Автореферат диссертации по теме "Развитие умственных способностей детей младшего школьного возраста в различных социокультурных средах"

На правах рукописи

Малхасян Марине Ваньевна

4844068

РАЗВИТИЕ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАЗЛИЧНЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ СРЕДАХ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 1 АПР 2011

4844068

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО МОСКОВСКИ ИНСТИТУТ ОТКГЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Научный руководитель

доктор психологических наук, доцент Леньков Сергей Леонидович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Семенюк Любовь Мирчевна

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна

Ведущая организация

Учреждение РАО «Институт психолого-педагогических проблем детства»

Защита состоится 25 апреля 2011 года в 13-00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан 24 марта 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент ... Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Образование — одна из приоритетных сфер в модернизации российского общества. Констатируется важность усиления влияния образования на развитие в стране инновационной экономики, так как общеобразовательная школа является важнейшим социальным институтом, отражающим состояние и тенденции развития общества, при этом, оказывал на него свое влияние.

В последние десятилетия в школе, по мнению A.A. Петрусевич (2008), как и во всем обществе, происходят серьезные социокультурные преобразования, касающиеся целей и содержания образования, воспитательной работы, организации школьной жизни и условий воспитательного влияния на подрастающее поколение.. В современных условиях общества, когда от интеллектуального и физического состояния детей зависит будущее России, особенно важной является задача комплексного формирования способностей каждого ребенка. По мнению Л.А. Венгер (1993), проблема способностей является одной из центральных проблем общей и возрастной психологии. Разработке данной проблемы посвятили свои труды многие отечественные и зарубежные психологи (А. Бине (1999), Дж. Гилфорд (1965), В.И. Киреенко (1959), А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев (i960). Б.Б. Коссов (1997), Н.Д. Левитов (1962), Н.С. Лейтес (1974). А.Н. Леонтьев (1987). В. П. Озеров (2005). К.К. Платонов (1972), С.Л. Рубинштейн (1960), Б.М. Теплов (1961), В. Д. Шадриков (1997), В. Штерн (1911) и др.). В работах указанных авторов были сформулированы основные теоретические положения изучения способностей и определены принципиальные пути их развития. Однако, по мнению Л.А. Венгер (1983), проведение исследований в этой области встречает существенные трудности из-за отсутствия четких представлений о содержании и структуре конкретных видов способностей.

В последние годы наметилась тенденция к пересмотру основ системы образования, создаются авторские и региональные программы, появляются новые формы обучения, методики и технологии. Это говорит о том, что перспективная разработка новых методов воспитания и обучения должна опираться на последние достижения психологической науки и практики использования исторических методов в изучении и развитии способностей. В этом отношении психомоторное и интеллектуальное развитие способностей -стороны комплексного генеза личности, которые формируют человека как целое (Б.М. Теплов, 1986). Данная идея созвучна принципам современного образования, которые з&тожены в конвенции о правах ребенка, где говорится, что «образование должно быть направлено на развитие личности, талантов и у мственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме».

Культурно-образовательное пространство детей школьного возраста во многом определяется типом учебного заведения и местом его расположения. Культурно-образовательное пространство, по утверждению A.C. Запесоцкого (1996). является совокупностью условий и возможностей личности.

определяемых качеством функционирования образовательных и культурно-досуговых учреждений и влияния социально-культурной среды. Социокультурное окружение школы, по утверждению A.A. Петрусевич, 2008), обусловливает культурно-образовательного пространство регионального сообщества, интегрирую социальные, культурные, научные, производственные, профессионально-образовательные институты и у чреждения.

По данным Федеральной службы государственной статистики РФ на I января 2009 года из 13.4 млн. детей в возрасте 5 до 14 лет 68,3 1% проживают в Городах и 31.68% детей проживают в сельской местности. В образовательном пространстве России в настоящее время 68.9% школ - сельские, их доля в региональных системах образования гораздо выше, чем городских.

Городские и сельские школы в различных региональных условиях обладают неповторимым социокультурным статусом. оказывающим существенное влияние на развитие личности детей. От состояния их работы в значительной степени зависит решение социально-экономических, социально-культурных. демографических проблем в сельском социуме.

Сегодня сельская школа, по мнению М.П. Гурьяновой (1999), больше не рассматривается государством как фактор влияния на социальное развитие села, сохранение и развитие сельских территорий, модернизацию сельскохозяйственного производства, повышение культурно-образовательного уровня сельского населения, решения демографических проблем в деревне. Кроме этого происходит усиление неравенства образовательных возможностей для городских и сельских школьников. Без педагогического влияния оказалась жизнь детей и семей в малых населенных пунктах. Сельская школа вынуждена давать учащимся образование, предопределяемое потребностями урбанизированного (городского), а не сельского образа жизни.

Способность личности успешно осваивать культурно-образовательное пространство, активно формировать его. отражает социальное, эмоциональное и интеллектуальное развитие детей, их «социокультурный интеллект». Интеллект, в свою очередь, можно рассматривать как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, тесно связанной с ее эмоционально-волевой сферой, потребностями и ценностными установками (K.M. Гуревич, 1993). Следует отметить, что усвоение детьми культурно-образовательного пространства зависит также и от состояния их здоровья, работоспособности, эмоционально-волевых и коммуникативных качеств, могивационных установок и творческого потенциала (J1.A. Ясюкова. 2002).

Возникшие в практике образовательных учреждений различные варианты развивающею обучения обусловили не только вариативность образовательных учреждений (лицеи, гимназии, профильные школы, колледжи и т.д.). по и повлекли за собой перераспределение учащихся: часть учащихся оказалась в школах с повышенными требованиями к способностям, часть детей с неярко выраженными трудностями обучения из специальных школ перешла в общеобразовательные школы. В рсл.плате контингент учащихся

общеобразовательных школ стат все больше характеризоваться сниженным уровнем обучаемости.

Недостаточное внимание психологической службы к детям дошкольного возраста, отсутствие методов организации системной комплексной помощи привели к резкому возрастанию числа учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями учебной программы (около 40%). На почве нарастания школьных трудностей у многих из этих детей развиваются неврозы и различные формы соматических и психосоматических расстройств, приводящих к еще большему снижению учебной мотивации, отрицательному отношению к школе и различным поведенческим нарушениям.

Таким образом, проведенное краткое рассмотрение позволяет обозначить основную проблему исследования - каково влияние социокультурной среды, окружающей детей в период младшего школьного возраста, на развитие их умственных способностей, структуру интеллектуального развития и дивергентного мышления.

Цель исследования - изучение психологических особенностей умственных способностей детей младшего школьного возраста, обучающихся в разных социокультурных условиях.

Объектом исследования выступают умственные способности детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования состоит в изучении психологических особенностей умственных способностей детей младшего школьного возраста в условиях разных социокультурных сред.

Гипотеза исследований относительно влияния социокультурных условий на развитие умственных способностей рассматривается через проблему оптимизации функциональных, операциональных и мотивационных компонентов психического развития детей младшего школьного возраста:

- «средовой» фактор является одним из ведущих в развитии умственных способностей детей младшего школьного возраста в рапичных социокультурных средах;

- умственные способности детей младшего школьного возраста городских и сельских социокультурных сред отличаются по функциональному, операциональному и мотивационному компонентам психического развития;

- умственные способности детей младшего школьного возраста из разных социокультурных сред имеют отличия по половому признаку;

- применение методики психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей детей младшего школьного возраста будет способствовать снижению роли «срсдового» фактора в городских и сельских социокультурных средах.

Задачи исследования:

Проанализировать . современные отечественных и зарубежных исследований п выделить роль «средовых» влияний на умственные способности детей младшего школьного возраста:

Выявить различия в функциональных. операциональных и могивационных компонентах умственных способностях детей младшего школьного возраста из различных социокультурных сред:

Выявить факторы социокультурной среды, влияющие на умственные способности детей младшего школьного возраста:

Выявить тендерные различия в умственных способностях детей младшего школьного возраста из разных социокультурных сред:

Оценить эффективность психопрофилактической работы, направленной на предупреждение нежелательных тенденций в развитии умственных способностей детей младшего школьного возраста из разных социокультурных сред.

Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные теории и концепции общей и педагогической психологии, раскрывающие основные закономерности развития личности в условиях обучения и воспитания; представления об умственных способностях и их роли в развитии личности, современные технологии организации и проведения эмпирического исихолого-псдагогичсского исследования: об общих способностях (Б. Г. Ананьев, Л. В. Бруш.тинский. Л. С. Выготский. Л. М. Веккер. Э. Л. Голубева. В. Н. Дружинин. Д. Дмои. М. С. Егорова. В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев. А. Р. Лурия, В. Д. Иебылииын. А.-Н. Перре-Клермон. Ж. Пиаже. С. Л. Рубинштейн. В. М. Русалов. Р. Стернберг. Б. М. Теплов, М. А.. Холодная, В. Д. Шадриков и др.): о «средовых» влияниях на развитие личности - экологический подход Р. Баркера и Г. Райта, кросс-культурная психология Гершковича. Харкнесс. средовая психология В. Иттельсона. X. Прошан'ски, Л. Ривлина, Дж. Винкеля, С. Милграма. средовой подход Н. Миллер, Дж. Гибсона. онтопсихологический подход А. Менегетти. социокультурный подход У. Бронфенбреннера. Д. Кюн: генетический подход (К. Берталанфи. Б. Инельдер. Ж. Пиаже): процессуально-деятельностный подход (A.B. Брушлинский, Л.А. Венгер. П.Я. Гальперин. А.Н. Леонтьев. С.Л. Рубинштейн. Н.Ф. Талызина и др.): структурно-}ровневый подход (Б.Г. Ананьев и др.).

В качестве теоретической основы использовались результаты теоретических исследований по развитии личности и способностей в учебной деятельности (Б. Г. Ананьев. Д. Б. Богоявленская. А. Л. Венгер, П. Я. Гальперин. В. В. Давыдов. 3. И. Калмыкова. . Н. С. Лейтес, Н. Ф. Талызина. Н. И. Чуприкова. Д. Б. Эльконин. В. С. Юркевич. И. С. Якиманская и др.); о сущности, механизмах и закономерностях социокультурных явлений и процессов в образовании (А.Г.Асмолов. М.М. Бахтин. Л.С'. Выготский, A.B. 'Запорожец, В.II. Зинченко. М.С. Каган, А.Р. Лурия. В.И. С.тоболчикои, и др.).

Методы исследовании. Теоретические: аналитическое исследование исихолого-недагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование влияний различных социокультурных сред на процесс развития умственных способностей н младшем школьном возрасте. Моделирование .iiuu ноо ичеекого и формирующею эксперимента. 'Эмпирические: наблюдение, психологическое ieciироиание уметенных

способностей детей младшего школьного возраста, анкетирование родителей детей, качественный анализ данных. В качестве основных эмпирических методов выступили: метод включенного наблюдения; метод опроса; констатирующий эксперимент и формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент проводился с помощью тестов Дж.Равена, Бендер, Тулуз-Пьерона, Вильямса в адаптации Е. Е.Туннк, Эткннда, Коха, Напс1-тест и комбинированной социально-гигиенической экологической анкеты. Формирующий эксперимент проводился с помощью теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра в модификации Л.АЛсюковой, теста Вильямса в адаптации Е.Е.Туник и комбинированной социально-гигиенической экологической анкеты. Математико-статистическне: критериалыю-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.

Научная новизна исследования состоит в получении данных о влиянии различных социокультурных сред на умственные способности детей младшего школьного возраста: об особенностях структуры интеллекта и дивергентного мышления детей из различных социокультурных сред: о тендерных особенностях структуры интеллекта и дивергентного мышления детей и различных социокультурных сред; о взаимосвязи между особенностями умственных способностей учащихся и социокультурных условий обучения детей младшего школьного возраста; об эффективности психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей учащихся младших классов.

Теоретическая значимость исследования определяется конкретизацией научных представлений о характере и степени влияния «средовых» факторов на умственные способности детей младшего школьного возраста; дополнением имеющихся знаний новыми данными о специфических взаимосвязях между конкретными характеристиками умственных способностей и социокультурной средой, в которой происходит обучение ребенка младшего школьного возраста. Важное значение для психологической теории обучения имеют полученные в ходе исследования данные, раскрывающие характер взаимосвязей «средовых» влияний различных социокультурных сред и умственных способностей, обучающихся в начальной школе детей. Полученные в результате исследования данные позволят так же расширить и уточнить научные представления о специфике социокультурных влияний на функциональные, операциональные и мотивационные компоненты умственных способностей детей младшего школьного возраста

Практическая значимость исследования. Данные проведенного исследования позволили:

- оценить особенности социокультурных влияний на функциональные, операциональные и мотннационнме компоненты уметенных способностей детей младшего школьного возраста;

- оценить эффективность использования модели психопрофилактической программы, позволяющей своевременно осуществлять работу, направленную на предупреждение нежелательных тенденций в развитии

умственных способностей детей младшего школьного возраста, обучающихся в условиях той или иной социокультурной среды.

Положения, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения:

Средовые факторы, выраженные в конкретных социокультурных условиях (село, районный центр, крупный и средний город, определяющие частот}' и сложность обменов; уровень информатизации среды, культурная образованнность родителей, социально-гигиенические условия проживания и т.д.) оказывают существенное влияние развитие умствепнмх способностей детей младшего школьного возраста.

Специфика умственных способностей детей на протяжении всего младшего школьного возраста, обучающихся в городских и сельских социокультурных средах, проявляется в особенностях функциональных, операциональных и мотиваиионных компонентов их развития.

Специальное исследование умственных способностей детей младшего школьного возраста, обучающихся в разных социокультурных условиях, позволяет разрабатывать и применять психопрофилактические программы, направленные на предупреждение психологических проблем и подготовку учащихся, заканчивающих обучение в начальной школе, к переходу на следующие ступени получения образования.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе учреждения института психолого-педагогичесих проблем детства РАО. Работа выполнена на основе материалов исследования психологических характеристик умственных способностей учащих^ 1-4-х классов общеобразовательных школ в различных социокультурных ;>едах: крупного и среднего городов, поселков городского типа, села и дер'-;.:ш.. Исследования проводились в 9 регионах РФ: Москва. Московская облает: .'Горки Ленинские, д. Калиновка). г. Нижний Новгород. Республика Чувашия (г.Чебоксары, с. Моргауши), Агинско-Бурятский АО (п. Агинское, с. Ага-Хангил), г. Великий Новгород. Вологодская область (п. Вохтога). Республика Калмыкия (г. Элиста. с.Троицкое). г.Белгород. Всего было обследовано 576 учащихся младшего школьного возраста, из них 244 учащихся проживали в крупном городе, среднем городе - 168 учащихся, районном центре - 79 учащихся, селе -85 учащихся.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования были представлены и получили положительную опенку на: 1Х.-ой Всероссийской научно-практической конференции «Образование » России: медико-психологический аспект» (Калуга. 2004): 11-ой Всероссийской научной конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар 2004): на конференции «Практическая психология в педагогических вузах: состояние, проблемы, перспективы (Москва. 2004): на Всероссийской научно-практической конференции «Пеихоло: ическое обеспечение профилактики

социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004); а также обсуждались на заседании кафедры практической психологии Московского института открытого образования (Москва, 2005)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения (355 наименований, в том числе 60 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 15 таблицами, 24 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Проблемы исследований средовых влияний на развитие умственных способностей детей в современной психологии» представлен теоретический анализ проблемы в своем историческом развитии. Основная цель этого анализ выявить основные точки соприкосновения социокультурного фактора среды и умственного развития детей младшего школьного возраста для построения эффективной модели образовательного пространства и психопрофилактики нежелательных в развитии умственных способностей учащихся младших классов.

В параграфе 1.1. проанализированы умственные способности детей как предмет исследований в работах отечественных и зарубежных ученых. Развитие и формирование умственных способностей - одна из важнейших и актуальнейших проблем, разрабатываемых многими отечественными и зарубежными психологами. Поэтому в истории психологии вопросу развития способностей всегда уделялось много внимания (Д.Б. Богоявленская. 1997; В.В. Давыдов. 1996; Н.СЛейтес, 1996; Ж.Пиаже, 1976; Э.Эриксон. 1996 и др.).

В подпункте 1.1.1. отражено историческое развитие, понятия «способности» от Платона и Аристотеля, до современных представлений отечествённых ученых СЛ. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева. А.Н. Леонтьева. Н.С. Лейтес, Т.И: Артемьевой, Э.А. Голубевой. В.Н. Дружинина. Д.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, В.А. Крутецкого, В.Д. Шадрикова и др..

В подпункте 1.1.2. отражены основные научные подходы изучения умственных способностей. Личностно-деятельностный подход к рассмотрению способностей опирается на принципиально важное для теории способностей положение Л.С.Выготского о том, что развитие высших психических функций осуществляется, прежде всего, через овладение ребенком своими психическими функциями. По мнению Б.М.Теплова (1961). способности - динамическое образование, их развитие осу шествляется в процессе конкретной деятельности, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Т.И.Артемьева (1977) рассматривала «способности» как личностную характеристику человека, как «потенции новой деятельности». B.C. Мерлин (1986) причислял к способностям свойства индивида и личности, в том числе ее отношение к осуществляемой деятельности и индивидуальный стиль таковой. По мнению С.Л.Рубинштейн (1976) «развитие человека... это и есть развитие его способностей». Ученый

считал, что развитие способностей человека происходит по спирали, то есть реализация возможностей способностей одного уровня открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня. Способность при этом понималась как "стереотипизированная система рефлекторных связей". Н.С. Лейтес (1960) отмечал, что способности всего лишь зависят от знаний и умений, но не сводятся к ним. С его точки зрения, они формируются и развиваются медленнее, чем приобретаются знания и умения. Недостатком личностно-деятельностного подхода является, по мнению Е.П.Ильина (2000), то, что он не учитывает физиологические и биохимические свойства, существенно влияющие на эффективность деятельности человека.

Другой подход (функционально-генетический) устраняет многие противоречия, присущие первому, и позволяет изучать способности не только в онтогенетическом, но и в филогенетическом аспектах, а также объясняет многие практические приемы развития способностей. В.Д. Шадриков (1997) считает, что уже при рождении ребенок обладает определенными способностями — генотипа. Под задатками он понимает свойства элементов, образующих функциональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования. По мнению исследователя, задатки не развиваются в способности, а формируются. Согласно его представлениям, и те и другие представляют собой свойства: первые — функциональных систем психических процессов, вторые — компонентов этих систем. Соответственно способности являются системными качествами и наследственное разнообразие людей не касается высших проявлений психики человека, его интеллектуальных способностей. Под развитием способности В.Д.Шадриков (1997) понимает, развитие системы, реализующей ту или иную функцию, а это процесс системогенеза.

Занимаясь разработкой комплексного подхода к изучению способностей, Б.Г. Ананьев (1977) обнаружил достоверные корреляционные связи между показателями интеллекта и психомоторных функций. Ученый утверждал, что развитие психических свойств проявляется посредством функциональных, операционных, мотивационных механизмов. Общим нейрофизиологическим механизмом целостности всех систем человека по Б.Г.Ананьеву, является совместная содружественная работа больших полушарий головного мозга.

Преобладающим и наиболее результативным стало психофизиологическое направление, изучавшее связь основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способностей человека с позиций неиродшишического подхода (Э.А. Голубева, 1993; В.М.Русалов, 1982 и др.). В.Н. Дружинин (1999) в своих работах под общими способностями понимает интеллект, обучаемость и креативность.

В подпункте 1.1.3 отражены нейропсихологические основы развития способностей. Проблема индивидуальных различий и способностей в логиком возрасте, по мнению А.Р. Лурия (1974) и его научной школы, может быть решена в рамках синдромного подхода, т.е. должны быть рассмотрены в рамках

единой структуры, в основе которой лежат \ ниверсальные нейробиологпческне и социокультурные механизмы развития.

(3 подпункте 1.1.4 отражена проблема соотношения общих и специальных способностей. Изучая соотношение общих и специальных способностей. Б.Г.Ананьев (1977). Н.Д.Левитов (1962). В.Н.Мясищев (1962) рассматривали общие способности как основу специальных способностей. В.Д. Шадриков (1997) утверждал, что специальные способности являются оперативной формой общих способностей. По его мнению, способности имеют сложную структуру. отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций.

В подпункте 1.1.5 отражены материалы зарубежных школ по изучению способностей. В зарубежной науке изучение способностей традиционно связано с использованием тестов и ориентировано не на качественную характеристику соответствующих психических свойств, а на количественную оценку их проявлений при решении тестовых задач. Под способностями понимаются либо врожденные способности индивида, фатально определяющие все будущие достижения субъекта (capacity), либо приобретенные навыки и умения (ability). По мнению Г. Айзенка (1995), интеллектуальные способности являются врожденными (за критерий ума он принимает быстроту умственных процессов и решения интеллектуальных проблем), но при этом в определенной степени и развиваемыми. Роль генетического фактора в проявлении различных когнитивных способностей очевидна, хотя и не исключает влияния факторов среды. По мнению Ж.Пиаже (1976), интеллект не просто реагирует на раздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру. Существует несколько моделей структуры умственных способностей, выделенных на основе факторного анализа, например, "g-фактор" Спирмена, характеризуемый как формальная умственная способность; "групповые факторы" как независимые "первичные способности" (Л.Терстоун, 1941, Дж. Гилфорд, 2003); как более сложная иерархия факторов разной степени обобщенности (Р.Кэттелл. 1971; Ф.Вернон, 1961; Д.Векслер, 1992). Теория Р. Стернберга (2002) относится к самым известным и тщательно разработанным теориям интеллекта последнего времени, в ней интеллект рассматривается как-информационная система, служащая приспособлению человека к окружающей среде. Умственная саморегуляция содержит три основных элемента: адаптацию к окружающей среде, селекцию новых влияний окружающей среды и формирование окружающей среды.

В параграфе 1.2. рассмотрены современные психологические представления о социокультурной среде. В подпункте 1.2.1. отражен анализ современных подходов к изучению социокультурной среды. Социокультурная среда рассматривается как совокупность разнообразных природных, культурных и цивилизационных условий, в которых протекает жизнедеятельность человека, сообществ, этносов, и определяющих, во многом, их существование; качество природного и социокультурного окружения. Понятие "социокультурная среда" имеет и более широкое значение,

иидраз\ меваюшее макросред\. в которой действуют социально обусловленные факторы и закономерности. Социокультурное окружение ребенка обусловливает наличие его культурно-образовательного пространства, интегрирующего в себе социальные, культурные, научные, производственные, профессионально-образовательные институты и учреждения регионатьного сообщества. Из основных подходов по изучению социокультурной среды следует выделить несколько: экологический подход - теория психологии окружающей среды (Р. Бейкер), в которой действия индивидуума рассматриваются в неразрывной связи с контекстом, в котором они совершаются, включая межличностный, социальные и физ. аспекты этого контекста; кросс-культурная психология изучает влияния культуры на человеческое поведение; средовая психология рассматривает человека и среду как единую систем) взаимодействия (В. Иттельсон (2000), X. Прошански (1978) . Л. Ривлин (1972). Дж. Винкел, С. Милграм (2000) и др.); средоеой подход к исследованию психических явлений рассматривает человека в постоянном взаимодействии с окружающим жизненным пространством (Н. Миллер, 2002; Дж. Гибсон. 1988); онтопсихологический подход (А. Менегетти, 1997). в котором образы являются носителями скрытого смысла, а среда определяется как: процесс; поле активности человека; поле семантики; ресурс: способ стратификации общества; социокультурный подход базируется на биоэкологической модели человеческого развития У. Бронфенбреннера. По мнению У.Бронфенбреннера и его коллег (1998), социокультурная среда развития ребенка состоит из четырех вложенных одна в другую систем, которые обычно обозначают в виде концентрических колец. Характерной особенностью этой модели являются гибкие прямые и обратные связи между этими четырьмя системами во времени, составляющие пятую систему, называемую хроносистемой.

По утверждению В.И. Панова (2002), типология индивидуапьно-средовых взаимодействий ... может различаться по следующим параметрам: по предметному содержанию средового фактора (пространственная, семейная, образовательная, информационная, семейная, социокультурная, духовная и иные виды среды); по виду психической реальности; по виду сферы психики;, по степени воздействия; по степени произвольности регулирования индивидом своего состояния и поведения; по функциональному значению «среды» как компонента отношения «индивид-среда»; по типу взаимодействия между компонентами в системе «индивид-среда»: объект-объектный (психологическая экология); субъект-объектный (психология среды, инвайроментальная психология, психология экологического сознания антропоцентрического типа); субъект -субъектный (психология экологического сознания экоцентрического типа); субъект порождающий, т.е. порождающий субъекта совместного действия и (или) развитие системы «Человек-Среда (Природа)». Еще 1972 году М.Чеккини и Ф.Тонуччи выделяют фактор «социальной недостаточности», включающий несколько измерений: частоту и сложность обменов, которые ребенок осуществляет в своем кругу; уровень притязаний родителей,

интересующихся школьными достижениями своих детей, материальные условия проживания влияющие на интеллектуальное развитие.

Л.С. Выготский (1991) отмечал социально-воспитательную изменчивость компонента социального познания, которым является «образ среды». По социальному вектору воздействия на личность среда может, как содействовать, так и препятствовать процессу становления личности, созидательные возможности среды переходят из потенциального в актуальное состояние только в зависимости от активности людей и характера использования компонентов среды в процессе ее освоения и преобразования.

В подпункте 1.2.2. рассматривается вопрос о семье как «малой» (Л.С. Выготскому) социальной среде развития ребенка. Показано, что для характеристики умственных достижений ребенка младшего школьного возраста прогностическую ценность представляют не только собственные показатели детей, но и психологические особенности родителей, старших братьев и сестер. В подпункте 1.2.3. описаны особенности влияния социокультурной среды на когнитивное развития детей младшего школьного возраста. В настоящее время взгляды специалистов отличаются единством: исследователи пришли к согласию, что наследственность и факторы среды в равной степени влияют на интеллект и что это динамический, реципрокный процесс. В параграфе 1.3. рассматривается проблема развития умственных способностей и успешности обучения детей младшего школьного возраста. Н.С.Лейтес (1985) на основе собственных исследований показал, что нельзя оценивать уровень умственного развития ребенка на основе его обучаемости, также как нельзя отождествлять понятия: "уровень умственного развития", "обучаемость" и "интеллект". По мнению Н.Ц. Бадмаевой (2004), зависимость продуктивности учебной деятельности от уровня умственного развития опосредствуется отношением к учению и доминирующими мотивами в мотивационной сфере школьника. В параграфе 1.4. описаны особенности диагностики умственных способностей детей младшего школьного возраста. Для диагностики способностей исследователи применяют разнообразные приемы: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анали! продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов, тесты. Интеллект -относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее. Интеллектуатьные качества рассматриваются как качества личности, предопределяющие особенности функционирования интеллекта, т.е. способностей личности по переработке разнокачественной информации и осознанной оценке ее. Анализ проблем диагностики интеллекта, проведенный ЬС.М. Гуревич (1992). Д.Б. Элькониным (1989). Н.Ф. Талызиной (1987) и др.. привел к выводу о том. что тесты интеллекта измеряют, главным образом, степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры. В целом, тесты способностей служат более надежными предикторами успешности к программах обучения, нежели эффективности выполнения реальной раоопл

Без системной диагностики невозможно определить, какой тип структур (или уровень развития интеллекта) доминирует, а ведь именно это будет обуславливать весь спектр возможных для ребенка интеллектуальных операций и, соответственно, потенциал его обучаемости.

Во второй главе «Исследование умственных способностей детей младшего школьного возраста, обучающихся в разных социокультурных условиях». В параграфе 2.1 Организация констатирующего эксперимента. Материалы и методы исследования отражены материалы исследования констатирующего эксперимента. В соответствие с ориентирами, определяющими факторы «социальной недостаточности» нами были выделены следующие социокультурные среды (СКС) обучения детей младшего школьного возраста: крупный город (СКС КГ) с населением более 500000 человек - общеобразовательные ' школы с контингентом учащихся численностью 800 - 1000 человек; средний город (СКС СГ) с населением от 50000 до 500000 человек -общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 600 -1000 человек; поселок городского типа (СКС ПГТ) - общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 600 -1000 человек; село, деревня (СКС СД) - общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью до 150 человек. Обследовано 576 детей младшего школьного возраста из 9 регионов РФ, 13 населенных пунктов из 18-ти МОУ. Описаны методы исследования умственного развития детей младшего школьного возраста: функциональный, операциональный и мотивационный компоненты.

В параграфе 2.2. отражены результаты исследования умственных способностей детей младшего школьного возраста в зависимости от социокультурных сред региона. Анализ результатов исследования умственных способностей детей младшего школьного возраста по различным социокультурным средам позволил выявить следующее. Средние значения показателей «скорости переработки информации» по тесту Тулуз-Пьерона у детей младшего школьного возраста городской СКС достоверно ниже показателей сельской СКС, а показатели «точности переработки информации» достоверно выше (таблицы 1 и 2). По данным результатов по теста Тулуз-Пьерона выявлено, что количество детей младшего школьного возраста имеющих признаки минимальных мозговых дисфункций достоверно выше в сельской СКС. что может быть объяснено: низким уровнем информационного обеспечения, низким уровнем медицинского обслуживания, недостаточно высоким уровнем квалификации педагогов и психологов образовательных учреждений в данных социокультурных средах. Средние значения показателей по тесту Эткинда («самооценка») детей младшего школьного возраста городской СКС достоверно выше показателей детей сельской СКС. Данный факт свидетельствует о том. что самооценка детей младшего школьного возраста зависит от у ровня, количества и качества информационных обменов и различных социоку льтурных средах.

Таблица 1 - Показатели исследования умственных способностей детей младшего школьного возраста из разных социокульту рных сред

Показатели СКС КГ СКС СГ ! СКС ип скс ел

| М±ш М±гп 1: Mim Mmi

Гест Тулуз-Пьсрона Скорость переработки информации 24,93±0,64 Точность переработки ииформашш 2,48±0,28

Тест Дж.Равсна Линейное визуальное мышление 8,92±0,11 Структурное визуальное мышление 5,67±0,18

Тест Коха 2,37±0,05 2,22±0,03 Тест Эткинда 3,51 ±0,14 3,84±0,14 Hand-тест

Вероятность откр. агресс. поведения 0,04±0,21

Тест Бендер

Зрнтелыю-моторная координация 26,19±0,73

Тест Вильямса

Ощущение собственной значимости Вера в свои силы

Самооценка Оценка учителя

25,02±0,66 2,44±0,29

8,90±0,12 5,45±0,18

2,39±0,06 2,19±0,03

3.53±0,15 3,87±0,15

25.95±0,76 26,01 ±0.7

3J4±0.44 3.42±0.4У

8.70±0.14 8,43*0.14

4.92±0,19 4,88±0,20

2.42=0,07 2.4410.08

2.16*0,03 2,15±0.03

3.78±0.19 3.72±0.18

4.21 ±0,18 4,32±0.20

0,08±0,20 0,19±0,16 0,15±0,18

25,98±0,72 24.60±0,88 23.89±0.91

Творческая производительность 11,46±0,09 11,50±0,10 11.51 ±0,11 11,44±0.10

Г ибкость дивергентного мышления 7,35±0,13 7,43±0,13 7.65±0,14 7,43±0,15

Оригинальность мышления 23,16±0,40 23,11 ±0,43 22.80±0,55 22,12±0.50

Асимметричность диверг. мышления 4,70±0,35 4,61±0,33 2.98±0,33 2.73±0.35

Вербализация внутренних образов 9,96±0,42 9,97±0.41 9.13±0,5 9.01=0.56

Общая креативность 56.64±0,95 56,62±0,96 54.08±1,14 52,73^1.14

Показатели «линейного и структурного визуального мышления» по тесту Дж.Равена, показатели ощущение собственной значимости и веры в свои силы по тесту Коха детей младшего школьного возраста в различных СКС достоверно не отличаются (таблица 2). Анализ корреляционных связей между показателями умственных способностей детей младшего школьного возраста городских и сельских СКС позволил выявить разную структуру значимых корреляционных связей: сильные системообразующие связи в городской СКС и слабые. не\стойчивые - в сельской СКС. что свидетельствчет большей

зависимости показателей умственных способностей от «средового» фактора городской СКС.

умственных в различных

СКС СГ СКССД

0,02 0.01

Моделирование результатов умственных способностей детей младшего школьного возраста позволило предположить, что: чем выше «скорость переработки информации», тем выше показатели «креативности» вне зависимости от мотивационных компонентов умственных способностей детей младшего школьного возраста городской СКС. Одновременное повышение «скорости переработки информации» и креативности возможно лишь при низком уровне показателя «веры в свои силы» детей младшего школьного возраста сельской СКС.

В параграфе 2.3 отражен анализ социально-гигиенических и экологических факторов СКС, влияющих развитие умственных способностей детей младшего школьного возраста. Основные различия проявляются в социальной принадлежности и уровне образования родителей. Экологической обстановкой более обеспокоены жители городов. В сельской СКС. по сравнению с городской, пребывание детей младшего школьного возраста на открытом воздухе существенно больше. Дети младшего школьного возраста городской СКС значительно больше дополнительно занимаются в спортивных секциях и студиях кру жках, в музыкальных и художественных школах.

При ранжировании показателей психологического тестирования умственных способностей детей младшего школьного возраста различных СКС выявило, что первые места в рангах обеих социокульту рных групп занимает показатель - «вера в свои силы» (тест Коха), который мы соотносим к мотивашюнному компоненту развития умственных способностей. Второй ранг и ряд нижеследующих занимают показатели характеризующие саму социокультурную среду.

В параграфе 2.4 описаны тендерные особенности детей младшего школьного возраста по результаты исследования умственных способностей в разных СКС. В целом показатели умственных способностей детей младшего школьного возраста достоверно различимы по половомх признаку. Более

Таблица 2 - Достоверность отличий между показателями способностей детей младшего школьного возраста, проживающих типах населенных пунктов

„ СКС КГ СКС КГ СКС СГ Показатели .......

СКС ПГГ СКС СД СКС ПГТ Тест Тулуз-Пьерона

Скорость переработки информации 0,03 0,03 0,02

Точность переработки информации 0,01 0,01 0,01

Тест Эткинда

Самооценка 0,01 0,01 0,01

высокие показатели «скорости переработки информации» и «точности переработки информации» по тесту Тулуз-Пьерона имеют девочки городских и сельских ГЬСС. а более высокий уровень «зрительно-моторной координации» по тесту Бендер имеют мальчики из обеих социокультурных сред. По большинству показателей умственное развитие мальчиков превосходит умственное развитие девочек в сельской СКС, кроме «вероятности агрессивного поведения» и «общей креативности» и «вербализации внутренних образов». При этом «самооценка» девочек из сельской СКС достоверно выше «самооценкн» девочек из городской СКС. «Самооценка» мальчиков из различных СКС достоверно выше «самооценки» девочек из соответствующих групп. В параграфе 2.5. подведены итоги констатирующего эксперимента.

В третьей главе «Реализация программы психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей учащихся младших классов» отражены результаты исследования формирующего эксперимента. В параграфе 3.1. отражены материалы по организации формирующего эксперимента, описаны материалы и методы исследования. В исследовании приняли участие 155 детей в возрасте 9-10 лет, учащихся начальных классов средних общеобразовательных школ г.Москвы и Московской области. Были выделены две экспериментальные группы детей: ЭГ1 группа - 46 учащихся гимназии №710 им. народного учителя СССР В.К. Жудова г. Москвы, из них 24 девочки и 22 мальчика; ЭГ2 группа - 41 учащийся из средней общеобразовательной школы «Горки» из поселка городского типа Горки Ленинские Ленинского района Московской области (население 2100чел.), из них 24 девочек и 17 мальчиков. В состав 1 контрольной группы (КГ1) вошли 40 учащихся гимназии №710 им. народного учителя СССР В.К. Жудова, из них 20 девочек и 20 мальчиков. В состав 2-й контрольной группы (КГ2) вошли 30 детей (16 девочек, 14 мальчиков) МОУ Калиновская средней общеобразовательной школы д. Калиновка Ленинского района Московской области. Для исследования умственных способностей детей младшего школьного возраста использовали: тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра в модификации Л.А.Ясюковой; для исследования творческого мышления детей использовали когнитивно-интеллектуальные творческие факторы теста Вильямса в адаптации Е.Е.Туник.

В параграфе 3.2. исследованы показатели исходного уровня формирующего эксперимента: структуры интеллектуального развития детей, когнитивно-дивергентных творческих факторов и социальных особенностей проживания и обучения детей младшего школьного возраста городских и сельских СКС. Все показатели исходного уровня структуры интеллекта входят в зоны слабого и среднего уровня. Исходные показатели «общего уровня интеллекта» детей ЭГ1 (СКС КГ) достоверно выше, чем у детей ЭГ2 (СКС СД); «общей осведомленности» детей ЭГ1 составляют 3,39±0,15б., достоверно не отличаясь от показателей детей ЭГ2 (2,97±0,116.), что свидетельствуют: о достаточно слабом уровне «общей осведомленности» детей дошкольного

возраста (о не достаточном уровне обладания обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных сфер): о достаточно слабой способности создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации информации, которая не поддается объективной классификации. Показатели «интуитивного понятийного мышления» в группе ЭГ1 составили 3.69=0.08 б., что достоверно выше показателей группы ЭГ2 (3,24±0.08б.). что свидетельствуют о достаточно слабом уровне умения видеть, выделять основное, значимое, главное в описательном, нестру кту рированном материале, понимании внутреннего смысла высказываний, сообщений, способности отделять существенные свойства объектов и явлений от «внешних», второстепенных. Показатели «понятийного логического мышления», характеризующие общую способность ребенка к обучению, в-группе ЭГ1 составили 3,04=0.12 б., что достоверно не отличается от показателей группы ЭГ2. что свидетельствуют о достаточно слабом уровне умения детей младшего школьного возраста выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритм деятельности; о слабом уровне понимания логики доказательств, смысла формул, правил и сфер их применения, обобщения собственных знаний и опыта и т.п.. Показатели «понятийной категоризации», позволяющие оценить способность ребенка узнавать и усваивать систему правил, действующую в определенной сфере знаний, в группе ЭГ1 составили 2,95±0,16 б. и достоверно не отличается от показателей группы ЭГ2, что свидетельствует о достаточно низкой способности детей обеих СКС к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению и структурированию описательного, эмпирического материата посредством создания объективных классификаций. Показатели «абстрактного (формально-логического) мышления» в группе ЭГ1 составили 3,21±0,13 б. что достоверно выше показателей группы ЭГ2 (2,65±0.116.), что свидетельствуют о слабом уровне умения детей обеих СКС оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации. Показатели «образного синтеза» в ЭГ1 составили 2,26±0,07 б:, что достоверно ниже показателей детей ЭГ2 (3,12±0,13б.), что свидетельствует о более высоком уровне развития репрезентативной функции у детей младшего школьного возраста из сельской СКС. Показатели «пространственного мышления» в группе ЭГ1 (городская СКС) составили 3,21±0,13 б., достоверно не отличаясь от показателей ЭГ2 сельской СКС, что свидетельствует о низком уровне развития способности к вычленению пространственной структуры объектов и оперирования не целостными образами или внешними (видимыми свойствами), а внутренними структурными зависимостями и отношениями детей из обеих СКС. Показатели «логической оперативной памяти» младших школьников из городской СКС ЭГ1 составили 2,43±0,08 б., что достоверно ниже показателей детей сельской СКС - ЭГ2 (2,87±0,116.), оба показателя соответствует слабому уровню развития.

Полученные данные свидетельствуют о том, что необходимые зачатки для развития понятийного мышления у детей имеются, однако, детям необходима помощь со стороны взрослых (родителей), взрослые должны постоянно контролировать, чтобы дети не просто зазубривали учебный материал, но и правильно понимали его. Таким образом, выявлено, что по признаку социокультурной принадлежности показатели исходного уровня структуры интеллекта детей младшего школьного возраста имеют достоверные отличия по следующим субтестам: «интуитивного понятийного мышления», «абстрактного мышления», «образного синтеза», «логической оперативной памяти» и «общего уровня интеллекта». По исходным показателям «общей осведомленности», «понятийного логического мышления» и «понятийной категоризации» и «пространственного мышления» экспериментальных групп городских и сельских СКС достоверных отличий не выявлено.

Анализ показателей психологического тестирования по тесту структуры интеллекта Р. Амтхауэра в модификации Л.А.Ясюковой среди мальчиков и девочек младшего школьного возрастов ЭГ1 и ЭГ2 выявил достоверные отличия по показателям «интуитивного понятийного мышления», «образного синтеза» и «общего уровня интеллекта». Показатели «интуитивного понятийного мышления», «абстрактного мышления», «образного синтеза», «логической оперативной памяти» и «общего уровня интеллекта» среди девочек ЭГ имеют достоверные отличия по признаку социокультурной принадлежности.

Показатели суммы когнитивно-дивергентных творческих факторов (креативности) у детей младшего школьного возраста городской СКС ЭГ1 и сельской 'СКС ЭГ2 достоверно не отличаются. Однако, достаточно весомые различия были выявлены в структуре когнитивно-дивергентных факторов. Показатель «творческой производительности» (беглость) у детей ЭГ1 составил 9,69±0,37б.. что оказалось достоверно ниже этого показателя группы ЭГ2 (11,34±0,26 б.), при этом в зоне среднего уровня в городской СКС оказалось 60.86% показателей, а в сельской СКС 87,80%. Показатель «гибкости дивергентного мышления» у детей ЭГ1 составил 6.04±0.34 б., что достоверно ниже этого показателя детей ЭГ2 (7,58±0,30 б.), при этом в зоне среднего и выше среднего уровня в городской СКС среде оказалось 39.12% показателей, а в сельской СКС 36.58%. Низкие показатели «гибкости» у детей свидетельствуют о ригидности его мышления. низком уровне информированности. Таких детей в городской СКС выявлено 34.78%. в сельской СКС -7.31%. Показатель «оригинальность мышления» у детей младшего школьного возраста ЭГ1 составил 21.43±1.00 б., что достоверно не отличается от показателя группы ЭГ2 ( 22.17±0.856.). при этом в зоне среднею и выше среднего уровня в городской СКС оказалось 34.77% показателей, а в сельской СКС 36.58%. Детей с низкими показателями «оригинальности» в городской СКС выявлено 43.47%. в сельской СКС- 24.39%. Показатель «ассиметричности дивергентного мышления» (разработанность) у детей ')[ I составил 12.17-0.83 б., что оказалось достоверно выше этого показателя в

группе ЭГ2 (6,95±0,70 б.), при этом в зоне выше среднего и высокого уровня в городской СКС выявлено 52,17% показателей, а в сельской СКС среде 19,5%. Показатель «вербализации внутренних образов» у детей ЭГ1 составил 12,47±0,70 б., не отличаясь от показателей детей ЭГ2, при этом в зоне среднего и выше среднего в городской СКС оказалось 52,16% показателей, а в сельской СКС 51,21%.

Показатели когнитивно-дивергентных творческих факторов в группах девочек из разных экспериментальных социокультурных групп достоверно отличаются по факторам «ассиметричности дивергентного мышления», «творческой производительности» и «гибкости дивергентного мышления». У мальчиков между группами из разных социокультурных сред достоверность отличий выявлена по показателям «ассиметричности дивергентного мышления» и «творческой производительности» и «гибкости дивергентного мышления».

Анализ корреляционных связей выявил, что системообразующим фактором среди исходного уровня исследуемых показателей детей младшего школьного возраста городской СКС является уровень развития «логической оперативной памяти» (рисунок 1). , сельской СКС - уровень развития «общей осведомленности».

Уровень образовав**рсдятгдей

Сшобзджое *р«и| (прогулки)

Общ« осведемяемнгстъ

Понятийное логическое мышяеяяе

Логкчессаяооеративная память

Общие уровень интеллекта

',-037 •0.Я

, 0Д> "

„■0Д2 ..О.« '

Гибгость дн»ергентиоге-ыышяея ня

Орнгяяяииыостъ «шив? мая

"Ьорческая ср<»я»одггел*вост1

Вер6«жз*д*лвкутре»*н2 обр же

Креативность

Цснтиль креативности

Рисунок - Значимые уровни корреляций показателей детей младшего школьного возраста городской СКС ЭГ1

Наличие значимых корреляционных связей факторов комбинированной социально-гигиеническая экологическая анкеты с показателями психодиагностики свидетельствует об устойчивости взаимовлиянии умственных способностей и средовых факторов у детей младшего школьного возраста городской ЭГ1.

В параграфе 3.3. Психопрофилактика нежелательных тенденций в развитии умственных способностей учащихся младших классов различных

СКС. Описаны основные принципы, механизмы, структура и правила проведения психопрофилактической работы с детьми.

В параграфе 3.4. отражен анализ показателей умственных способностей детей младшего школьного возраста до и после психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей. По результатам формирующего эксперимента выявлены наиболее значимые результаты использования программы психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей учащихся младших классов городской и сельской СКС. Графически динамика изменения показателей отражена на рисунках 2-5.__

О г------—----------'---—I----------т-----—,--1----—<------г'' ■ Город ЗГ1

Л" .сР- .О1' .-Г®' о!* Л* ' ^ « Город ЭГ1 ИТО!

У У У о/ / У У У /

У//// *///

<4° ¿Г -о^ от

Рисунок 2 - Показатели исходного и итогового тестирования структуры интеллекта по Р. Амтхауэру детей городской СКС

¿Г ¿Р. ¿Р Л

УУУУ ~ **

¿Г< Л^ ^ >

■ ЭГ2 СКС СД исх Я ЭГ2 СКС СД итог

Рисунок 3 - Показатели исходной и итоговой тестирования структуры интеллекта по Р. Амтхауэру детей сельской СКС

Итоговые показатели детей городской и сельской СКС по гесту структуры интеллекта Р. Амгхауэра («общего уровня интеллекта», «общей

осведомленности». '«инту тивного понятийного мышления», «понятийного логического мышления», «понятийной категоризации», «абстрактного (формально-логического) мышления». «образного синтеза»,

«пространственного мышления», «логической оперативной памяти») и тесту Вильямса в адаптации Е.Е.Туник («творческой производительности», «гибкости дивергентного мышления». «оригинальности мышления», «ассиметричности дивергентного мышления». «вербализации внутренних образов», «общей креативности») достоверно выше показателей исходного уровня.

Рисунок 4 - Исходные и итоговые показатели когнитивно-дивергентных творческих факторов по тесту Вильямса ЭГ2 СКС КГ

■ СольскомСКС ЭГ2 - Ссльсо.ш СКС ЭГ2 ичот

Рисмюк 5 - Исходные и итоговые показатели копни ивно-дивергентных гворчсскнх факторов по гесту Вильямса в адаптации Т\ннк ')Г2 СКС (VI

Показатели итогового уровня «творческой производительности», «гибкости дивергентного мышления», детей младшего школьного возраста сельской СКС, по-прежнему, оказались достоверно выше показателен детей городской СКС. Показатели итогового уровня «асснметричности дивергентного мышления» детей младшего школьного возраста городской СКС достоверно выше показателей детей сельской СКС.

Таким образом, анализ динамики результатов в показателях психологического тестирования структуры интеллекта детей младшего школьного возраста по Р. Амтхауэру и креативности по Вильямсу свидетельствует об эффективности проведенной психопрофилактической работы. Получены данные достоверного улучшения всех исследуемых показателей в экспериментальных группах, по сравнению с исходным уровнем и показателями контрольных групп. Итоговый анализ корреляционных связей умственных способностей детей младшего школьного возраста свидетельствует об уменьшении зависимости факторов структуры интеллекта и креативности от социокультурных факторов, т.к. по данным корреляционного анализа не выявлено ни одного значимого уровня корреляции с социокультурными факторами в обеих социокультурных средах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Средовой социокультурный фактор является одним из ведущих факторов неравенства умственных способностей детей младшего школьного возраста. При ранжировании показателей умственных способностей детей младшего школьного возраста и факторов социокультурной среды первые строчки занимают показатели мотивационного компонента психического развития, далее следуют «средовые» показатели социокультурных сред. Основные различия в городских и сельских' социокультурных средах проявляются в социальной принадлежности и уровне образования родителей, в количестве и качестве информационного обеспечения и информационных обменов, в качестве медицинского обслуживания в данных социокультурных средах.

2. Умственные способности детей из разных социокультурных сред имеют достоверные отличия по показателям функциональных, операциональных и мотивационных компонентов психического развития. Анализ результатов исследования умственных способностей детей младшего школьного возраста в различных социокультурных средах пыяпнл, что:

более высокие показатели умственных способностей по функциональному, операциональному и мотивационному компонентам психического развития имеют лети городских социокульту рных сред:

показатели умственных способностей детей городских социокультурных сред имеют большую зависимость от «средовых»

социокультурных факторов, чем дети из сельских социокультурных сред, при этом системообразующим фактором умственного развития детей в городской социокультурной среде является «логическая оперативная память», а в сельской - фактор «общей осведомленности».

3.Умственные способности детей младшего школьного возраста из разных социокультурных сред имеют достоверные отличия по половому признаку. В целом, более высокие показатели умственных способностей по функциональному и операциональному компонентам психического развития имеют девочки городских и сельских социокультурных сред, при этом показатели визуально-моторной координации и выраженности признаков минимальных мозговых дисфункции достоверно выше среди мальчиков. Более высокие показатели мотивационного компонента развития умственных способностей среди младших школьников имеют мальчики во всех социокультурных средах, при этом показатели мотивационного компонента девочек из сельских социокультурных сред достоверно выше, чем из городских.

4. Эффективность применения методики психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей учащихся младших классов городской и сельской С'КС подтверждена данными формирующего эксперимента, по показателей психологического тестирования структуры интеллекта Р. Амтхауэру и дивергентного мышления по Вильямсу. Получены достоверные данные улучшения исследуемых показателей в обеих экспериментальных группах по сравнению с исходным уровнем и показателями контрольных групп. По данным итогового анализа корреляционных связей, отмечено достоверное уменьшение зависимости факторов умственного развития детей младшего школьного возраста от «средовых» факторов в городских и сельских социокультурных средах.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Статья в журнале, рекомендованном ВАК

1 .Малхасян. М.В. Особенности структу ры у мственного развития детей 1011 лет. проживающих и обучающихся в условиях города и сельской местности [Текст] / М.В. Малхасян //Современное право.- М.. 2010 - №12( 1).-С.124-130.

2. Малхасян. М.В. Особенности влияния социокультурных факторов на структуру интеллекта детей 10-11 лет. проживающих в городе и сельской местности [Текст] /М.В. Малхасян // Право и жизнь - М.. 2010 - №149 (11).-С.55-57.

3..Малхасян. М.В. Психологическое обеспечение профилактики неблагополучия в умственном развитии детей младшего школьного возраста, обучающихся в условиях разных образовательных сред [Текст] / М.В. Малхасян// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и от клоняющегося повеления детей и юношества». - М.. 2004. - С. 56-57.

4. Малхасян, M.B, Образовательная среда как фактор умственного развития детей младшего школьного возраста [Текст] / М.В. Малхасян II Материалы IX всероссийской научно-практической конференция «Образование в России: медико-психологический аспект». - Калуга, 2004.- С.284-286.

5. Малхасян, М.В. Образовательная среда как актуальное бытие учащегося начальной школы и его умственного развития [Текст] / М.В. Малхасян // Материалы 11-ой Всероссийской научной конференции «Личность и бытие: субъектный подход». - Краснодар, 2004.- С. 129-133.

6. Малхасян. М.В. Место и роль психопрофилактики в системе подготовки практического психолога [Текст] / М.В. Малхасян // Практическая психология в педагогических вузах: состояние, проблемы, перспективы. - М.. 2004,- С. 1518.

7. Малхасян, М.В. Ответственность за психологическое благополучие ребенка, развивающегося в условиях разных образовательных сред и умственное развитие детей младшего школьного возраста [Текст] / М.В. Малхасян // Зависимость, ответственность, доверие: в поисках субъектности. -М.-Ижевск 2004. - Т. 2,-С. 9-12.

8. Социокультурная среда и особенности умственного развития детей младшего школьного возраста [Текст] / М.В. Малхасян // Теория и практика психологии образования: XXI век. Сборник научных статей, выпуск П.Коломна. 2005,-С. 97-100.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

РАЗВИТИЕ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАЗЛИЧНЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ

Малхасян Марина Ваньевна

Подписано в печать 13.10.2010. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. 1.5 Тираж 100 экз. Заказ

Опечатано в полиграфическом центре Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. 603950. Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Малхасян, Марине Ваньевна, 2011 год

Оглавление .'.:.

Введение .;.

Глава 1. Проблемы исследований средовых влияний на развитие умственных способностей детей в современной психологии.

1.1. Умственные способности детей как предмет исследований в работах зарубежных и отечественных ученых

1.1.1. Историческое развитие понятия способности

1.1.2. Основные научные подходы изучения умственных способностей.

1.1.3. Нейропсихологические основы развития способностей.;.

1.1.4. Проблема соотношения общих и специальных способностей

1.1.5. Зарубежные школы изучения способностей

1.2. Современные психологические представления о социокультурной среде.;.

1.2.1. Анализ современных подходов к изучению социокультурной среды.

1.2.2. Семья как «малая» социальная среда развития; ребенка.

1.2.3. Особенности влияния социокультурной среды на когнитивное развитие детей младшего школьного возраста

1.3. Проблема развития умственных способностей и успешности обучения детей младшего школьного возраста.

1.4. Особенности диагностики умственных способностей детей младшего школьного возраста

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие умственных способностей детей младшего школьного возраста в различных социокультурных средах"

Актуальность исследования и постановка проблемы.

Образование;—одна из приоритетных сфер в модернизации российского общества. Констатируется важность усиления влияния образования на развитие в стране инновационной экономики, так как общеобразовательная школа является важнейшим социальным институтом, отражающим состояние и тенденций развития общества, при этом, оказывая на него свое влияние.

В последние десятилетия в школе, по мнению A.A. Петрусевич (2008), как и во всем обществе, происходят серьезные социокультурные преобразования, касающиеся ' целей . и содержания образования, воспитательной работы, организации школьной. жизни и условий воспитательного влияния на подрастающее поколение. В современных условиях общества, когда от интеллектуального и физического состояния детей зависит будущее России;, особенно важной; является задача комплексного формирования способностей каждого ребенка. По мнению JI.A. Венгер (1993), проблема способностей является одной из центральных проблем общей и возрастной психологии. Разработке данной проблемы посвятили свои труды многие отечественные и зарубежные психологи (А. Бине (1999), Дж. Гилфорд (1965), В .И. Киреенко (1959), A.F. Ковалев, В.Н. Мясищев (1960), Б.Б. Коссов (1997), Н.Д. Левитов (1962), Н.С. Лейтес (1974), A.H. Леонтьев (1987), В. П. Озеров (2005), К.К. Платонов (1972), С.Л. Рубинштейн (1960), Б.М. Теплов (1961), В. Д. Шадриков (1997), В. Штерн (1911) и др.). В работах указанных автрров были сформулированы основные теоретические положения изучения способностей и определены принципиальные пути их развития. Однако, по мнению Л.А. Венгер (1983), проведение исследований в этой области встречает существенные трудности из-за отсутствия четких представлений о содержании и структуре конкретных видов способностей.

В последние годы наметилась тенденция к пересмотру основ системы образования, создаются авторские и региональные программы, появляются новые формы обучения, методики и технологии. Это говорит о том, что перспективная разработка новых методов воспитания и обучения должна опираться на последние достижения психологической науки и практики использования исторических методов в изучении и развитии способностей. В этом отношении психомоторное и интеллектуальное развитие способностей -стороны комплексного генеза личности, которые формируют человека как целое (Б.М. Теплов, 1986). Данная идея созвучна принципам современного образования, которые заложены в конвенции о правах ребенка, где говорится, что «образование должно быть направлено на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме» (1999).

Культурно-образовательное пространство детей школьного возраста во многом определяется типом учебного заведения и местом его расположения. Культурно-образовательное пространство, по утверждению A.C. Запесоцкого (1996), является совокупностью условий и возможностей личности, определяемых качеством функционирования образовательных и культурно-досуговых учреждений и влияния социально-культурной среды. Социокультурное окружение школы, по утверждению A.A. Петрусевич, 2008), обусловливает культурно-образовательного пространство регионального сообщества, интегрирую социальные, культурные, научные, производственные, профессионально-образовательные институты и учреждения.

По данным Федеральной службы государственной статистики РФ на 1 января 2009 года из 13,4 млн. детей в возрасте 5 до 14 лет 68,31% проживают в городах и 31,68% детей проживают в сельской местности. В образовательном пространстве России в настоящее время 68,9% школ — сельские, их; доля: в региональных-системах образования» гораздо * выше, чеш городских.

Городские и сельские школы в различных региональных условиях обладают; неповторимым социокультурным статусом, оказывающим существенное влияние на развитие личности детей. От еостояния их работы в значительной степени . зависит решение социально-экономических, социально-культурных, демографических проблем в сельском социуме.

Сегодня сельская школа, по мнению :М.ИЕ Гурьяновой (1999); больше не рассматривается государством как фактор влияния на социальное развитие села, сохранение и развитие сельских территорий, модернизацию сельскохозяйственного производства; повышение культурно-образовательного уровня сельского населения, решения? демографических проблем в деревне. Кроме ' этого происходит усиление неравенства образовательных возможностей для городских и сельских школьников. Без; педагогического влияния оказалась жизнь детей и семей в малых населенных пунктах. Сельская школа вынуждена, давать учащимся образование, предопределяемое потребностями урбанизированного (городского), а не сельского образа жизни.

Способность личности успешно осваивать культурно-образовательное пространство; активно формировать его, отражает социальное,, эмоциональное и интеллектуальное развитие детей, их «социокультурный интеллект»апс! its relationship to learning in school. Интеллект, в свою очередь, можно рассматривать как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, тесно связанной с ее эмоционально-волевой, сферой; потребностями и ценностными установками (K.M. Гуревич, 1993). Следует отметить, что усвоение детьми культурно-образовательного пространства , зависит также и от состояния* их: здоровья, работоспособности;, эмоционально-волевых и коммуникативных качеств, мотивационных установок и творческого потенциала-(Jl.'А. Ясюкова, 2002). 7

Возникшие в практике образовательных учреждений различные варианты развивающего обучения обусловили не только вариативность образовательных учреждений (лицеи, гимназии, профильные школы, колледжи и т.д.), но и повлекли за собой перераспределение учащихся: часть учащихся оказалась в школах с повышенными требованиями к способностям, часть детей с неярко выраженными трудностями обучения из специальных школ перешла в общеобразовательные школы. В результате контингент учащихся общеобразовательных школ стал все больше характеризоваться сниженным уровнем обучаемости.

Недостаточное внимание психологической службы к детям дошкольного возраста, отсутствие методов организации системной комплексной помощи привели к резкому возрастанию числа учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями учебной программы (около 40%). На почве нарастания школьных трудностей у многих из этих детей развиваются неврозы и различные формы соматических и психосоматических расстройств, приводящих к еще большему снижению учебной мотивации, отрицательному отношению к школе и различным поведенческим нарушениям. В настоящее время практически отсутствует система профилактики ранней невротизации детей. Невмешательство в процесс развития невротизации, как правило, приводит к двум большим группам последствий: развитию психосоматической патологии (соматизация психического процесса) или развитию девиантного поведения социализация). Все это приводит к недоверию населения, как к системе образования, так и к системе здравоохранения, отсутствие координации и эффективного взаимодействия между ними существенно ухудшает возможности реализации детьми их способностей в процессе общего образования.

Таким образом, модернизация отечественного образования должна быть направлена как на повышение уровня социо-культурного потенциала образовательных учреждений, так и на развитие вариативности образования, что неизбежно порождает насущную потребность в научнообоснованных данных о психологических .характеристиках детей, обучающихся в разных социокультурных условиях.

Проведенное краткое рассмотрение позволяет обозначить основную проблему исследования; - каково . влияние социокультурной среды, окружающей детей в период младшего школьного возраста, на развитие их умственных способностей.

Цель исследования - изучение психологических особенностей умственных способностей детей младшего школьного возраста, обучающихся в разных социокультурных условиях.

Объектом исследования выступают умственные способности детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования состоит в изучении психологических особенностей умственных способностей детей младшего школьного возраста в условиях разных социокультурных сред.

Гипотеза исследования относительно влияния социокультурных условий на развитие умственных способностей рассматривается через проблему оптимизации, функциональных, операциональных и мотивационных компонентов; психического развития детей младшего школьного возраста:

- «средовой» фактор является одним из ведущих в- развитии умственных способностей детей младшего школьного возраста в различных социокультурных средах; ,

- умственные способности детей младшего школьного возраста городских и сельских социокультурных сред отличаются по функциональному, операциональному и мотивационному компонентам психического развития;

- умственные способности детей младшего школьного возраста из разных социокультурных сред имеют отличия по половому признаку; применение методики психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей детей младшего школьного возраста будет способствовать снижению роли «средового» фактора в городских и сельских социокультурных средах.

Задачи исследования:

Проанализировать современные отечественных и зарубежных исследований и выделить роль «средовых» влияний на умственные способности детей младшего школьного возраста;

Выявить различия в функциональных, операциональных и мотивационных компонентах умственных способностях детей младшего школьного возраста из различных социокультурных сред;

Выявить факторы социокультурной среды, влияющие на умственные способности детей младшего школьного возраста;

Выявить тендерные различия в умственных способностях детей младшего школьного возраста из разных социокультурных сред;

Оценить эффективность психопрофилактической работы, направленной на предупреждение нежелательных тенденций в развитии умственных способностей детей младшего школьного возраста из разных социокультурных сред.

Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные теории и концепции общей и педагогической психологии, раскрывающие основные закономерности развития личности в условиях обучения и воспитания; представления об умственных способностях и их роли в развитии личности, современные технологии организации и проведения эмпирического психолого-педагогического исследования: об общих способностях (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Л. ю

М. Веккер, Э. А. Голубева, В. Н. Дружинин, Д. Дьюи, М. С. Егорова, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. Д. Небылицын, А.-Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, В. М. Русалов, Р. Стернберг, Б. М. Теплов, М. А., Холодная, В. Д. Шадриков и др.); о «средовых» влияниях на развитие личности - экологический подход Р. Баркера и Г. Райта, кросс-культурная психология Гершковича, Харкнесс, средовая психология В. Иттельсона, X. Прошански, Л. Ривлина, Дж. Винкеля, С. Милграма, средовой подход Н. Миллер, Дж. Гибсона, онтопсихологический подход А. Менегетти, социокультурный подход У. Бронфенбреннера, Д. Кюн; генетический подход (К. Берталанфи, Б. Инельдер, Ж. Пиаже); процессуально-деятельностный подход (A.B. Брушлинский, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); структурно-уровневый подход (Б.Г. Ананьев и др.).

В качестве теоретической основы использовались результаты теоретических исследований по развитии личности и способностей в учебной деятельности (Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, А. Л. Венгер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова, , Н. С. Лейтес, Н. Ф. Талызина, Н. И. Чуприкова, Д. Б. Эльконин, В. С. Юркевич, И. С. Якиманская и др.); о сущности, механизмах и закономерностях социокультурных явлений и процессов в образовании (А.Г.Асмолов, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Р. Лурия, В.И. Слободчиков, и др.).

Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование влияний различных социокультурных сред на процесс развития умственных способностей в младшем школьном возрасте. Моделирование диагностического и формирующего эксперимента. Эмпирические: наблюдение, психологическое тестирование умственных способностей детей младшего школьного возраста, анкетирование родителей детей, качественный анализ данных. В качестве основных эмпирических методов выступили: метод включенного наблюдения; метод опроса; констатирующий эксперимент и формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент проводился с помощью тестов Дж.Равена, Бендер, Тулуз-Пьерона, Вильямса в адаптации Е. Е.Туник, Эткинда, Коха, Напё-тест и комбинированной социально-гигиенической экологической анкеты. Формирующий эксперимент проводился с помощью теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра в модификации Л.А.Ясюковой, теста Вильямса в адаптации Е.Е.Туник и комбинированной социально-гигиенической экологической анкеты. Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.

Научная новизна исследования состоит в получении данных о влиянии различных социокультурных сред на умственные способности детей младшего школьного возраста: об особенностях структуры интеллекта и дивергентного мышления детей из различных социокультурных сред; о гендерных особенностях структуры интеллекта и дивергентного мышления детей и различных социокультурных сред; о взаимосвязи между особенностями умственных способностей учащихся и социокультурных условий обучения детей младшего школьного возраста; об эффективности психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей учащихся младших классов.

Теоретическая значимость исследования определяется конкретизацией научных представлений о характере и степени влияния «средовых» факторов на умственные способности детей младшего школьного возраста; дополнением имеющихся знаний новыми данными о специфических взаимосвязях между конкретными характеристиками умственных способностей и социокультурной средой, в которой происходит обучение ребенка младшего школьного возраста. Важное значение для психологической теории обучения имеют полученные в ходе исследования данные, раскрывающие характер взаимосвязей «средовых» влияний различных социокультурных сред и умственных способностей, обучающихся в начальной школе детей. Полученные в результате исследования данные позволят так же расширить и уточнить научные представления о специфике социокультурных влияний на функциональные, операциональные и мотивационные компоненты умственных способностей детей младшего школьного возраста

Практическая значимость исследования. Данные проведенного исследования позволили: оценить особенности социокультурных влияний на функциональные, операциональные и мотивационные компоненты умственных способностей детей младшего школьного возраста; оценить эффективность использования модели психопрофилактической программы, позволяющей своевременно осуществлять работу, направленную на предупреждение нежелательных тенденций в развитии умственных способностей детей младшего школьного возраста, обучающихся в условиях той или иной социокультурной среды.

Положения, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения:

Средовые факторы, выраженные в конкретных социокультурных условиях (село, районный центр, крупный и средний город, определяющие частоту и сложность обменов; уровень информатизации среды, культурная образованнность родителей, социально-гигиенические условия проживания и т.д.) оказывают существенное влияние развитие умственных способностей детей младшего школьного возраста.

Специфика умственных способностей детей на протяжении всего младшего школьного возраста, обучающихся в городских и сельских

13 социокультурных средах, проявляется в особенностях, функциональных, операциональных и мотивационных компонентов их развития.

Специальное исследование умственных способностей детей младшего школьного возраста, обучающихся в разных социокультурных условиях, позволяет разрабатывать и применять психопрофилактические программы* направленные на предупреждение психологических проблем и подготовку учащихся, заканчивающих обучение в начальной школе, к переходу на следующие, ступени, получения образования. ,

Эксперимёнтальная1 база исследования. Исследование проводилось на базе учреждения института психолого-педагогичесих проблем детства РАО. Работа выполнена на основе материалов исследования психологических характеристик умственных способностей учащихся 1-4-х классов общеобразовательных школ в различных социокультурных средах:; крупного й среднего городов, поселков городского типа, села и деревни. Исследования проводились в 9 регионах РФ: Москва, Московская область (Горки Ленинские, д. Калиновка), г. Нижний Новгород, Республика Чувашия (г.Чебоксары, с. Моргауши), Агинско-Бурятский АО (п. Агинское, с. Ага-Хангил), г. Великий Новгород, Вологодская область (п. Вохтога), Республика Калмыкия (г. Элиста, с.Троицкоё), г.Белгород. Всего было обследовано 576 учащихся младшего школьного возраста, из них 244 учащихся проживали в крупном городе, среднем городе - 168 учащихся, районном центре - 79 учащихся, селе -85 учащихся. Исследование проводилось в несколько этапов. : • • ••=•■••■•

1 этап (2002-2003 г.г.) - на этой стадии исследования изучалась различная научная, прежде всего, психологическая и педагогическая литература, посвященная решению проблем определения сущности интеллекта и . факторов, определяющих .его изменения, изучению особенностей формирования структуры умственных способностей в процессе обучения учащихся среднего звена школьного образования, созданию и

• 14 использованию средств изучения структуры умственных спосооностеи у детей школьного возраста.

На данном этапе был осуществлен всесторонний теоретический анализ проблемы «средовых» влияний на развитие личности и умственных способностей, выделена специфика понятийного аппарата, используемого при исследовании умственных способностей. Проведенный анализ позволил определить основные рабочие понятия, выделить условия и факторы, влияющие на умственные способности в младшем школьном возрасте, описать теоретические основания закономерностей их формирования.

2 этап (2004-2008 г.г.) - организованы и проведены эмпирическое исследование психологических особенностей умственных особенностей учащихся начальных классов, обучающихся в условиях разных социокультурных сред, апробация и внедрение результатов исследования в психолого-педагогическую практику. Проведение формирующего эксперимента. ч

3 этап (2009-2010 г.г.) - анализ и обобщение материалов, результатов исследования, формулирование выводов и составление практических рекомендаций.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования были представлены и получили положительную оценку на: 1Х-ой Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2004); П-ой Всероссийской научной конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар 2004); на конференции «Практическая психология в педагогических вузах: состояние, проблемы, перспективы (Москва, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004); а также обсуждались на заседании кафедры практической психологии Московского института открытого образования-(Москва, 2005)

Структура диссертации. Диссертация1 состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения (355 наименований, в том числе 60 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 15 таблицами, 24 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Средовой социокультурный фактор является одним из ведущих факторов неравенства умственных способностей детей младшего школьного возраста. При ранжировании показателей умственных способностей детей младшего школьного возраста и факторов социокультурной среды первые строчки занимают показатели мотивационного компонента психического развития, далее следуют «средовые» показатели социокультурных сред. Основные различия в городских и сельских социокультурных средах проявляются в социальной принадлежности и уровне образования родителей, в количестве и качестве информационного обеспечениями информационных обменов, в качестве медицинского обслуживания в данных социокультурных средах.

2. Умственные способности детей из разных социокультурных сред имеют достоверные отличия по показателям функциональных, операциональных и мотивационных компонентов психического развития. Анализ результатов исследования-умственных способностей детей младшего школьного возраста в различных социокультурных средах выявил, что: более высокие показатели умственных способностей по функциональному, операциональному и мотивационному компонентам психического развития имеют дети городских социокультурных сред; показатели умственных способностей детей городских социокультурных сред имеют большую зависимость от «средовых» социокультурных факторов, чем дети из сельских социокультурных сред, при этом системообразующим фактором умственного развития детей в городской

133 социокультурной среде является «логическая оперативная память», а в сельской - фактор «общей осведомленности».

3.Умственные способности детей младшего школьного возраста из разных социокультурных сред имеют достоверные отличия по половому признаку. В целом, более высокие показатели умственных способностей по функциональному и операциональному компонентам психического развития имеют девочки городских и сельских социокультурных сред, при этом показатели визуально-моторной координации и выраженности признаков минимальных мозговых дисфункции достоверно выше среди мальчиков. Более высокие показатели мотивационного компонента развития умственных способностей среди младших школьников имеют мальчики во всех социокультурных средах, при этом показатели мотивационного компонента девочек из сельских социокультурных сред достоверно выше, чем из городских.

4. Эффективность применения методики психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей учащихся младших классов городской и сельской СКС подтверждена данными формирующего эксперимента, по показателей психологического тестирования структуры интеллекта Р. Амтхауэру и дивергентного мышления по Вильямсу. Получены достоверные данные улучшения исследуемых показателей в обеих экспериментальных группах по сравнению с исходным уровнем и показателями контрольных групп. По данным итогового анализа корреляционных связей, отмечено достоверное уменьшение зависимости факторов умственного развития детей младшего школьного возраста от «средовых» факторов в городских и сельских социокультурных средах.

Заключение

Подводя итоги нашего исследования, следует отметить, что социокультурная среда* оказывает существенное значение на развитие умственных способностей детей младшего школьного возраста. Не учитывать в современных условиях влияние социокультурной среды жизни на общество и детей, в частности, означает ограничение предоставление равных условий получения образования и развития личности. Социокультурное окружение ребенка обусловливает наличие его культурно-образовательного пространства, интегрирующего в себе социальные, культурные, научные, производственные, профессионально-образовательные институты и учреждения регионального сообщества.

До настоящего времени в науке не представлена единая система, закономерностей развития общих умственных способностей. Существующие в современной психологии представления о дифференцированности и многоуровневости интеллекта и его компонентов, осуществляющих разнообразные функции, делают невозможным дать им однозначное определение и требуют дальнейшего осмысления. Выводы ученых о возрастной динамике развития общих умственных способностей достаточно противоречивы [17], но все же есть нечто общее, что объединяет большинство теорий и концепций. Процесс развития способностей характеризуется стадиальностью, неравномерностью, гетерохронностью и наличием сенситивных периодов.

Перспективой дальнейших исследований в области развития умственных способностей детей младшего школьного возраста следует отнести проблему изучения влияния различных вариативных методов обучения в различных социокультурных образовательных средах. Отдельного вопроса изучения - требует вопрос национальных социокультурных образовательных сред.

Проведенное автором исследование «Развитие умственных способностей детей младшего школьного возраста в различных социокультурных средах» следует рассматривать как попытку внести свой посильный вклад в реализацию выравнивания возможностей получения начального обращования в различных социокультурных средах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Малхасян, Марине Ваньевна, Нижний Новгород

1. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд /Г.Ю. Айзенк. // Вопросы психологии, 1995.-Ш .-С. Л11-131. ' .

2. Акимова, М.К. Диагностика умственного развития / М.К. Акимова, В.Т. Козлова.- СПб.: Питер, 2006 -240 с.

3. Ананьев, Б. Г. Формирование. одаренности. Склонности и одаренность/ Б. F. Ананьев. М., 1962.в. Ананьев, Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека. О проблемах современного: человекознания. / Б. Г. Ананьев.- М.: Наука, 1977. -С. 49-148:

4. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания/Б.Г.Ананьев.- JL, 1968.-338 с. ■ ' V

5. Анастази, А. Психологическое.тестирование: в 2 т. / А. Анастази. -М:, 1982.

6. Анастази, А. Психологическое тестирование / А.Анастази, С. Урбина СПб., Питер, 2001.

7. Анохин, П.К. «Системогенез как общая закономерность эволюционного процесса». / П.К. Анохин. // Бюллетень экпериментальной биологии и медицины.-Ml-1948.т№:8,г т. 26. .

8. Анохин, П.К. Очерки: по физиологии функциональных систем:/ П.К. Анохин. М.: Медицина, - 1975.

9. Анохин П;К Идеи и факты в «разработке теории функциональных систем». / П.К. Анохин. //Психологический журнал. -Т.5,-М.- 1984-G.107-118.

10. Артемьева,. Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. Под ред. Ханиной Ю. М. / Е.Ю. Артемьева,- Наука; СмыслЪ, 1999: 350 с.

11. Артемьева, Т. И. Методологический аспект проблемы способностей/Т.И. Артемьева. М.: Наука, 1977.- 184 с:

12. Архипов, Б: А. Онтогенез психических функций ребенка как отражение сенсомоторное пространство /Б.А.Архипов, А.В.Семенович// Доступ к ресурсу: http://liber.rsuh.ru/Conf/Cult-hist/arkhipov.htm

13. Асмолов, А.Г. Движущие силы и условия развития личности. В кн: Психология личности в трудах отечественных психологов./ А.Г. Асмолов, -СПб: Издательство» "Питер" 2000. 480 с.

14. Бадмаева, Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. / Н.Ц. Бадмаева — Улан-Удэ: Изд.-во ВСГТУ, 2004. 280 с.

15. Бандура, А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с англ. / А. Бандура, Р. Уолтере. -М., Апрель Пресс. 1999. 512 с.

16. Блонский, П.П. Развитие мышления школьников / П.П. Блонский. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т.2. С.5-117.

17. Богоявленская, Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Д. Б. Богоявленская // Психологический журнал. — 1995. —№5.

18. Богоявленская, Д. Б. Природа творческих способностей / Д. Б. Богоявленская // Вестник РГНФ. 1997.-№2.

19. Богоявленская, Д.Б. Проблемы интеллектуальной активности./ Д. Б. Богоявленская М., 1984.

20. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности./ Л.И. Божович. М.-Воронеж, 1995. - С.213-227.

21. Брагина, H.H. Функциональные асимметрии человека: коллективная монография./ Н.Н Брагина, Т.А. Доброхотова. -М.: Медицина, -1988.

22. Брунер, Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский / Дж. Брунер// Вопросы психологии. 2001.-№ 4- С. 3-13.

23. Брушлинский, А. В. Мышление как процесс и тесты диагностики интеллекта /A.B. Брушлинский В кн. Современная психология: состояние и перспективы исследований.- Часть 3. Социальные представления и мышление личности,- М.- 2002.

24. Брушлинский, A.B. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека /A.B. Брушлинский //Проблемы генетической психофизиологии человека. 1978. -С. 11-21.

25. Бужигеева, М.Ю. Тендерные особенности детей на начальном этапе обучения / М.Ю. Бужигеева // Педагогика.- 2002,- №8. •

26. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика/ Л.Ф. Бурлачук СПб.:Питер-2008.- 384 с.

27. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике /Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов.- Киев, 1989.

28. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей./Г.В.Бурменская! O.A. Карабанова, А.Г. Лидере-М., 1990.

29. Бутивщенко, Л.Н. Особенности развития мыслительных операций у младших школьников в процессе обучения / Л.Н. Бутивщенко.-Автореф. дисс. канд. псх. н. Киев., 1989.

30. Бэкон, Ф. Сочинения. Т. 1./ Ф. Бэкон М.: Мысль, 1978 -575 с.

31. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. / Л.М. Веккер М., 1998.

32. Венгер, А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / А.Л. Венгер: // Вопросы психологии. 2001, №3.

33. Венгер, А.Л. Основные варианты неблагоприятного развития младших школьников / А.Л. Венгер Г.А. Цукерман.- В кн. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. -Томск: Пеленг, 1993.

34. Венгер, Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка./ А.Л. Венгер. // Вопросы психологии. 1983.-№ 2.

35. Винокурова, Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития./ Г.А. Винокурова -Автореф. дисс. канд. псх. н. М., 1999.-28 с.

36. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред.Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова М., 1966.

37. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Психология. / Л.С. Выготский М.: Апрель Пресс, Эксмо-Пресс, 2000.

38. Выготский, Л. С. Конкретная психология человека /Л.С. Выготский. // Вестник Московского университета./ Сер. 14. Психология. -1986. -№ 1.

39. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Выготский Л. С. Собр. соч. -М., 1982.-Т. 2.

40. Выготский, Л. С. О психологических системах / Выготский Л. С. -Собр. соч. -М., 1982.-Т. 1.

41. Выготский, Л. С. Педагогическая психология./ Выготский, Л. С. -М., 1991.

42. Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения./ Л.С. Выготский, А.Р. Лурия М.: Педагогика - Пресс, 1993.

43. Выготский, Л. С. Основы педагогики / Л. С. Выготский. — М.,1934.

44. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика пресс, 1996.

45. Вяткина Л. А. Влияние уровня умственного развития на проявление типологически характерного стиля у старших дошкольников/Л.

46. A. Вяткина // Материалы конференции по проблеме способностей / Отв. ред.

47. B. А. Крутецкий. М.: Ин-т общей и пед. психологии АПН СССР, 1970.

48. Газзанига, М. Расщепленный человеческий мозг // Хрестоматия по нейропсихологии / под ред. Е.Д.Хомской. М.: РПО, 1999. С. 128-132.

49. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // М. Газзанига /Вопросы психологии. -1998. -№1. -С 15-25.

50. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. / П.Я. Гальперин. М.: МГУ, 1985.- 45 с.

51. Гальтон, Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия./ Пер. с англ./ Ф. Гальтон,- С-Пб., 1975. 313 с

52. Гельвеций, К. А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании./ К. А. Гельвеций М.: Соцэкгиз, 1938.

53. Гельвеций, К. А. О человеке. / К. А. Гельвеций, М.: Государственное социально-экономическое издательство (СОЦЭКГИЗ) — 1938- С.484.

54. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию./ Дж. Гибсон, -М.: Прогресс, -1988.- 64 с.

55. Гилфорд, Дж. Интеллект человека. В кн. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха / Дж. Гилфорд.- СПб., 2003,- С. 253-257.

56. Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта. Психология мышления./ Дж. Гилфорд М.: Прогресс, 1965.

57. Голубева, Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям / Э.А. Голубева // Психол. журн. 1989. -Т. 10. -№4. -С.75-86.

58. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность. / Э.А. Голубева-М.: Прометей, 1993.- 306 с.

59. Горбачева, Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности / Е.И. Горбачева.// Вопросы психологии. 1999. №3.

60. Горбачева, Е.И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития./ Е.И. Горбачева, Калуга, 2001.

61. Григоренко, Е. JI. Моделирование с помощью LISREL: генетическая и средовая компоненты межиндивидуальной" вариативности по признаку зависимости -независимости от поля /Е. JI. Григоренко, Mi С. Лабуда // Вопросы*психологии. 1996. - № 2.

62. Гуревич, К. М. Проблемы дифференциальной психологии. /К. М! Гуревич—М.; Воронеж, 1998.

63. Гуревич, K.M. Руководство к применению теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра. / K.M. Гуревич. Обнинск: Изд-во „Принтер", 1993.

64. Гуревич, K.M. Тесты интеллекта в психологии / K.M. Гуревич// Вопросы психологии. 1980. - №2.

65. Гуревич, K.M. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. / K.M. Гуревич, Е.И. Горбачева М., 1992.

66. Гурьянова, М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен / М.П. Гурьянова.- Педагогика. — 1999. -№7 -С.23.

67. Гусева, Е.П. Психологические и психофизиологические особенности младших школьников./ Е.П. Гусева, И.А Левочкина, И.В. Тихомирова //Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками.- Москва-Тула, 1993. -С.15-19.

68. Гуткина, Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога./ Н.И. Гуткина, М.: Знание, 1991.

69. Давыдов, В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики // В. В. Давыдов/ Обучение и развитие. Под ред. H.A. Менчинской и др. М.: Просвещение, 1966. - С. 35—48.

70. Давыдов, В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка / В.В. Давыдов// Психическое развитие младшего школьника. М.: Педагогика, 1990. - С.8-27

71. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения/ Давыдов, В.В. -М, 1996.

72. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности //В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г. А. Цукерман / Вопросы психологии.- 1992, №3.- С. 14-19.

73. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. — М., 1978. — 247 с.

74. Доброхотова, Т.А. Левши: коллективная монография. / Т.А. Доброхотова, H.H. Брагина.- М.: Книга, 1994.

75. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей./ М. Доналдсон, М.,-1985.

76. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. / В.Н. Дружинин, М.: ПЕР СЭ. - СПб.: ИМАТОН-М, 2001.

77. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей./ В. Н. Дружинин.- 1999-С. 25.

78. Дружинин, В.Н. Вступительная статья к книге М.А. Холодной „Психология интеллекта: парадоксы исследования". / В.Н. Дружинин. -Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во „Барс", 1997.83. Дружинин В.Н. повтор.

79. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей./ В.Н. • Дружинин. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 224 с.

80. Дункер, К. Психология продуктивного (творческого) мышления // К. Дункер./ Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. MI, 1965.

81. Дусавицкий, А.К., Портная Е.А. Об особенностях развития мотивов учения младших школьников / А.К. Дусавицкий, Е.А. Портная //Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Изд-во «Советская Россия», 1977.

82. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления./ Д. Дьюи М.1997.

83. Егорова, М. С. Развитие как предмет психогенетики (Роль генотипа и среды в возрастных изменениях структуры психологических признаков)/ М.С. Егорова,- Дис. д-ра психол. Наук,- М., 2000,- 320 с.

84. Егорова, М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) /М. С.Егорова // Вопросы психологии. 2000. №1.

85. Егорова, М.С. Психология индивидуальных различий/ М.С. Егорова,-М. 1997.

86. Егорова, М.С. Генетические и средовые детерминанты когнитивного развития: лонгитюдный анализ. / М.С. Егорова , Н.М. Зырьянова, С.Б. Малых и др. М.,- 1996.

87. Егорова, М.С. Генотип: Среда. Развитие./, М.С. Егорова; Ы.М. Зырьянова, 0;В: Паршикова и др:.г М., 2004.

88. Егорова, М.С. Генотип, среда, развитие / М.С. Егорова, О.В. Зырянова, OÍB; Паршикова, Д: Пьянкова, Ю.Д. Черткова. М.: ОГИ, 2004.

89. Жане, П. Неврозы и фиксированные идеи: Пер. с франц./ П. Жане.- СПб., 1903.-428 с.

90. Жане, П. Теоретические проблемы психологии личности / И, Жане./Отв. Ред. Е.В; Шорохова: -MI: Наука; 1974. 319 с.

91. Зак, А. 3. Развитие теоретического мышления у младших, школьников./А.З. Заюо -М., 1984.

92. Запесоцкий, A.C. Молодежь в современном мире: проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции / A.C. Запесоцкий. -СПб.: Изд-во СПбГУП.- 1996.- 350 с.

93. Запорожец, A.B. Развитие мышления / A.B. Запорожец.- В кн. Избранные психологические труды. -Том 1. -М., 1986.- С. 154-221.

94. Зынченко, В. П. Теоретическое мышление: корни, вертикаль, идеальное бытие / В. П. Зинченко ./ Прикладная психология. 2002. № 1.

95. Зинченко, В. П. Психология телесности между душой и телом/ В.П.Зинченко, Т. С. Леви.- Издательства: ACT, ACT Москва, 2007 г. -736 с.

96. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы/ Е.П. . Ильин. СПб: Издательство «Питер», 2000.-5.12 с.

97. Иттельсон, Л.Б. Лекции по общей психологии/ Л.Б. Иттельсон.-М., 2000.

98. Йегер, В.П. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных-систем. / В.П. Йегер, -М. 1997.- 0.94.

99. Калмыков,: A.A. Введение в . экологическую психологию./ А. А Калмыков. М.: МНЭПУ, 1999:

100. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. / 3.И. Калмыкова, М., 1981.

101. Карпов, Ю. В. Критерии интеллектуального развития детей // Ю.

102. B. Карпов, Н. Ф. Талызина / Вопросы психологии. 1985. № 2.

103. Клике, Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта. / Ф. Клике // Психологический журнал. 1984.-№4.1. C.14.

104. Климов, Е. А. Образ мира в: разнотипных профессиях / Е. А. Климов.- М. Изд-во МГУ, 1995 222 с.109; Ковалёв, Д.Г. Психические особенности человека. Способности./ Д.Г Ковалёв, В.Н, Мясищев. Л., ЛГУ, I960.- 304 с.

105. Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружинина, Д:В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002.

106. Корсакова, Н.К. Компенсаторные возможности саморегуляции мнестической деятельности в позднем возрасте / Н.К. Корсакова, Е.Ю. Балашова// Социальная и клиническая психиатрия.- 2007.- Т. 17, -вып. 2. -С.10-13.

107. Корсакова, Н.К. Опосредование как компонент саморегуляции психической деятельности в позднем возрасте / Н.К. Корсакова, Е.Ю. Балашова // Вестник Моск. ун-та. Серия'14, Психология. -1995, №1.- С. 1823.

108. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников: учебное пособие. / Н.К. Корсакова, Ю.В Микадзе, 'Е.Ю. Балашова.- М.: Педагогическое общество России, 2001.

109. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая' диагностика JI.C. Цветковой. / Н.К. Корсакова, Ю.В Микадзе, Е.Ю. Балашова. М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - С. 84-137.

110. Коул, М. Культурно-историческая психология: Наука будущего./ М. Коул,—М., 1997.

111. Коул, М., Культура и мышление / М. Коул, С. Скрибнер. М.,1977.

112. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — 9-е изд. — / Г. Крайг, Д. Бокум .- СПб.: Питер, 2005. — 940 с.

113. Крутецкий, В.А. К вопросу о математических способностях у школьников/ В. JI. Крутецкий / Способности и интересы / Ред. Н. Д. Левитов, В. А. Крутецкий. М.: Ин-т Академии Пед. Наук, 1962.

114. Крутецкий, В. А. Проблема формирования и развития способностей / В.А. Крутецкий // Вопросы психологии. 1972. - №2. - С.53-58.

115. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей школьников./ В.А Крутецкий. М.: Просвещение, 1968.

116. Левин, К. Динамическая психология: Избранные труды / Под общ. ред. Д.А. Леонтьевой Е.Ю. Патяевой; / К. Левин. М.:„Смысл, 2001.

117. Левин, К. Разрешение социальных конфликтов/ К. Левин. СПб.: Речь, 2000.

118. Левин, К. Теория поля в социальных науках/ К. Левин СПб.: Речь, 2000.

119. Левитов, Н.Д. Проблема экспериментального изучения способностей / Н.Д. Левитов// Проблемы способностей. М., 1962. -С.32-41.

120. Лейтес, Н.С. Возрастные основы умственного роста./ Н.С. Лейтес.- Психология одаренности детей и подростков- М., 1996.

121. Лейтес, Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей / Н.С. Лейтес.// Советская педагогика'. 1974.- № 1.- С. 97—107.

122. Лейтес, Н.С. Об умственной одаренности. Психологическая характеристика некоторых типов школьников./ Н.С. Лейтес.- М.: Изд-во Академии Пед. Наук РСФСР, 1960.

123. Лейтес, Н.С. Проблемы соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника / Н.С. Лейтес// Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С.9.

124. Лейтес, Н.С. Проблемы способностей в трудах Теплова Б.М. / Н.С. Лейтес.// Вопросы психологии, 1996, № 5. С. 39-51.

125. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев.// Вопросы психологии. -1960. № 1. - С.7-17.

126. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические труды: В 2-х т./ А.Н. Леонтьев.- М., 1987.

127. Леонтьев, Д. А. К проблеме детерминации индивидуально-стилевых особенностей / Д.А. Леонтьев //Тез. научно-практ. семинара Когнитивные стили. / Под ред. В.А. Кол га. Таллинн: Таллинский пед. ин-т им. Э. Вильде, 1986.

128. Леонтьев, Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 1990-х / Д. А. Леонтьев- Стиль человека: психологический анализ -Под ред. Л.В. Либина. М.: Смысл, 1998.

129. Логинова, И.А. Особенности социальной активности сельских школ./ И.А Логинова, O.K. Самарцева// Прикладная психология. 2001.- № 4.

130. Логинова, Н.А. Антропологическая психология- реализация принципа целостности в познании человека как целостной системы./Н.А. Логинова//Мир психологии, 2004, №4 (40) С.9-18.

131. Локк, Дж. Сочинениям 3 т./ Дж. Локк. М.: Мысль, 1985.

132. Ломов, Б.Ф: Методологические и теоретические проблемы психологии/ Б.Ф. Ломов.- М.: Наука, 1984.- 443 с.140.'Лоосский, Н. О. О детском мышлении / Н. О. Лоосский// Вопросы психологии.- 1996.- № 5.

133. Лосев, А.Ф. История^ античной философии в конспективном изложении./А.Ф. Лосев.-М., 1989.

134. Лурия, А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов./ А. Р. Лурия, М., 1974.

135. Лурия, А.Р. Психология как историческая наука / А.Р. Лурия.- В кн. История и психология / Под ред. Б.Ф. Поршнева и Л.И. Анцыферовой.-М., 1971.

136. Лурия, А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе./ А.Р. Лурия, Л.С Цветкова. -Москва-Воронеж, 1996. 64 с.

137. Лусканова Н. Г. Диагностика интеллектуального развития детей 6-8 летнего возраста / Н. Г. Лусканова.- Практикум по патопсихологии. М., 1987.

138. Майданникова И.А. Развитие дивергентного мышления у младших школьников./ И.А. Майданникова.- Ставрополь, 2002.

139. Малых, С.Б. Основы психогенетики / С.Б. Малых, М.С. Егорова, Т.А. Мешкова М.: «Эпидавр», 1998. - 742 с.

140. Манелис, Н.Г. Сравнительный нейропсихологический анализ формирования высших психических функций у здоровых детей и у детей с аутистическими расстройствами/ Н.Г. Манелис,- автореф. дис. . канд. психол. наук. Москва: МГУ, 2000.- 24 с.

141. Марру, А.И. История воспитания в античности (Греция) / А.И. Марру.- М., 1997.

142. Марютина, Т. М. Влияние среды как предикторы умственного развития детей 7-8 лет в контексте психогенетики./Т.М. Марютина.// Экспериментальная психология, 2008- № 1 - С. 45.

143. Марютина, Т. М. Особенности семейной социализации и умственное развитие младших школьников / Т. М. Марютина, О. Ю. Ермолаев, Е. С. Белова // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996. - С.111.

144. Марютина, Т. М. Особенности семейной социализации и умственное развитие младших школьников, / Т. М. Марютина, О. Ю. Ермолаев, Е. С. Белова // Материалы, Первой Российской?' конференции по экологической психологии.--М;, 1996:- G. ld l—112.; .

145. Менегетти, А. Клиническая онтопсихология / А; Менегетти Шер^.с итал. М^: (2лавянская ассоциация^Онтопсихологии,. 1997. - 320 с.

146. Менегетти; А. Учебник по онтопсихологии. 2-е изд./ А. Менегетти, Изд.-во: Онтопсихология 2007- 608 с.

147. Менчинская. Н. А. Проблема учения и умственное развитие школьника./Н. А. Менчинская,- М.^ 1989.- "156: Мерлин. B.C. Личность и общество. / B.C. Мерлин: Пермь: ШЛИ, 1990.

148. Милграм, С. Эксперимент в социальной психологии./ С. Милграм,-СПб.: Питер, 2000.

149. Мйлитанская, Н. Е. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития. / Н. Е. Милитанская,- Автореф. канд. дисс. Л., 1972.

150. Миллер, С. Психология развития: методы исследования. С. Миллер /СПб., 2002; .

151. Мироненко, В.В: Хрестоматия по психологии./ В:В:Мироненко, А.В. Петровский-Mr. Просвещение, 1987.—447 с.

152. Муканов, М.М. О . некоторых видах тестов, применяемых Дж.Гилфордом в исследовании структуры интеллекта / М.М. Муканов.// Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. -Алма-Ата, 1975. СЛ24-134.

153. Мышление: процесс, деятельность, общение /Под ред. А. В. Брушлинского и др. /- М., 1982.

154. Мясищев В.П. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи / В.Н. Мясищев: // Проблемы способностей. Под редакцией В: Н: Мясищева. Мл Изд-во Академии пед. Наук РСФСР, 1962.

155. Мясищев, В Н. Способности и потребности / Мясищев В.Н. // Психология. Способности и потребности. . Ученые записки ЛГУ. Серия философских наук. Л.: ЛГУ, 1960. - Вып. 19. - № 287. - С. 3-19.

156. Мясоед, П.А. Оценка интеллектуального развития младших^ школьников;/ ГТ.А. Мясоед.// Вопросы психологии.- 2001, №6.- G. 89-102.

157. Осницкий: А. К. Выявление проблем ребенка, и родителей с помощью* «фильма-теста». Рене Жиля / А. К. Осницкий // Вопросы психологии.- 1997. №1. С. 55-63.

158. Особенности обучения и психического развития школьников 1317 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова М., 1988.

159. Панов, В.И. Психические состояния с точки зрения экопсихологического подходы/ В.И: Панов //Прикладная психология.- №3-2002.-С.23-25.174; Педагогические воззрения Платона и Аристотеля/ Под ред. Проф. Ф.Ф: Зелинского. Пг. 1916:

160. Пелипенхо, А. А. Смыслогенез и структуры сознания (культурологический подход) / А. А. Пелипенко // Мир психологии. 1999; № 1,- С. 141-147.

161. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. / А.-Н. Перре-Клермон М., 1991.

162. Петрусевич, A.A. Социальная обусловленность преобразований современной общеобразовательной школы / A.A. Петрусевич.// Современные проблемы науки и образования. 2008:— № 2 —С. 79-83.

163. Пиаже, Ж.,Избранные-труды./ Ж. Пиаже. М., 1969. .179; Пиаже, Ж. Психология интеллекта./ Ж.Пиаже. --М., 1976. -198 с.

164. Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления. / Ж. Пиаже // Вопр. психол. 1966. - № 5.

165. Пиаже, . Ж. Теория Пиаже / Ж. Пиаже //История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986.- С. 232-292.

166. Платон Собр. соч.: В 4 т. -/ Платон .- М. 1994. Т.З.

167. Платонов, К.К. Проблемы способностей Текст. / К.К. Платонов. — М.: Наука. 1972.-312 с.

168. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., -1980. ".'

169. Политцер, Г. Мышление в .контексте/ Г. Политцер, К Жорж // Иностранная психология.- 1996,- № 6.

170. Пономарёв Я. А. Знания, мышление и умственное развитие./ F. Политцер, К. Жорж.- М., Просвещение, 1967.

171. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой; K.M. Гуревича Спб., 2003

172. Психологическая диагностика, проблемы и исследования / Под ред. K.M. Гуревича. — М., 1981. —232 с.

173. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. K.M. Гуревича и Ё.М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 304 с.

174. Психотерапевтическая? энциклопедия. / Под общей ред. Б.Д. Карвасарского СПб.:.ПитерКом, 1999. - 752 с.197? Равен, Д. Фрагмент книги «Компетентность в современном обществе» // Д. Равен / Психологический журнал. 2001. том 22; № 4.

175. Равич-Щербо, И; В. Психология и психогенетика нужны друг другу / И: В: Равич-Щербо;// Иностранная психология.- 2001. № 14.- С. 1-5V,

176. Равич-Щербо, И.В. Психогенетика./И.В.Равич-Щербо., Т.М. Марютина Е. Л. Григоренко М;: Аспект, 2006.

177. Равич-Щербо, И.В. Психологические предикторы индивидуального развития // И; В; Равич-Щербо, Т. М. Марготина, В.И. Трубников, Е. С Белова, Э. Ф; Кирйакиди / Вопросы психологии. -1996. № 2-С. 42-54. .

178. Развивающие и коррекционные программы, для работы с младшими школьниками и подростками / Под ред. И.В; Дубровиной .-М-Тула. 1993.

179. Развитие и диагностика способностей / отв. ред. В.Н Дружинин,. В;Д. Шадриков. М.: Наука, 199Г. - 1791с. '• 203. Развитие и диагностика, способностей. / Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. М;, 199Т.

180. Репкин, B.B. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности / В. В Репкин., Г. В. Репкина, Е. В. Заика.// Вопросы психологии. 1995. №1.

181. Ротанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности. / Т.А. Ротанова, М.Ф.* Шляхта. М:, 2001.• 206. Ротенберг, B.C. Мозг. Обучение.' Здоровье /Трудности детского мышления / B.C. Ротенберг, С.М. Бондаренко.- М., 1989.

182. Рубинштейн, С. JI. О мышлении и путях его исследования./ С. JI. Рубинштейн. М., 1958.

183. Рубинштейн, С. JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории./ С. Л. Рубинштейн// Вопросы психологии.- 1960, № З.-С. 3—15.

184. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2-х томах./ С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.

185. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории /С.Л. Рубинштейн.// Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976.

186. Рубцов, В.В. Система психологической поддержки образования // В.В. Рубцов, Л.К. Селявина, С. Б. Малых / Психологическая наука и образование. 1999. №2.

187. Рубцов, В.В. Социально-психологическая концепция интеллектуаль-ного развития ребенка А.Н. Перре-Клермон /В.В. Рубцов // Психологическая наука и образование. -1996. №2. С. 20-26

188. Ружгис, П. Культура и интеллект: кросскультурное изучение имплицитных теорий интеллекта / П. Ружгис // Вопросы психологии. 1994. №1.

189. Самарин, Ю:А. Знания, потребности и умения как динамическая основа умственных способностей / Ю.А. Самарин // Проблемы способностей. М., 1962. - С. 47.

190. Семенович, А. В. Нейро'психологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. / А. В. Семенович.- М., 2002.

191. Семенович, A.B. Межполушарная организация психических процессов у левшей: учебное пособие./ А. В. Семенович.- М.: МГУ, 1991.

192. Сеченов, И. М. О предметном мышлении с физиологической точки зрения. /Избр. философ, и психол. произведения./ И. М. Сеченов.- М., 1947.

193. Сеченов, И. М. Элементы мысли. ./ И. М. Сеченов.- Избр. философ, и психол. произведения.- М., 1947.

194. Симерницкая, Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе./ Э.Г. Симерницкая. — М.: МГУ, 1985. С. 36.

195. Системные механизмы поведения. /Под ред. К.В.Судакова, М. Банча.- 1990. -121 с.

196. Славина, Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся 1 класса в учебной работе / Л.С.Славина. -Трудные дети. -М., 1998

197. Слободчиков, В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека./ В. И Слободчиков, Е. И Исаев. М., 2000.

198. Слободчиков, В.И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии? //В кн. Развитие и образование особенных детей / Под ред. В.И. Слободчикова М., 1999.

199. Современная психология: справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. М., 1999.

200. Соловьев Г.Е. Тема судьбы в педагогических воззрениях Платона /Т.Е. Соловьев// Г.Е. Соловьев.- Известия Уральского государственного университета.- 2003 .-№27.

201. Соловьев И. О. Семья как акмеологическая среда развития подростка(с) // И. О. Соловьев .- Мир психологии, 2007- №4 С. 83-88.

202. Соловьева, О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников // О.В. Соловьева.- Вопросы психологии,- 2003, №3.

203. Способности и склонности: комплексное исследование / Под редакцией Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989.

204. Стернберг, Р. Дж., Практический интеллект. / Р. Дж., Стернберг, Дж. Б., Форсайт, Дж. Хедланд и др. Спб., 2002.

205. Стернберг, Р. Дж. Триархическая теория интеллекта / Р. Дж., Стернберг, Дж. Б., Форсайт, Дж. Хедланд и др. // Иностранная психология. -1996. № 6.

206. Субботский, Е. В. Феноменальное и рациональное в сознании: борьба за доминантность / Е. В. Субботский.// Психологический журнал,-Т.22-2001, №5.

207. Сычев, Ю.В. Микросреда и личность. Философские и социологические аспекты. / Ю.В. Сычев. М.: Мысль, 1974. - С. 13.

208. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта./ Н. Ф. Талызина, Ю. В. Карпов М., 1987.

209. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний./Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 344 с.

210. Тамберг, Ю.Т. Развитие интеллекта ребенка./ Ю.Т. Тамберг,-Спб., 2002.

211. Тарасов Г. G. : О коммуникативной природе музыкальных способностей / Г. С.Тарасов //Вопросы психологии.- 1987, №3.- С.115-121;

212. Теплов, Б.М. Практическое мышление: / Б.М. Теплов.-Хрестоматия по общей психологии. Психология-мышления. М:, 1981. -С. 147.

213. Теплов, Б.М. Психология музыкальных, способностей / Б.М. Теплов Проблемы индивидуальных различий.- М., 1961.

214. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий./ Б.М. Теплов.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 536 с.

215. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов.-Избранные труды: В 2-х томах М., 1986.

216. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1961. - 182 с.

217. Тихомиров, O.K. Психология мышления./ O.K. Тихомиров.- М.,2002.

218. Тихомиров, O.K. Исследование структурирующей функции мотива / О.К .Тихомиров, Т.Г. Богданова// Психологический журнал. 1983. - Т.4. - №5. - С. 54-61.

219. Трефилова, Т.Н. Особенности речевого развития у детей из многодетных семей // Т.Н. Трефилова -Автореф. . канд. дисс. -М., 1998.

220. Туник, Е.Е. Креативные тесты (адаптированный вариант)/ Е.Е.Туник.- Санкт-Петербург 2002., 84 с.

221. Уатре, X . Исследование способностей к наукам / X. Уарте. -Москва: Изд.Академии наук СССР, 1960. 320 с.

222. Улановская, И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как её выявить? / И.М. Улановская Н.И. Поливанова, И.В. Ермакова//Вопросы психологии. 1998. №6.

223. Улановская, И.М. Понятие образовательной среды // Образовательная система "Школа 2100". Педагогика здравого смысла./Под ред. A.A. Леонтьева М., 2003,- С. 55-62.

224. Уманский, Л. И. Опыт .изучения организаторских способностей учащихся // Л. И. Уманский/ Вопросы психологии. 1963. -№1.

225. Усова, A.B. Развитие мышления учащихся в процессе обучения. / A.B. Усова.- Челябинск, 1997.

226. Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Изд-во института психологии РАН, 2003.

227. Фарфель, B.C. Управление упражнениями; в спорте: Учебное; пособие/B.C. Фарфель. - М.: Физкультура и спорт, 1975.-208.С.

228. Фельдштейн, Д;И. Психология развития личности в онтогенезе/ Д.И Фельдштепн.- М.,. 1989.

229. Филиппова;; Л.В. Социализация , личности и педагогическая!; деятельность общества: Дис. . канд. фи л ос. наук;/ Л. В. Филиппова;—Пермь,. 1985;

230. Филиппова, Л. В. . Целостная природа, человека и проблема социализации ребёнка. / Л. В. Филиппова,Ю.А. Лебедев // Мир психологии,: 2004, №4 (40) с. 18-27. ■

231. Философско-психологические проблемы развития: образования / Под ред. В.В. Давыдова:-М., 1994.

232. Холодная, М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности / М." А. Холодная //Психологический журнал. 1992. - №3.

233. Холодная,М.А. Когнитивные стили: парадигма; „других" интеллектуальных способностей /М. А. . Холодная. Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. / - М.: Смысл, 1998.

234. Холодная, М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения . или „другие" способности? / М.А. Холодная// Психологический журнал. 1996: - №1.

235. Холодная,. " М.А. 'Психология интеллекта. Парадоксы исследования. / М:. А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

236. Холодная, М.А., Кочарян A.C. Когнитивный стиль: когнитивное пространство индивидуального интеллекта / М.А.Холодная, A.C. Кочарян.// Психологические проблемы йндивидуальности.-Вып. 3. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та,- 1985:

237. Хомская, Е. Д. Индивидуальные проявления интеллекта./ Е. Д. Хомская -СПб., 1980;

238. Цветкова, О.В. Мозг и психологического интеллект: Основы консультирования и психологической коррекции./ О.В. Цветкова, М;: "Академия", 2001. :

239. Цукерман, Г.А. Переход из начальной в среднюю школу как психологическая проблема / Г. А. Цукерман.// Вопросы психологии.- 2001, №5,- С. 19-34.

240. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников. // Г. А. Цукерман./ Вопросы психологии -1998, №5;- С. 68-81.

241. Цукерман, Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: ничья-земля» в возрастной психологии /Г. А. Цукерман.// Вопросы психологии,-1996, №5.- С. 17-31.

242. Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации./ Н.И. Чуприкова М., 1997.

243. Чуприкова, Н.И. Умств енное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обзения./ Н.И. Чуприкова М.: АО "Столетие", 1995. 480 с.

244. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации: монография./Н.И. Чуприкова. СПб.: Питер, 2007.

245. Чуприкова, Н.И. Строение и развитие сложной логико-семантической системы понятий, складывающейся вокруг понятия "Дерево" / Н.И. Чуприкова // Вопросы психологии, -2001. №5. С.86-100.

246. Шадриков, В'. Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности./ Шадриков, В. Д. Саратов, 1989.

247. Шадриков, В.Д Способности человека. / Шадриков, В. Д. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-288 с.

248. Шаумаров, Г. Б. Дифференциальная диагностика задержки психического на основе анализа стандартизированной методики/ Г.Б. Шаумаров, -Автореф. канд. дисс. М., 1980.

249. Шванцара, Й. Диагностика психического развития. / Й. Шванцара.- Прага: Авиценум, 1978.

250. Швырков, В.Б. Введение в объективную психологию. Нейрональные основы психики. М.: Институт психологии РАН, 1995 г. — 162 с.

251. Шмелев А. Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. / В.Б. Швырков.— .Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — 535 с.

252. Шмелев, А.Г. Тест как оружие /А.Г. Шмелев //Психология.-Журнал Высшей школы экономики.- 2004.- Т. 1. № 2. -С.40-53

253. Шнекендорф 3. К. Путеводитель по Конвенции о правах ребёнка. / 3. К. Шнекендорф— М., 1997.

254. Штейнбах, Х.Э. Психология жизненного пространства/ Х.Э. Штейнбах, В.И. Еленский. СПб: Речь, 2004 - 239 с.

255. Эльконин, Д:Б; . Избранные психологические труды /Под ред. В.В;Давыдова, В:Н.Зинченк0:/ Д.Б: Эльконин.- М.: Педагогика, 1989:- 560 с:

256. Эриксон,. Э. Жизненный цикл: Эпигенез идентичности / Э. Эриксон- Теория личности в западно-европейской; и- американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. -Самара; 1996.

257. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис М., 1996

258. Якиманская И.С. Личностно -ориентированное образование в совре-менной школе / Э. Эриксон. М., 1996.

259. Ярошевский, М.Г. История психологии от античности, до середины XX в. / М.Г. Ярошевский,-М., 1996. 416 с.

260. Ярошевский, М.Г. История психологии. От античности до середины. XX века: Учебное пособие для высших учебных заведений. 2-е изд. / М.Г. Ярошевский. - М.: Издательский центр "Академия", 1997. - 416 с.

261. Ярошевский, М.Г:, Анцыферова Л1И. Развитее и современное состояние зарубежной психологии. / М.Г. Ярошевский, Л.И, Анцыферова. -М.: Педагогика, 1974. 304 с:

262. Ястребов Г.А. Социокультурная преемственность в российской семье/ Г.А. Ястребов,, О.И.Шкаратан // Общественные науки и современность. -2010. -№1.- G. 5-27.

263. Ясюкова, Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических харак-теристик в структуре профессиональных способностей / Л.А. Ясюкова, //Вопросы психологии:-№5, 1990.

264. Ясюкова, Л:А. Тест, структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST) / J1.A. Ясюкова. СПб.: Иматон, 2002- 80 с.

265. Список использованной иностранной литературы

266. A Century.of Developmental Psychology/ edited by Parke R. D., Ornstein P.A., Rieser J.J., Zahn-Waxler C. Washington, D. C.: American Psychological Association,, 2000. — 684 p. . .

267. Amthauer, R. Der Intelligenz-Struktur-Test / R. Amthauer. -Handanweisung.- Gottingen, 1953

268. Beckman, J. Complex problem solving, intelligence and learning abilities / J. Beckman, J. Guthke // Complex problem solving / Eds. P. Frensch, J. Funke. Bonn, 1995. -P. 177-200.

269. Berry, D. Implicit learning in the control of complex systems / D Berry, D. Broadbent. // Complex problem solving / Eds. P. Frensch, P. Funke. Bonn, 1995.-P. 131-150.

270. Bohman, S. What is intelligence?/ S. Bohman Stockholm, Almqist & Wiksell Intern., 1980.-184p.

271. Bronfenbrenner, U. The Ecology of Human* Development: Experiments by Nature and Design. / U. Bronfenbrenner.- Cambridge, MA: Harvard University Press, 1979.

272. Bronfenbrenner, U. Two Worlds of Childhood: U.S. and U.S.S.R. / U. Bronfenbrenner N.Y.: Russel Sage Foundation, 1970.

273. Bronfenbrenner, U. Developmental science in the 21st century: Emerging questions, theoretical models, research designs, and empirical findings. / U. Bronfenbrenner, G.W. Evans// Social Development, 2000. -V9.- P. 115-125.

274. Bronfenbrenner, U. The ecology of developmental processes. / U. Bronfenbrenner, P. A. Morris // In R. M. Lerner (Ed.), Handbook of child psychology (5th ed, Pol. 1). New York: Wiley. 1998.

275. Brown, J. Mindfulness and intelligence: A comparison. / J. Brown, E. Langer//Educational. Psychologist, 1990.-V.25(3-4;, P.305-335.

276. Brunner, D.D. Inquiry and reflection: framing and narrative practice in education. / D.D Brunner . Albany, N. Y.: State University of New York Press, 1994.-290 p.

277. Buchner, A. Basic topics and approaches to the study of complex problem solving / A. Buchner // Complex problem solving / Eds. P. Frensch, J. Funke. Bonn, 1995.- P. 27-64.

278. Cattell, R. B. Abilitius: their structure, growth and action./ R. B. Cattell.- Boston: Honghton Miffin Company, 1971.

279. Cattell, R.B. Personality and Motivation: Strukture and Measurement./ R.B. Cattell.- Yorrker, N.Y., 1957.

280. Ceccini, M. Teaching treaning pedagogical method and intellectual development. Instituto di Psicologia/ M Ceccini, F. Tonucci, M. A. Pinto, E. Dubs. CNR: Roma, 1972 .

281. Ceci, S. J. On intelligence — more or less: A biological treatise on intellectual development. / S. J. Ceci.- Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1990.

282. Cole, M. The cultural context of learning and thinking. An exploration in experimental anthropology/ M. Cole, J. Gay, J. A. Click, D. W Sharp. -N. Y., 1971.

283. Eysenck, H. J. A model for, intelligence / H. J. Eysenck.- N. Y., Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag, 1982.

284. Eysenek, H.J. Personality, genetics and behaviour./ H.J. Eysenek.-N.Y. : Praeger, 1982.

285. Gallagher, J. M. Cognitiv development & learning in the adolescent./ J. M. Gallaghe In J. F. Adams (ed.) Understanding adolescence . Boston: Allyn & Bacon, 1973.

286. Gardiner, H.W. Lives across Cultures: Cross-Cultural Human Development. / H. W Gardiner, J.D. Mutter, C. Kosmitzki -Boston:Allyn&Bacon, 1998

287. Gardner, H. Frames of mind./ Gardner, H. New York: Basic Books,1983.

288. Greene, A. L. Great expectation: Constructions of the life course during adolescence./ A. L. Greene // Journal of Youth and Adolescence, 1990.-V.19, -P.289-303.

289. Greenfield, P.M. Culture and cognitive growth./ P.M. Greenfield, J.S. Bruner // Intern. J. Psychol., 1966,-№ 1.

290. Guilford, J.P. Intelligence: 1965 model. / J.P. Guliford //Amer. Psychologist. N.Y., 1966.

291. Guliford, J. P. The nature of human intelligence./ J.P. Guliford New York: MC. Graw-Hill.1967 - P. 145.

292. Handbook of Cross-Cultural Psychology, Beriy et al., 1997

293. Hess, R. D. D. Family and school as educational institutions. / R. D. Hess, S. D. Holloway //In R. Parke (Ed.), Review of child development research -Chicago: Univ. of Chicago Press, 1984.- Vol. 7. P. 179-222.

294. Holloway, S.D. Causal explanations for school performance: Contrasts between mothers and children. / S.D. Holloway, R.D. Hess. // Journal of Applied Developmental Psychology -1982.- V.3,-P. 319-327.

295. Howe, M. J. Intelligence as an explanation / M.J. Howe // Brit. J. of Psychol. 1988. V. 79. P. 349—360.

296. Hunt, E. Intelligence as an information processing concept / E. Hunt //Brit. J. of Psychol. 1980. -V71.- P. 449-474.

297. Jensen, A.R, How much can we boost IQ and scholastic achievement?/ A.R. Jensen // Harvard Educational Review, 1969.- V. 39.- P.l— 123,.

298. Inhelder, B. The growth of logical thinking: From childhood to adolescence./ B. Inhelder, J. Piaget. (A. Parsons & S. Milgram, Trans). New York: Basic Boks, 1958.

299. Johnson-Laird, P. N. Mental models./ P.~ N. Johnson-Laird.- Towards a Cognitive Science of Language, Inference, and Consciousness.- Cambridge: Cambridge, 1983.

300. Keating, D. P. Intellectual talent, reasearch, and development: Procedings. In D; Keating (Ed.) Human Blumberg Symposium in Early Childhood Education. Baltimore: Johns Hopkins-University Press, 1976.

301. Neimark, E. D. Intellectual development during adolescence / E.D. Neimark- In F. D. Horowits (Ed.) Review of child development (Vol. 4). Chicago: University of Chicago Press, 1975.

302. Newman, H., Twins: A Study of Heredity and Environment / H. Newman, F. Freeman, K Holzinger.- Chicago, Univ. of Chicago Press, 1937.

303. Pages, R. Reduire ou faciliter I'expression de I'idiosyncrasie individuelle: concepts et esquisse experimentale/ R. Pages, M. Derghal // Bulletin de Psychologie, 1984. -V. 37.- V. 11-14.- P. 695-711.

304. Piaget, J. The psychology of intelligence./ J. Piaget.- New York: Harcourt Brace, 1950.

305. Proshansky, H.M. The city and self-identity / H.M Proshansky // Environment and Behavior. 1978. -T. 10.-V. 2.- P. 147-169.

306. Rivlin, L.G. THe early history of a psychiatric hospital for children. Expectations and, reality/ L.G. Rivlin, M. Wolfe //Environment and Behavior.-1972.-T. 4.- V. l.-C. 33-72.

307. Sameroff, A. J. Stability of intelligence from preschool to adolescence: The influence of social and family risk factors. / A. J. Sameroff, R. Seifer, A. Baldwin, C. Baldwin //Child Development, 1993. -64. -P.80-97.

308. Siegler, R.S. Children's thinking./ R.S. Siegler //Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.

309. Spearman, C. The abilities of man. / C. Spearman.- London: Macmillan, 1927.

310. Spearman, C. The nature of 'intelligence' and the principles of cognition (2 nded.). / C. Spearman London: Macmillan, 1923.

311. Steinberg, R.J. The triarchic mind. A new theory of human intelligence. / R. J. Strenberg N.Y.: Viking, 1988.-P.11.

312. Sternberg R. J. The theory of successful intelligence./ R. J. Strenberg // Review of general psychology, 1999. -3, P.292-316.

313. Sternberg, R.J. Beyong IQ: A triarchic theory of human intelligence. / R. J. Strenberg Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1985.

314. Sternberg R.J. In search of the human mind. I R. J. Strenberg For Worth, TX: Harcourt, Brace, 1995.

315. Sternberg, R. J. Inside intelligence/ R. J. Strenberg // Amer. scientist., 1986. -Vol. 74,-No.2.-P. 137-143.

316. Strenberg, R. J. Metaphors of mind/ R. J. Strenberg N. Y.: Cambridge University Press, 1990.

317. Thompson, J. Intelligence/ J. Thompson // P. McGuffin, M.F. Shanks, R.G. Holdson (eds). The scientific principles of psychology. NY: Grime & Stratton, 1984. P. 460-484.

318. Thurstone, L.L., Factional studies of intelligence / L.L. Thurstone, T.Y. Thurstone //Psychometriec Monographs., 1941. -№2. -P.56-78.

319. Torrance, E. Growing up creatively gifted: a 22-year longitudinal study/ E. Torrance // Creative child and a dult guaterly. 1980. 5. P. 148-170.

320. TSI Test struktury intelligence Rudolf Amthauer. — Bratislava, 1968.

321. Vernon, Ph.E. The measurement of abilities. New York, Philosophical Labrary, 1961.

322. Wechsler, D. Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children. Third Edition. London, 1992.

323. Wechsler, D. Wechsler Intelligence Scale for Children: 4th Edition. Harcourt Assessment, Inc., San Antonio, TX 2003.

324. Williams, R.H. Charles pearman: British Behavioral Scientist./ R.H.Williams, D.W. Zimmerman, B.D. Zumbo, D. Ross // Human Nature Review. -2003-№3.- P.l 14-118.

325. Wilson, T. O. Thinking to much: Introspection can reduce the quality of preferences and decision / T.O. Wilson, J. W. Schooler // J. of Personality and Soc. Psychology.- 1991. -V. 2.- P.181-192.

326. Wrigh, H.K. Methods in Psychological Ecology / H. F. Wright, R.G. Barker- (Ray's. Printing Service, Topeka- 1950.- 276 pp.