (дети шести и семи лет), моно- и билингвизма, интеллекта (дети с ЗПР и с сохранным интеллектом).

Научная новизна и теоретическая значимость.

- Впервые изучены и описаны особенности формирования языковой компетентности у детей-мигрантов в условиях вынужденного билингвизма.

- Исследовано влияние билингвизма на формирование языковой компетентности у детей - мигрантов.

- Установлена роль культурных и интеллектуальных факторов в формировании языковой компетентности в условиях билингвизма.

- Показано, что языковая компетентность формируется не спонтанно, а в условиях систематического обучения языку.

- Получены данные, позволяющие говорить о том, что билингвизм в целом способствует развитию языковой компетентности.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть полезны социальным службам при решении вопросов адаптации детей вынужденных мигрантов к условиям чуждой для них российской культуры через развитие у них языковой культуры в целом и языковой компетентности в частности.

Материалы исследования используются в диагностической и коррекционной работе логопедов, педагогов и психологов, работающих в детских образовательных учреждениях; в работе психолого-медико-педашгической консультации, в системе повышения квалификации учителей и преподавателей вузов; при составлении рекомендаций по подготовке детей -билингвов к обучению в русскоязычной школе.

Полученные результаты легли в основу спецкурса «Проблемы развития речи детей в условиях билингвизма» для студентов специальности логопедия, специальная психологи.

Положения, выносимые на защиту:

1. На формирование языковой компетентности влияют такие факторы, как: культурные приоритеты семьи, уровень интеллектуального развития ребенка, возможность систематического обучения второму (русскому) языку.

2. В условиях вынужденного билингвизма у детей - мигрантов наблюдается низкий уровень сформированности языковой компетентности, что затрудняет овладение ими вторым (неродным) языком.

3. У дошкольников-монолингвов, уровень развития языкбвой компетентности выше, чем у дошкольников-билингвов.

4. У младших школьников билингвов и монолингвов под влиянием систематического обучения происходит сближение уровня развития языковой компетентности, что позволяет говорить о ведущей роли систематического обучения языку в этом процессе.

Апробация результатов исследования и публикации. Результаты исследования докладывались на научных конференциях: «Профилактика нарушений в развитии ребенка. Раннее выявление детей с отклонениями в развитии и оказание им специальной помощи» (материалы краевой научно-практической конференции, 22-23 сентября 2003, г. Комсомольск-на-Амуре); 45 научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых ГОУ ВПО «КнАГПУ» (2005, г. Комсомольск-на-Амуре); «Дальний Восток: наука, образование, культура в 21 веке. Опыт, прогноз» (материалы III международной научно-практической конференции, 15-16 сентября 2005, г. Комсомольск-на-Амуре); «Адаптация и абилитация детей с особенностями развития: проблемы и перспективы» (материалы региональной научной конференции, 7 апреля 2006, г. Хабаровск).

По теме исследования опубликовано 6 работ общим объемом 3 п.л., в том числе 1 статья в журнале «Известия РГПУ им. Герцена».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа изложена на 139 страницах, включает 21 таблицу, 16 рисунков, список литературы содержит 225 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

112 ВЫВОДЫ

Полученные результаты позволили сформулировать следующие выводы.

1. Подтверждено предположение о том, что овладение вторым, неродным, языком требует высокого уровня развития языковой компетентности.

2. Установлено, что на формирование языковой компетентности влияют следующие факторы:

- культурные приоритеты (дети билингвы принадлежат, как правило, семьям, в которых культивируется негативное отношение к русскому языку);

- систематическое обучение второму (русскому) языку: дошкольники монолингвы посещают дошкольные образовательные учреждения;

- уровень интеллектуального развития ребенка: дети с нормальным уровнем психического развития, как билингвы, так и монолингвы, имеют преимущество в развитии языковой компетентности перед детьми с задержкой психического развития вне зависимости от возраста и получения систематического обучения.

3. Исследование показало, что в условиях вынужденного билингвизма у дошкольников не происходит спонтанного развития языковой компетентности. Уровень языковой компетентности в этом случае намного ниже как у детей с ЗПР, так и нормально развивающихся детей по сравнению с уровнем языковой компетентности у детей монолингвов, посещающих детский сад. Несформированность языковой компетентности приводит к нарушению как понимания, так и порождения речевого высказывания. Для дошкольников билингвов характерны следующие трудности:

- на этапе внутренней речи имеется нарушение процесса декодирования;

- затруднен переход от внешней поверхностной структуры предложения к внутренней;

- понимание подчиняется правилам построения высказывания, присущим этапу внутренней речи, когда порядок слов воспроизводит последовательность событий;

- трудность установления синтагматических связей;

- трудность установления парадигматических связей;

- нарушен этап грамматического структурирования, на котором предложение оформляется в соответствии с правилами русского (второго) языка.

4. Выявлено, что под влиянием систематического обучения у младших школьников как билингвов, так и монолингвов происходят позитивные изменения в развитии языковой компетентности, на что указывает кардинальное изменение структуры кластеров у детей семи лет (и монолингвов и билингвов) по сравнению с шестилетними детьми. Структура кластеров билингвов семи лет становится все более похожей на структуру кластеров монолингвов семи лет.

5. Установлено, что школьник-билингв в большей степени интересуется лингвистическими явлениями, чем монолингв, поскольку его языковой опыт значительно шире. Так у билингвов довольно рано проявляется интерес к семантике слов, к тому, что одно и то же понятие можно выразить и на родном (национальном) языке, и по-русски. Выводя собственную этимологию слов, дети-билингвы активно начинают пользоваться знаниями двух языков.

6. Наблюдаются более высокие темпы развития языковой компетентности у билингвов с задержкой психического развития по сравнению с монолингвами с задержкой психического развития.

7. Полученные результаты позволяют говорить о позитивном влиянии билингвизма на развитие языковой компетентности в условиях систематического (школьного) изучения второго языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Усиление роли процессов этнической идентификации в обществе на сегодняшний день очень актуально. Важную роль в этих процессах играет язык. Не случайно он занимает высокое положение на шкале ценностей личности. Но возникает вопрос, как быть представителям этнических меньшинств, живущих в полиэтническом обществе с иной доминирующей в нем культурой и языком? Если они не владеют языком, олицетворяющим эту культуру, то явно могут испытывать ощущение, что являются "чужаками", людьми "второго сорта" и т.п.

Исторически сложилось так, что в Российской Федерации общим средством общения стал русский язык. Хабаровский край является местом, где население представляет собой многонациональное сообщество. Существуют районы плотного проживания однонационального населения, где дети говорят на национальном (дагестанском и азербайджанском языках) и русском языках, то есть являются, по существу, бытовыми билингвами.

Значимость проблемы освоения иностранного языка (русского) старшими дошкольниками и младшими школьниками особенно для психологии обусловлена тем, что овладение речью, в том числе и иностранной, теснейшим образом связано с интеллектуальным, эмоциональным и нравственным развитием личности, что стало предметом заинтересованного разговора педагогов, психологов, лингвистов, родителей.

Проблематика билингвизма широко обсуждается в научной литературе последних лет, что объясняется его ролью в разных странах и в мировой ситуации в целом. Это привело к появлению множества статей, сборников статей и монографий; однако исчерпывающей характеристики это сложное по своему содержанию понятие в специальных исследованиях не получило.

Являясь одним из наиболее широко исследуемых феноменов, билингвизм становится комплексной научной проблемой, и в его изучении применяются методы различных наук.

Бесспорно, что билингвизм является предметом исследования психологии, и в этой отрасли знания он рассматривается в первую очередь под углом зрения механизмов производства речи, хотя возможна и чисто психологическая трактовка двуязычия как явления.

Усиление роли процессов этнической идентификации в обществе на сегодняшний день очень актуально. Важную роль в этих процессах играет язык. Не случайно он занимает высокое положение на шкале ценностей личности. Но возникает вопрос, как быть представителям этнических меньшинств, живущих в полиэтническом обществе с иной доминирующей в нем культурой и языком? Если они не владеют языком, олицетворяющим эту культуру, то явно могут испытывать ощущение, что являются "чужаками", людьми "второго сорта" и т.п.

Исторически сложилось так, что в Российской Федерации общим средством общения стал русский язык. Хабаровский край является местом, где население представляет собой многонациональное сообщество. Существуют районы плотного проживания однонационального населения, где дети говорят на национальном (дагестанском и азербайджанском языках) и русском языках, то есть являются, по существу, бытовыми билингвами.

Значимость проблемы освоения иностранного языка (русского) старшими дошкольниками и младшими школьниками особенно для психологии обусловлена тем, что овладение речью, в том числе и иностранной, теснейшим образом связано с интеллектуальным, эмоциональным и нравственным развитием личности, что стало предметом заинтересованного разговора педагогов, психологов, психолингвистов, родителей.

В данном диссертационном исследовании рассмотрены особенности овладения языковой компетентностью детьми билингвами.

При развитии билингвизма стихийно, если родители не планируют заранее языков общения с ребенком, смешивают их сами, не контролируют речь ребенка, не обращают внимания на ее недостатки, в речи ребенка возникает слишком много ошибок.

Нередко стихийный билингвизм развивается в том случае, если на улице дети разговаривают на языке, ином, чем дома, либо "домашний" и "уличный" языки смешиваются без всякого внимания к такому речевому развитию со стороны родителей.

Нами были выявлены следующие особенности: нераспространенность конструкций, а именно преобладание конструкций соподчинения над последовательным подчинением, недостаточное использование в речи прилагательных. В передаче пространственных отношений также наблюдаются существенные трудности. Детьми билингвами преимущественно используются обстоятельства места и времени.

Отмечался ряд трудностей в понимании детьми-билингвами высказываний, которые обусловлены тем, что на этапе внутренней речи имеется нарушение процесса декодирования. У исследуемых детей затруднен переход от внешней поверхностной структуры предложения к внутренней, причем понимание подчиняется правилам построения высказывания, присущим этапу внутренней речи, когда порядок слов воспроизводит последовательность событий.

При этом наблюдается, значительное улучшение восприятия речевого высказывания у детей-билингвов в связи с обучением.

Если родители сознательно подходят к формированию билингвизма ребенка, они заранее продумывают, по какому принципу, в каком объеме и в течение какого времени будет проводиться общение на каждом языке, то развитие второго языка и языковой компетентности, соответственно, будет проходить более гармонично и согласованно.

Ребенок-билингв, в отличие от монолингва, больше интересуется лингвистическими явлениями, поскольку его языковой опыт значительно шире. Довольно рано проявляется интерес к семантике слов, к тому, что одно и то же понятие можно выразить и на родном языке, и по-русски. Это способствует развитию интереса к мотивации наименований. Выводя собственную этимологию слов, дети активно начинают пользоваться

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Косьмина, Мария Анатольевна, Комсомольск-на-Амуре

1. Аветисян Э.С. Динамика формирования и выражения мысли в процессе овладения вторым языком: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к-та пс. наук. -М, 1984.-20 с.

2. Аврорин, В.А. Материалы по нанайскому языку и фольклору / Отв. ред. С.Н. Оненко; АН СССР, Сиб. отд-ние, Ин-т истории, филологии и философии. Л. : Наука. Ленингр. отд-ние, 1986. - 256 с.

3. Андерсон,Джон Р. Когнитивная психология / Джон Р.Андерсон;Пер.с англ .С .Комаров СПб.и др. СПб.: Питер, 2002 - 492 с.

4. Анохин, П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. -М., 1978.-285 с.

5. Артемьева, Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева; Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука: Смысл, 1999. - 1., 350 с.

6. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. 2-е изд., испр. - М.: Яз. рус. культуры, 1999. - XV. - 895 с.

7. Ахманова, О.С. О психолингвистике: Материалы к курсам языка/ Под общ. ред. В. А. Звегинцева. М.: Изд-во МГУ, 1957. - 62с.

8. Балыхина Т.М. Роль и место русистики в образовательной системе Российского университета дружбы народов // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Русский язык нефилологам. Теория и практика. 2002. - № 2. - С. 5-13.

9. Балыхина, Т. М. Основы теории тестов и практика тестирования : (в аспекте русского языка как иностранного): учебное пособие / Т.М. Балыхина. 2-е изд., стер. - М.: Русский язык. Курсы, 2006. - 237 с.

10. Балыхина, Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд. РУДН, 2000. - 164 с.

11. Бейн, Б.; Панарин, А.Ю.; Панарин, И.А. Билингвистическое воспитание детей (вновь обращаясь к JI. Выготскому и А. Лурия) // Вопросы психологии. 1994. -N 3. - С. 68-81.

12. Белянин, В. П. Психолингвистика: Учеб. /В.П.Белянин; Рос.акад.образования, Моск.психол.-соц.ин-т М.: Флинта: Моск.психол.-соц. ин-т, 2005 226 с.

13. Березин, Ф.М. История лингвистических учений: Учеб. для филол. спец. вузов. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Высш. школа, 1984. - 319 с.

14. Бертагаев, Т. А. К вопросу взаимовлияния языков: Взаимодействие и взаимовлияние языков народов СССР / Т. А. Бертагаев. М., 1969. - С. 56.

15. Бертагаев, Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления / Т. А. Бертагаев // Проблемы двуязычия и многоязычия: Сб. науч. тр. Москва, 1972. - С. 82-88.

16. Билингвизм в произведениях современных пуэрториканских писателей США /Наказная Е.В.; Ред. Антипьев Н.П.; М-во общ. и проф.образования РФ Иркутск: Изд-во Иркут.лингвист.ун-та, 1998. С. 129.

17. Блумфилд, Леонард. Язык / Л. Блумфилд; Коммент. Е. С. Кубряковой. 2-е изд., стер. - М. : УРСС, 2002. - 606 с. - С. 17-36.

18. Богородицкий, В.А. Очерки по языковедению и русскому языку / В. А. Богородицкий. Изд. 5-е, стер. - Москва : УРСС, 2004. - 221 с.

19. Богуш, А. М. Формирование оценочно-контрольных действий у дошкольников в процессе обучения родному и русскому языкам: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук: (13.00.02). М., 1985. - 52 с.

20. Бодуэн де Куртенэ, И. А. Введение в языковедение: с приложением сборник задач по "Введению в языковедение" / И.А. Бодуэн де Куртенэ; вступит, ст. д.филол.н., проф. В. М. Алпатова. Изд. 6-е. - М.: УРСС, 2004. -94 с.

21. Бодуэн де Куртенэ, И.А. Очерк истории познания // Теория и история языкознания. Вып. 2 (Методологические проблемы языкознания) // Под ред. Ф.М. Березина. М., 1974.

22. Божович, JI. И., Славина, JI. С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. - 205 с.

23. Боскис, P.M., Морозова, Н.Г. О развитии мимической речи у глухонемого ребенка и ее роли в процессе обучения и воспитания глухонемых. // Вопросы учебно-воспитательной работы в школе для глухонемых. N7(10). М., 1939.

24. Вайсгербер, И.Л. Родной язык и формирование духа / Пер. с нем., вступит, статья и коммент. О.А.Радченко. М.: Изд-во МГУ, 1993

25. Вейгер, Г. В. Языковые способности: Учеб. пособие / Г.В. Вейгер, И.А. Рапопорт, Г.Я. Узилевский; М-во образования Украины, Харьк. гос. ун-т. — Харьков: ХГУ, 1992. 131 с.

26. Верещагин, Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969.

27. Верещагин, Е. М. Язык и культура: три лингвострановедческие концепции: лексического фона, речеповеденческих тактик и сапиентемы / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров; Гос. Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина. -М.: Индрик, 2005. 1037 с.

28. Винокур, Татьяна Григорьевна. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур; Вступ. ст. д.филол.н. Л.П. Крысина. -Изд. 3-е. М.: URSS: Изд-во ЛКИ, 2007. - 171 с.

29. Влияние социальных факторов на функционирование и развитие языка / Ю.Д.Дешериев, М.В. Панов, Э.Г. Туманян и др.; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1988. - 198 с.

30. Выготский, JI. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное / JI.C. Выготский. М.: Лабиринт, 2001. - 366 с.

31. Гийом, Г. Принципы теоретической лингвистики: Сб. неизд. текстов, подгот. под рук. Р. Валена / Перевод с фр. П.А. Скрелина; Общ. ред.,послесл. с. 168-194. и коммент. J1.M. Скрелиной. -М: Прогресс. Культура, 1992.-217 с.

32. Гийом, Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992.

33. Голуб, Г.Б. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова; Брит. Совет, Департамент образования и науки Администрации Самар. обл. Самара: Профи, 2003. - 234 с.

34. Гончаренко, В.В.; Шингарева, Е.А. Фреймы для распознания смысла текста. -Кишенев: Штилинца, 1984.

35. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики: Учеб.пособие / И.Н.Горелов, К.Ф.Седов. М.: Лабиринт, 2001. - 303 с.

36. Гохлернер, М.М. Поэтапное формирование грамматических механизмов речи на иностранном (немецком) языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии) / Гохлернер М.М.; МГУ им. М. В. Ломоносова. -М., 1968.-18 с.

37. Гохлернер, М.М., Ейгер, Г.В. Психологический механизм чувства языка // Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С.137-142

38. Двуязычие и взаимовлияние языков : Межвуз. сб. науч. тр. / Чуваш, гос. ун-т им. И.Н. Ульянова; Редкол.: М.М. Михайлов (отв. ред.) и др.. -Чебоксары: ЧГУ, 1990. 107 с.

39. Дешериев, Ю. Д. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия / Ю. Д. Дешериев, И. Ю. Протченко // Проблемы двуязычия и многоязычия: Сб. науч. тр. Москва, 1972. - С. 28 - 29.

40. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / АПН СССР., НИИ общ. педагогики; Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. -М.: НИИОПП, 1981.-157 с.

41. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по спец. Журналистика". М.: Высш. шк., 1980.-224 с.

42. Ермолаев, Б.А. Понятие речевой способности и психолингвистическое изучение семантики // Психолингвистические проблемы семантики / Под ред. А.А. Леонтьева, A.M. Шахнорович. -М.: Наука, 1983. С. 86-97.

43. Жинкин, Н.И. Язык-речь-творчество: Избр.тр.: Исслед. по семиотике, психолингвистике, поэтике / Н.И.Жинкин М.: Лабиринт, 1998 364 с.

44. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -159 с.

45. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику: Учеб.пособие для студентов вузов / Рос.гос.гуманитар.ун-т М. : Изд.центр РГГУ, 2000 Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование. - 2003, N5.-381 с.

46. Залевская, А. А. Слово в лексиконе человека : Психолингвист, исслед. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. - 204 с.

47. Залевская, А.А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике: Учеб. пособие. Калинин, 1979. - 82 с.

48. Залевская,А. А. Введение в психолингвистику: Учеб.пособие для студентов вузов / Рос.гос.гуманитар.ун-т М. : Изд.центр РГГУ, 2000 Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование. - 2003, N 5. - 381 с.

49. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2001. - 428 с.

50. Зимняя, И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи. // Психологические и Психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.

51. Зимняя, И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.

52. Иванов, В. В. Нейролингвистический аспект порождения двуязычных текстов у полиглотов // Структура текста. М.: Наука, 1981. С.27.

53. Иванов-Смоленский, А.Г. Основные проблемы патофизиологии высшей нервной деятельности. Патофизиологическое введение в психиатрию. С предисловием акад. И.П. Павлова. M-JI: Медгиз, 1933. - 576 с.

54. Исследование языковых систем в синхронии и диахронии: Сб. ст.: К 70-летию Э.Р. Тенишева / Ин-т языкознания АН СССР; [Редкол.: К.М. Мусаев (пред.) и др.]. М.: Наука, 1991. - 163 с.

55. Кабардов, М.К., Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. 1983.

56. Казарцева, О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений по специальности 031200 "Педагогика и методика нач. обучения" / О. М. Казарцева. 5-е изд. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 495 с.

57. Капанадзе, JI. А. Голоса и смыслы : избранные работы по русскому языку / JI.A. Капанадзе; сост.: Е.А. Земская и др.. М.: Институт русского языка РАН, 2005. - 333 с.

58. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик; Н.-и. лаб. "Аксиол. лингвистика".-М.: ГНОЗИС, 2004. —389 с.

59. Карасик, В. И. Язык социального статуса / В. И. Карасик. М.: Гнозис, 2002. - 333 с.

60. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 263 с.

61. Караулов, Ю.Н. Что же такое «языковая личность»? // Этническое и языковое самосознание: Материалы конференции. М.: ТОО ФИАНфонд, 1995. - С.63-65.

62. Кацнельсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление / С. Д. Кацнельсон. 2-е изд., стер. - М.: Едиториал УРСС, 2002. - 215 с.

63. Келли, Дж. Психология личности. Теория личных конструктов. — СПб.: Речь, 2001. С. 22-25, 137-177.

64. Кибрик, А.Е. Лингвистические предпосылки моделирования языковой деятельности // Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. М., 1987.

65. Клобукова, Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык, сознание, коммуникация. Вып.1. -М.: Филология, 1997. С.25-31.

66. Кольцова, М. М. Развитие сигнальных систем действительности у детей / Отв. ред. Э.А. Асратян. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1980. - 164 с.

67. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. Пальчиковый игротренинг / М.С. Рузина. СПб.: Сага, 2002. - 222 с.

68. Контрастивный анализ: Перевод с английского Лауфер Н.А./Джеймс К.; Ред. Гак В.Г.М.: Прогресс, 1989. Вып.ХХУ. - С.205-306. - (Новое в зарубеж. лингвистике).

69. Коровкин, М.М. Язык и мышление: Учебно-методич. пособие / Рязан. гос. ун-т. Рязань, 1993. - 56 с.

70. Королева, М.А. Психолингвистический анализ речевых автоматизмов (на материале речевых ошибок): Автореф. дис. (№10.02.19.). Моск. гос. ун-т иностр. яз. им. Мориса Тореза. М., 1989. - 26 с.

71. Кочеткова, Т.В. Языковая личность в лекционном тексте. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1998. - 216 с.

72. Кочетова, В.А. Дидактическое речевое общение как средство развития коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 20 с.

73. Краев, B.JI. Исследование психолингвистических механизмов восприятия слова в процессе чтения: Автореф. дис. (№ 10.02.19.). Моск. гос. ун-т иностр. яз. им. Мориса Тореза. М., 1990. - 25 с.

74. Красных, В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - 375 с.

75. Кривоносое, А.Т. Язык. Логика. Мышление: Умозаключение в естеств. яз. / Моск. гос. лингвист, ун-т. Нью-Йорк: ВАЛАНГ, 1996. - 682 с.

76. Кубрякова, Е.С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Е.С. Кубрякова, A.M. Шахнарович, Л.В. Сахарный.; АН СССР. Ин-т языкознания. М.: Наука, 1991. - 238 с.

77. Лакан, Жак Функция и поле речи и языка в психоанализе: Докл. на Рим. конгр., читан, в Ин-те психологии Рим. ун-та 26 и 27 сент. 1953 г. : Пер. с фр.. М. : Гнозис, 1995. - 100 с.

78. Ландшеер, В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: вопросы образования. 1988. -№1. - 32 с.

79. Лебедев, О. Е. Управление образовательными системами / О.Е. Лебедев; Центр изуч. образоват. политики Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. М.: Унив. кн., 2004. - 134 с.

80. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. 2-е изд., стер. - М. : УРСС, 2003. - 211 с.

81. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики : учеб. для студентов вузов по специальности "Психология" / А. А. Леонтьев. 4-е изд., испр. - М.: Смысл : Academia, 2005. - 287 с.

82. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев; Психол. ин-т РАО, Центр социал.-психол. помощи им. Ж. Казаноко. 2-е изд., перераб. и доп. - Нальчик: Эль-Фа, 1996. - 95 с.

83. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А.Леонтьев М.: УРСС, 2003 306 с.

84. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые пробл. общей теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. 2-е изд., стер. - М.: УРСС, 2003.-243 с.

85. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. тр. / А.А.Леонтьев; Рос. акад. образования. Моск. психол.- соц. ин-т М.; Воронеж: изд-во Моск.психол.-соц.ин-та;Воронеж: МОДЭК: МОДЭК, 2004 534 с.

86. Леонтьев, А.А.Психология общения: учеб. пособие для студентов вузов по специальности "Психология" /А. А. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Смысл: Academia, 2005. - 365 с.

87. Леонтьев, А. А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.-284 с.

88. Леонтьев, А.А. Лев Семенович Выготский как первый психолингвист//Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып., 1.М., 1996.

89. Леонтьев, А.А. Формы существования значения // Психолингвистические проблемы семантики / Под ред. А.А. Леонтьева, A.M. Шахнорович. М.: Наука, 1983. - С. 5-20.

90. Леонтьев, А.А., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов // Планы и модели будущего в речи (материалы к обсуждению). Тбилиси, 1970.

91. Лесерф И. Применение программы и модели конкретной ситуации к автоматическому синтаксическому анализу // НТИ. -N11. -1963.

92. Лингвистические и психолингвистические структуры речи: Сб. ст. / АН СССР, Ин-т языкознания; [Редкол.: д. филол. н. Н.М. Фрумкина (отв. ред.) и др.]. -М.: Ин-т языкознания, 1985. 183 с.

93. Ломтев, Т.П. Предложение и его грамматические категории / Т.П. Ломтев. 2-е изд., стер. - М.: УРСС, 2004. - 196 с.

94. Лосев А.В. В поисках построения общего языкознания как диалектической системы // Теория и методология языкознания: Методы исследования языка. М., 1989.

95. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / НИИ дефектологии АПН СССР / В.И.Лубовский. М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

96. Лурия А.Р. Травматическая афазия / А.Р. Лурия. М.: Изд-во АМН, 1947.-368 с.

97. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии: Учеб. пособие студентов для вузов по направлению и спец. психологии. / А. Р. Лурия; [Авт. предисл.Е. Д. Хомская]. [2-е изд.]. - М.: Академия, 2002. - 380 с.

98. Лурия, А.Р. Язык и сознание: Курс лекций, прочит, на фак. психологии МГУ. / А.Р. Лурия; Федер. целевая прогр. книгоиздания России. [2-е изд.]. - М.: Изд-во МГУ, 1998. - 335 с.

99. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека, 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1980.-271с.

100. Лурия, А.Р. Нейропсихологический метод анализа процессов восприятия // В кн.: Психологические исследования / Под ред. А.Н.Леонтьева, 1976, вып.6. с.85-56.

101. Лурия, А.Р.Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975.-253 с.

102. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма. М: Изд-во АН СССР. -1950.-250 с.

103. Львов, М. Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студентов пед. вузов / М.Р. Львов. М.: Academia, 2000. - 245 с.

104. Ляудис, В.Я., Негуре, И.П. Психологическая основа формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1987. 156 с.

105. Мактамкулова, Г.А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка: Автореф. канд. дис. М., 1996. 20 с.

106. Малешина, М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком: Автореф. канд. дис. М., 1992. 21 с.

107. Мельников, В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

108. Мечковская, Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. М.: Аспект Пресс, 1996. - 207 с.

109. Миллер Дж. Некоторые пролегомены к психолингвистике // Психолингвистика за рубежом // Под ред. А.А. Леонтьева и Л.В. Сахарного. М., 1972.

110. Миллер Дж. Психолингвисты//Теория речевой деятельности: (Проблемы психолингвистики) // Под ред. А.А. Леонтьева. М, 1968.

111. Митрофанов, К. Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. - 79 с.

112. Мягкова Е.Ю. Эмоциональная нагрузка слова: Опыт психолингвистического исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского унта, 1990. - 106 с.

113. Негневицкая, Е.И. Язык и дети. М.: Наука, 1981. - 111 с.

114. Негневицкая, Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук : (19.00.07) / АПН СССР, НИИ дошк. воспитания. М.: Академ. Проект, 2004. - 489 с.

115. Новое в лингвистике: Новое в зарубеж. лингвистике: Избр. : Пер. с англ., нем. и фр. / Общ. ред.: В.Ю. Розенцвейга и др.. 1999. - 350 с.

116. Норман, Б.Ю. Теория языка. Вводный курс. М.: Изд-во «Флинта», 2004.-С. 15-34.

117. О лингвометодическом паспорте родного и изучаемого языков в условиях двуязычия / Головин В.А.; Ред. Языкова Н.В.Иркутск: Иркут.пед.ин-т, 1988.-С.37-44.

118. Обучение переводу в школе с углубленным изучением иностранного языка /Миньяр-Белоручев Р.К. // Иностранные языки в школе, 1995. N1. -С.22-27.

119. Общая и прикладная психолингвистика / Отв.ред. А.А,Леонтьев и A.M. Шахнарович. М., 1973.

120. Оненко, С.Н. О двуязычии народов Севера/ЛВзаимодействие и взаимообгащение народов СССР. М. 1969. - С. 176-180

121. Оненко, С.Н. Роль родного языка в условиях двуязычия // Языки и фольклор народов Сибирского Севера. -M.-JI. 1966. С. 27-40

122. Онтология языка как общественного явления / В.З. Панфилов, Б.В. Якушин, М.И. Исаев и др.; Отв. редакторы Г.В. Степанов, В.З. Панфилов. -М.: Наука, 1983.-312 с.

123. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А.А.Леонтьев. М.: Наука, 1974.

124. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Е.З. Басина, Л.В. Берцфаи, Е.А. Бугрименко и др.; Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 135 с.

125. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. - 400 с.

126. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988. -С. 45-71.

127. Петровская, Л.А. Компетентность в общении / Л.А.Петровская. М.: МГУ, 1989.-216 с.

128. Пиаже, Жан Психология ребенка / Жан Пиаже, Барбел Инхельдер; Пер. с фр. И. Бондарь, А. Голованова. 18-е изд. - СПб. и др.: Питер, 2003. - 159 с.

129. Пиаже, Жан Речь и мышление ребенка: Пер. с фр. И англ. / Жан Пиаже; [Новая ред. пер. с фр., коммент. Вал.А. Лукова и Вл.А. Лукова]. СПб.-М.: Педагогика-Пресс, 1999. СПб. - 528 с.

130. Победоносцев, Г.А. Совершенствуем систему воспитания. М., 1989. -147 с.

131. Поливанов, Е.Д. Введение в языкознание:для востоковедческих вузов. 2-е изд., стер. - М .: Едиториад Урсс, 2002-232с.

132. Потебня, А. А. Мысль и язык / А.А. Потебня; Ред. И.В. Пешков. М.: Лабиринт, 1999. - 268 с.

133. Предметный план речевой деятельности: Межвуз. науч. сб. / Редкол.: И.А. Зимняя (отв. ред.) и др.. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1988. - 110 с.

134. Проблемный ребенок: диагностика, обучение, воспитание: Учеб.-метод. пособие / Комсом.- на-Амуре гос. пед. ин-т; Под ред. Яссман Л.В.. -Комсомольск-на-Амуре : Изд-во КГПИ, 1999. 126 с.

135. Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку / Под. ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 230 с.

136. Психолингвистика: Сб. ст.: Переводы. / Сост. A.M. Шахнарович; Предисл. P.M. Фрумкиной. М.: Прогресс, 1984. - 367 с.

137. Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики: Сб. научн. трудов. Калинин, 1983. - 157 с.

138. Психолингвистические проблемы семантики / А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина и др.; Отв. ред. А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович. -М.: Наука, 1983.-285 с.

139. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия.: Учебное пособие/Залевская А.А., Медведева И.Л.; Твер.ун-т. Тверь: Изд-во Твер.ун-та, 2002. - 194с.

140. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М.: Изд-во МГУ, 1969.

141. Психологические и лингвистические аспекты: проблемы языковых контактов: Межвуз. тематич. сб. — Калинин, 1978.

142. Психология билингвизма // Сб. научных трудов. Вып. 260. (Отв. редактор И.А.Зимняя). М., 1986. 152 с.

143. Равен, Д. Компетентность в современном обществе : Выявление, развитие и реализация / Джон Равен; Пер. с англ. Под общ. ред. В.И. Белопольского. -М.: Когито-центр, 2002. 394 с.

144. Раппопорт, И.А., Сельт, Р., Соттер, И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе (пособие для учителей). Таллин, 1987. 96 с.

145. Речь: восприятие и семантика: Сб. ст. / АН СССР, Ин-т языкознания; [Редкол.: P.M. Фрумкина (отв. ред.) и др.]. М.: Наука, 1988. - 169 с.

146. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вып. 6. М.: Прогресс, 1972. С. 5-22.

147. Розенцвейг, В.Ю. Языковые контакты. Л.: Наука, 1972. — 80 с.

148. Розеншток-Хюси, О. Речь и действительность: Пер. с англ. М.: Лабиринт, 1994.

149. Рубенштейн, С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -Т. 1. Гл. XI: «Речь». - С. 442-483.

150. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М. 1973.

151. Рябова, Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.

152. Савельева, Э.Н. Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре: Автореф. канд. дис. М., 1991.-20 с.

153. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. -286 с.

154. Сапогова, Е.Е. Культурный социогенез и мир детства: лекции по историографии и культурной истории детства / Сапогова Е. Е. М. 2003. -234 с.

155. Сахарный, JI. В. Введение в психолингвистику: Курс лекций / ЛГУ. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 180 с.

156. Сахарный, Л.В. Словообразование в речевой деятельности: (Образование и функционирование производ. слова в рус. яз.): Автореф. дис. на соиск.учен. степ, д-ра филол. наук: (10.02.01). Л., 1980. - 48 с.

157. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. - 180 с.

158. Сахарный, Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования: Учеб. пособие. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 97 с.

159. Свободный ассоциативный эксперимент с детьми младшего школьного возраста: предварительные результаты / Салихова Э.А.; Ред. Залевская А.А.; Твер.ун-тТверь: Изд-во Твер.ун-та, 1997. С. 109-114.

160. Сигуан М. Макки У.Ф. Образование и двуязычие / М. Сигуан, У.Ф. Макки: Пер.с фр. Н.А.Садовского. -М.: Педагогика, 1990. 11с.

161. Слобин, Д. И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М, 1984.

162. Слобин,Д. И.Психолингвистика / Д. Слобин. Психолингвистика: Хомский и психология / Дж. Грин; Пер.с англ. Е.И.Негневицкой; Под общ. ред. и с предисл. А.А.Леонтьева М.: URSS: КомКнига, 2006 349 с.

163. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Отв. ред. Т.М. Дридзе и А.А.Леонтьев. -М.: Наука, 1976.

164. Солсо, Роберт Л. Когнитивная психология / Роберт Л.Солсо;Пер.с англ. Н.Ю. Спомиор. СПб.: Питер, 2002 - 598 с.

165. Структура предложения в языках различных типов: Палеоазиат, яз. / В.З. Панфилов, Г.А. Меновщиков, П.Я. Скорик и др.; Отв. ред. В.З. Панфилов, П.Я. Скорик. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1984. - 271 с.

166. Тарасов, Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики / Отв. ред. Ю.А.Сорокин. М.: Наука, 1987. - 166 с.

167. Теплов, Б. М. Избранные труды: В 2-х т. / Ред.-сост., авт. вступ. ст. и коммент. Н.С. Лейтес, И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. -329с. - Т. 2. - 359 с.

168. Теплов, Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избр. психол. тр. / Б.М. Теплов; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психолого-социал. ин-т. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 539 с.

169. Тестирование в обучении русскому языку как иностранному: современное состояние и перспективы: Науч.-метод. очерки. Терминол. слов. / Под общ. ред. Т.М. Балыхиной. М.: МГУП, 2003. - 212 с.

170. Трутнева, И. В. НИВХИ: Психологическая адаптация. Этническая идентификация: монография / И.В. Трутнева. Южно-Сахалинск: Изд-во Сахалинского гос. ун-та, 2005. - 106 с.

171. Узнадзе, Д.Н. Узнадзе: Сб. пед. тр. / Федер. прогр. книгоиздания России.; Сост. и авт. предисл. Имедадзе Наталья Валериановна, д.пед.н., проф., Имедадзе Ираклий Владленович, к.пед.н. М.: Шалва Амонашвили: Моск. гор. пед. ун-т, 2000. - 221 с.

172. Улыбина, Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001. -С. 43-52.

173. Ушакова, Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. -М.: Наука, 1989. С. 102-121.

174. Филин, Ф.П. Современное общественное развитие: Проблемы двуязычия и многоязычия / Ф. П. Филин. М., 1975. - 24 с.

175. Фрумин, И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования / И.Д. Фрумин; Краснояр. краевая орг. о-ва "Знание" и др. -Красноярск: Знание, 1998. 317 с.

176. Фрумкина, P.M. Цвет, смысл, сходство: Аспекты психолингвистического анализа / Отв. ред. В.Н. Телия. М.: Наука, 1984. -175 с.

177. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи : (Подгот. переводчиков). М. : Высш. школа, 1989. - 236 с.

178. Хомский, Н. О природе и языке: с очерком: Секулярное священство и опасности, которые таит демократия / Н. Хомский; пер. с англ. П.В. Феденко. Москва : URSS, 2005. - 285 с.

179. Хомский, Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 122 с.

180. Хризман, Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка / Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, Т.Д. Лоскутова; НИИ дошк. воспитания АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 231 с.

181. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика / А.В. Хуторской; Рос. акад. образования, Ин-т содержания и методов обучения. М.: УНЦ ДО, 2005. - 221 с.

182. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1995. - 303 с.

183. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика дет. речи: Учеб. пособие для вузов. / С. Н. Цейтлин. М. : ВЛАДОС, 2000. - 238 с.

184. Чепель, Т.JI. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка: Дис. канд. психол. наук. -М., 1988.

185. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М. : Нар. образование, 1996. - 157 с.

186. Шахнарович, A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. -М., 1976. с.150-156.

187. Шахнарович, A.M. Место семантического компонента в языковой способности // Семантика языковых единиц и текста. М., 1979. - с.3-18.

188. Шахнарович, A.M. Проблемы психолингвистики. М., 1987.

189. Шахнарович, A.M., Лендел, Ж. "Естественное" и "социальное" в языковой способности человека //ИАН ОЛЯ. Т. 37. -N 3. - 1978.

190. Шахнарович, A.M., Юрьева, Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи. М., 1990.

191. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней; Пед. о-во России. 2-е изд. - М.: Пед. о-во России, 1999. - 317 с.

192. Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Изд-во Речь, 2002. - С.68-83.

193. Шмелева, Т.В. Императивные речевые жанры // Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. М.: Флинта: Наука, 2003. - 840с., С.207

194. Шмелева, Т.В. Повседневная речь как лингвистический объект // Русистика сегодня. Функционирование языка: лексика и грамматика. М., 1992.

195. Шмелева, Т.В. Так что же такое речь? // Речеведение: Научно-методические тетради. №1 / Сост. Т.В. Шмелева. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. - 100с.

196. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. -2-е изд., стер. М.: УРСС, 2004. - 427 с.

197. Язык и интеллект: Сб. статей / Сост. и вступит, статья В.В.Петрова; Пер. с нем. и англ. яз. под общ. ред. В.И.Герасимова и В.П.Нерознака. М.: Прогресс, 1996. - 413 с.

198. Язык система. Язык - текст. Язык - способность: Сб. статей / РАН Ин-т рус. яз. - М.,1995. - 286 с.

199. Язык и когнитивная деятельность: Сб. ст. / АН СССР, Ин-т языкознания; [Редкол.: P.M. Фрумкина (отв. ред.) и др.]. М.: Наука, 1989. -42 с.

200. Экспериментальные методы в психолингвистике: Сб. ст. / АН СССР,Ин-т языкознания; [Редкол.: P.M. Фрумкина (отв. ред.), А.В. Михеев]. -М.: Наука, 1987.-195 с.

201. Язык и структура знания: Сб. ст. / Редкол.: P.M. Фрумкина (отв. ред.) и др.. М. : Наука, 1990. - 203 с.

202. Язык, литература, эпос: (К 100-летию со дня рождения В.М. Жирмунского): Сборник./ Рос. акад. наук, Ин-т лингвист, исслед.; [Редкол.: Д. С. Лихачев (отв. ред.) и др.]. СПб.: Наука, 2001. - 443 с.

203. Язык, сознание, культура, этнос: теория и прагматика: XI Всерос. симпоз. по психолингвистике и теории коммуникации / Рос.акад.наук. Ин-т языкознания. М., 1994 - 213 с.

204. Якобовиц, JI.A. Изучение иностранного языка: Опыт психолингвистического анализа // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976. - Вып. 2. - С 109-123.

205. Якобсон, Р. Язык и бессознательное / Сост., вступит, слово К. Голубовича, К. Чухаридзе. М.: Гнозис, 1996. - 248 с.

206. Яссман, В.П. Развитие письменной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста методом пиктографического письма. -Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1997.

207. Яссман, JI. В. Основы детской психопатологии: Учеб.-метод. пособие / Комсом.-на-Амуре гос. пед. ин-т. — Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1995. 138 с.

208. Яссман, JI.B. Возможности психолингвистического метода исследования речи детей с отклонениями в развитии // Вопросы ранней диагностики психических заболеваний.: Сб. научн. труд. М.,1978. — 6с.

209. Яссман, JI.B. Новое в развитии психологических диагностических методик (О симпозиуме по диагностике психического развития личности. Таллин. 30-31 окт.-1974 г.; информация // Дефектология. М., 1975. - N2. -С.89-93.

210. Яссман, JI.B. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития // Дефектология. М., 1976. - N3. - С.35-43.

211. Яссман, JI.B. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития // В сб. Проблемы психологической диагностики. -Таллин, 1977. 10с.

212. Яссман, JI.B. Психолингвистический метод исследования детей в период предшкольной диспансеризации // Межобластная конференция по139