Автореферат диссертации по теме "Развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза"

ии3448561

На правах рукописи

ОРЛОВА Галина Владимировна

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2008

1 б ОКТ2008

003448561

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ВЬЮНОВА Наталья Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ПОДЫМОВА Людмила Степановна

кандидат психологических наук КАЛИНИНА Ирина Анатольевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»

Защита состоится 21 октября 2008 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат разослан «/% сентября 20081

Ученый секретарь / НА. Сухих

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблемы инженерного образования - его качество, содержание, структура, развитие личности будущего инженера - являются особенно актуальными в настоящее время. От компетентности инженеров непосредственным образом зависят темпы научно-технического прогресса, и в целом авторитет страны на международной арене. Развитие и воспитание студента - будущего инженера осуществляется различными путями: развитие интереса к профессии, профессиональной деятельности, к самому себе как будущему специалисту.

Однако существующий арсенал психолого-педагогических технологий и средств чаще всего ориентирует студентов в процессе обучения на приобретение общих стандартов, не формируя целенаправленно профессиональное самосознание, рефлексию, профессионально значимые качества личности и в целом профессиональную позицию специалиста.

Обозначенные проблемы находят отражение в интегративном феномене «Я-концепция студента». Несмотря на растущий интерес и расширение сферы изучения Я-концепции, проблемы ее развития и формирования исследованы в отечественной и в зарубежной психологии недостаточно. В связи с этим изучение специфики развития Я-концепции студентов, и особенно будущих инженеров, остаётся актуальным и требует своей специальной разработки.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследований по проблемам развитая профессиональной Я-концепции касаются лишь отдельных ее компонентов, их влияния на профессиональную готовность, компетентность, идентичность, реже - психолого-педагогических условий, механизмов и динамики развития Я-концепции в процессе обучения студентов в вузе.

Развитие личности студента осуществляется в учебно-профессиональной деятельности, которая является ведущей на этом возрастном этапе. На наш взгляд, именно этот вид деятельности будущих инженеров способствует становлению их учебно-профессиональной Я-концепции, которая включает представления студентов о себе как учащихся и будущих профессионалов.

Проблема развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза в педагогической психологии специально не изучалась, что свидетельствует о ее особой актуальности как в теоретическом, так и прикладном аспектах.

Изучите и реализация определенных психолого-педагогических условий будет способствовать более эффективному развитию учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза, всех её компонентов, а также успешному профессионально-личностному развитию.

Степень разработанности проблемы. Изучению Я-концепции посвящены работы B.C. Агапова, Р. Бернса, Т.Д. Григорьевой, С.Т. Джанерьян, Т.Л. Мироновой, Е.В. Прокопьевой, З.И. Рябикиной и др.

Проблемы учебной деятельности студентов изучали Г.А. Балл, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.

Психологические особенности студенческого возраста рассматривали в своих работах A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, С.Н. Иконникова, Л.А. Кандыбович,

В.Т. Лисовский, H.B. Самоукина, Л.Д. Столяренко, Д.И. Фельдштейн, В.А. Якунин и др. Активно разрабатываются проблемы профессионально-личностного развития студента в образовательном процессе (O.A. Абдуллина, A.A. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, И.А. Зимняя, Н.Ю. Зыкова, A.A. Реан, С.Д. Смирнов, Л.В. Темнова, Ю.Г. Хлоповских, A.C. Чернышев, Л.Б. Шнейдер, В.Я. Якунин и др.) и, в частности, его становления как субъекта учебно-профессиональной деятельности (Г.В. Акопов, Г.И. Аксенова, В.А. Сластенин и др.).

Изучению профессиональной деятельности и ее психологических аспектов в отечественной психологии посвящены фундаментальные исследования Л.И. Ан-цыферовой, Е.М. Борисовой, K.M. Гуревича, A.A. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой, В.А. Толочек, В.Д. Шадрикова, Л.Б. Шнейдер и др. Проблемы компетенций, профессиональной направленности будущих специалистов, достижения ими профессионализма, «ак-ме» — вершин квалификации и творчества — разрабатываются в трудах О.С. Ани-симова, A.A. Деркача, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Л.Э. Орбана, Г.М. Романцева и др.

Необходимость исследования проблемы развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов объясняется потребностью разрешения следующих противоречий:

- между потребностью общества в специалистах, способных к творческому преобразованию себя, и существующей системой образования, недостаточно ориентированной на развитие профессиональной Я-концепции студента;

- между необходимостью развития учебно-профессиональной Я-концепции и отсутствием ее целенаправленного формирования в условиях технического вуза;

- между «Я-реальным» и «Я-идеальным» студента в учебно-профессиональной деятельности;

- между потенциальной возможностью образовательного процесса в развитии учебно-профессиональной Я-концепции студентов и отсутствием совокупности эффективных психолого-педагогических условий ее развития.

Анализ теории и практики развития Я-концепции студентов позволил сформулировать проблему исследования: выявление психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию учебно-профессиональной Я-концепции студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Актуальность проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза».

Цель исследования - выявление и экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогических условий, способствующих успешному развитию учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза.

Объект исследования - Я-коннспиия студентов технического вуза.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза.

Гипотеза исследования включает следующие положения:

- учебно-профессиональная Я-концепция студента - это совокупность представлений студента о себе как об учащемся и будущем профессионале, которая осознается, актуализируется и развивается в связи с приобретаемой профессией и профессиональным саморазвитием в учебно-профессиональной деятельности;

- развитие учебно-профессиональной Я-концепции у студентов технического вуза - это целенаправленный процесс качественных и количественных изменений ее компонентов в их взаимосвязи и взаимозависимости, влияющий на построение будущей профессиональной карьеры. Системообразующим компонентом при этом является личностная включенность студента в развитие собственной учсбно-профсссионалыюй Я-концепции, которое будет более эффективным в случае реализации совокупности психолого-педагогических условий:

- учет динамики развития учебно-профессиональной Я-концепции и составляющих ее компонентов;

- осознание студентами особенностей развития собственного Я-образа как студента и будущего специалиста, самоотношения, ценностных ориентации, стремления к самоактуализации;

- реализация совокупности психолого-педагогических средств развития учебно-профессиональной Я-концепции;

- создание и реализация модели и программы развития учебно-профессиональной Я-концепции студента;

- организация субъектно-развивающей среды.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1) определить понятие «учебно-профессиональная Я-концепция студента», выявить ее содержание, структуру и функции;

2) выявить особенности развития и динамику учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза;

3) разработать и реализовать модель и программу развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза;

4) определить совокупность психолого-педагогических условий и средств эффективного развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза;

5) выделить типы учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

Методологическую основу исследования составили философские концепции о человеке как субъекте жизнедеятельности, познающем и преобразующим мир и самого себя (М.М. Бахтин, М. Бубер, Г. Гегель, C.JI. Франк); о рефлексивной природе Я и самосознания (Р. Декарт, И. Кант, Д. Локк, Г. Шпет); концептуальные представления о сущности человека и ее проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн,

B.И. Слободчиков и др.); идеи системного подхода в психологии и педагогике (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин и др.); идеи интегра-тивно-дифференцированного подхода (А.Н. Аверьянов, Н.И. Вьюнова, М.А. Холодная и др.); основные принципы деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн и др.); принцип развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.); работы, освещающие рефлексивную деятельность в процессе саморазвития и самосовершенствования личности (Л.Н. Алексеева, В.Г. Богин, К.А. Данилин, С.В. Кондратьев, Н.И. Рябцева и др.); концепции профессионального становления, развития и самосовершенствования личности (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьмина, К.К. Левитан, Н.И. Лифин-

цева, A.K. Маркова, JI.C. Подымова, Ю.П. Поваренков, Е.Ф. Рыбалко, Дж. Сыюпер, Е.А. Яблокова и др.).

Теоретическую основу исследования составляют идеи о содержании и развитии Я-концепции (B.C. Агапов, Р. Берне, С.Т. Джанерьян, А.И. Кравченко, T.JI. Миронова, A.A. Налчаджян, З.И. Рябикина, С.Р. Пантелеев, Т.К. Подцубная,

B.В. Столин и др.); представления о Я-концепции как детерминанте поведения человека (И.С. Кон, В.Н. Козиев, A.A. Налчаджян, И.И. Чеснокова и др.); идеи о характеристиках профессиональной Я-концепции (С.Т. Джанерьян, Е.В. Прокопьева и др.); теории самопознания, саморазвития (Р. Берне, Н.Р. Битянова, Е.И. Исаев, И.С. Кон, В.Г. Маралов, Ю.М. Орлов, В.И. Слободчиков и др.); рассмотрение представлений о себе в качестве регулятора социального поведения личности (Г.С. Абрамова, В.А. Ганзен, A.A. Гостев, Д. Майерс, В.В. Овсянникова, В.Ф. Петренко, СЛ. Рубинштейн и др.); положения о противоречии между представлением субъекта о себе как о профессионале, его реальными возможностями и требованиями деятельности как движущей силе профессионального развития личности (М.Р. Гинзбург, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцева, З.И. Рябикина, Э.Э. Сы-манюк и др.); фундаментальные и эмпирические исследования, посвященные проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе (Б.Г. Ананьев, Т.М. Буякас, А.И. Донцов, И.А. Зимняя, A.B. Петровский, Ю.П. Поваренков, А.И. Смоляр, Л.Б. Шнейдер и др.); представления о профессиональном развитии как об одной из сторон развития личности (Г.В. Акопов, Л.И. Анцыферова,

C.Т. Джанерьян, Э.Ф. Зеер, JI.M. Митина, З.И. Рябикина и др.); исследования в области психологических основ профессиональной деятельности (Т.М. Буякас, A.A. Деркач, H.H. Захаров, Э.Ф. Зеер, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, И.С. Сергеев и др.); психологические исследования особенностей личности студентов, рассматривающие природу ценностей, механизмы их интериоризации, интеграции в систему ценностей личности и динамику ее развития (М.И. Дьяченко, С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский, С.Д. Смирнов и ДР-)- -

В соответствии с целью, предметом и задачами определен комплекс методов исследования:

1. Теоретические (анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме развития Я-концепции).

2. Эмпирические (констатирующий и психолого-педагогический эксперименты, опросный и проективный методы, включенное наблюдение, метод экспертных оценок, метод анализа продуктов деятельности).

3. Методы обработки результатов исследования (качественный анализ, описательная статистика, U-критерий Машт-Уитни, t-критерий Стьюдента, <р* - угловое преобразование Фишера, корреляционный анализ Кендалла). Расчеты осуществлялись с помощью компьютерных программ «STATISTICA 6.0» и «Microsoft Excel».

В исследовании применялись следующие методики:

- для изучения когнитивного компонента: тест 20-ти утверждений «Кто Я?» М. Куна и Т. Мак-Партленда; проективная методика «Рисунок человека» К. Махо-вер (модификация Н.И. Вьюновой, Г.В. Орловой) - рисунки «Я-реальный профессиональный», «Я-идеальный профессиональный», «Я и моя профессия»;

- для изучения эмоционально-ценностного компонента, методика исследования самоотношения В.В. Сталина, С.Р. Пантелеева (модификация Н.И. Вьюновой, Г.В. Орловой); методика изучения мотивов учебной деятельности студентов A.A. Peana, В.А. Якунина; методика «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир, модификация - A.A. Реана); методика «Ценностные ориентации» М. Рокича; методика изучения факторов привлекательности профессии (В.А. Ядов, модификация II.B. Кузьминой, A.A. Реана); проективная методика «Незаконченные предложения» Л. Сакса - В. Леви (модификация Н.И. Вьюновой, Г.В. Орловой);

- для изучения конативного компонента: самоактуализационный тест (СAT) (Л.Я. Гозман, М. Кроз); методика измерения общей и социальной самоэффективности (М. Шеер — Дж. Маддукс; адаптация A.B. Бояринцевой под руководством Р.Л. Кричевского).

Эмпирической базой исследования выступила Воронежская государственная технологическая академия. В исследовании приняли участие 450 студентов 15-х курсов, в том числе в психолого-педагогическом эксперименте - 60 студентов. Научно-исследовательская работа проводилась в течение 2003-2008 гг.

Научная новизна исследования.

■ Определено Понятие «учебно-профессиональная Я-концепция студента», выделены её структура и функции.

■ Выявлены особенности развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза и ее динамика.

■ Определены этапы, механизмы, условия и средства развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

■ Создала и реализована модель развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза в процессе обучения.

■ Разработана и научно обоснована программа развития, направленная на оптимизацию развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза.

■ Выделены типы учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании понятия «учебно-профессиональной Я-концепции студента»; в расширении и углублении существующих теоретических представлений о содержании, структуре, характеристиках и функциях учебно-профессиональной Я-концепции как психологического феномена; уточнении психолого-педагогических условий и средств развития учебно-профессиональной Я-концепции студента; в разработке и реализации модели учебно-профессиональной Я-концепции в процессе обучения студентов технического вуза; в изучении особенностей развития компонентов учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза; в изучении динамики развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты используются при организации образовательного процесса в различных видах деятельности: учебной, методической, исследовательской и управленческой. Материалы исследования включены в учебно-методические материалы и пособия, лекционные материалы, применяемые в процессе подготовки специалистов Воронежской государственной технологической академии (ВГТА) и Воронежского государственного университета (ВГУ). Материалы исследования реализованы в курсах

«Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Акмеология», «Психолого-педагогический практикум», «Психология и педагогика».

Разработанная программа помогает студентам эффективнее преодолеть кризисные явления в развитии учебно-профессиональной Я-концепции и достигнуть самоактуализации в учебно-профессиональной деятельности.

Результаты исследования и практические разработки могут быть рекомендованы высшим учебным заведениям с целью интенсификации образовательного процесса; материалы диссертации могут быть использованы в системе работы психологической службы вуза.

Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением адекватного комплекса надежных методов исследования, соответствующих его цели, объекту, предмету и задачам, корректным применением статистических методов при обработке и анализе результатов эмпирического исследования, возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента, репрезентативностью выборки, обсуждением основных теоретических положений и практических результатов исследования в широкой аудитории педагогов, психологов, студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-профессиональная Я-концепция студента - это совокупность представлений студента о себе как об учащемся и будущем профессионале, которая осознается, актуализируется и развивается в связи с приобретаемой профессией и профессиональным саморазвитием в учебно-профессиональной деятельности. Включает в себя следующие компоненты: когнитивный (образ Я), эмоционально-ценностный (самоотношение, ценностные ориентации, самооценка), конативный (самоэффективность, стремление к самоактуализации, самоутверждение).

2. Учебно-профессиональная Я-концепция и составляющие ее компоненты развиваются неравномерно от 1-го к 5-му курсам. На первом курсе наибольшее развитие получает когнитивный компонент (представление о себе как о личности, но не как о будущем профессионале), на втором и третьем курсах усиливается развитие конативного компонента (стремление к самоактуализации). На четвертом и пятом курсах наибольшее развитие вновь наблюдается в когнитивном компоненте. В то же время следует отметить отсутствие значимых различий в покурсо-вой динамике компонентов учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза. Наименьшее развитие на протяжении всех лет обучения наблюдается в развитии когнитивного (представление о себе как о профессионале) и эмоционально-ценностного компонентов.

3. В результате проведенного психолого-педагогического эксперимента выявлена позитивная динамика в развитии всех компонентов учебно-профессиональной Я-концепции: когнитивного (профессиональный образ Я становится более четким и полным, его характеристики расширяются), эмоционально-ценностного (принимаются ценности профессии, профессия становится ценностью, повышается уровень оценки себя как будущего специалиста, появляется уверенность в перспективах своего развития в профессии), конативного (усиливается стремление к самоактуализации, повышается самоэффективность в учебно-профессиональной деятельности, формируется готовность к саморазвитию и самосовершенствованию в профессии).

4. Модель развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза включает следующие компоненты: I - этапы (доминирование в развитии учебно-профессиональной Я-концепции отдельных компонентов - когнитивного, эмоционально-ценностного, конативиого, интегративное развитие учебно-профессиональной Я-концепции), II - задачи, III - механизмы развития (идентификация и ее разновидность - самоидснтификация, рефлексия, интериоризация, экс-териоризация, самопознание, дифференциация, интеграция), IV — психолого-педагогические средства (осознавание, проигрывание, самодиагностика, диагностика, ролевая игра, диалог, моделирование, проективные техники), V - психолого-педагогические условия.

5. Психолого-педагогическими условиями эффективного развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза являются: учет динамики развития учебно-профессиональной Я-концепции и составляющих ее компонентов; осознание студентами особенностей развития собственного Я-образа как студента и будущего специалиста, самоотношения, ценностных ориегггаций, стремления к самоактуализации; реализация совокупности психолого-педагогических средств развития учебно-профессиональной Я-концепции; создание и реализация модели и программы развития учебно-профессиональной Я-концепции студента; организация субъектно-развивающей среды.

6. Программа развития базируется на принципах системности, интеграции, дифференциации и индивидуализации в их взаимосвязи, ориентации на зону ближайшего развития студентов, принципе активности и самостоятельности студентов. Программа направлена на повышение уровня осознания студентами своих индивидуальных особенностей, понимания своего Я в целом и профессионального Я, принятия себя в профессии, управления собой в профессиональных ситуациях, проявляющихся в процессе осуществления учебно-профессиональной деятельности; активизацию поиска наиболее эффективных приемов и способов познания себя и других, осознание своих профессиональных возможностей, определение путей профессионального роста; развитие когнитивного, эмоционально-ценностного, ко-нативного компонентов учебно-профессиональной Я-концепции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии, на научных сессиях аспирантов и преподавателей факультета философии и психологии ВГУ, ВГТА, на научно-практических конференциях: международных - «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008 г.), «Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях модернизации образования» (Самара, 2007 г.), «Проблемы самоактуализирующейся личности» (Ростов-на-Дону, 2007 г.), «Повышение уровня кулыуры здоровья как гармоничного единства духовных и физических качеств личности» (Воронеж, 2006 г.), «Культура здоровья, физическое воспитание и спорт в современной жизни» (Воронеж, 2004 г.), всероссийских - «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, 2007 г.), «Психологическая помощь учащейся молодёжи в современном изменяющемся мире» (Курск, 2006 г.), региональных и межрегиональных научно-практических конференциях - «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2004, 2005, 2006 гг.).

Разработанная в диссертации программа развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов прошла апробацию в Воронежской государственной технологической академии. Основные результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях и коллективной монографии.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 238 наименований, 7 приложений; основной текст изложен на 185 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, выявлена его проблема; сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены основные положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации и внедрении полученных результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-методологические основы развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов» содержит анализ исследований по проблеме, характеристику сущности и содержания и модель развития учебно-профессиональной Я-концепции студента.

Анализ теоретических основ показал, что изучение «Я-концепции» в психологии имеет свою историю и особенности. В области теоретической психологии первые работы, содержащие представления о «Я-концепции», принадлежат У. Джемсу, Ч. Кули и Дж. Миду.

В психологической литературе, как отечественной, так и зарубежной, нет единой трактовки понятия «Я-концепция», часто используются дефиниции, близкие по содержанию «Я-концепции»: самосознание, образ мира, саморегуляция, отношение, установочная система, смысл, система или совокупность представлений индивида о себе. Но даже в случае раскрытия этого понятия, авторы определяют «Я-концепцию» по-разному. Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, В.В. Столиц, Т. Шибу-тани и др. понимают ее как продукт, итог, сложившийся, устойчивый, обобщенный структурный компонент самосознания, отражающий интегрированные знания о себе. С.А. Баклушинский, Р. Берне, A.A. Налчаджян и др. рассматривают Я-концепцию как совокупность представлений о себе. С.М. Петрова, М.Л. Раусте фон Врихт и др. трактуют Я-концепцию как часть образа мира или как центральный элемент субъективной картины мира, выраженность которого увеличивается с развитием личности.

В исследованиях O.A. Конопкина, Ю.А. Миславского Я-концепция рассматривается как компонент в системе саморегуляции личности. В работах Д.Д. Май-ерса Я-концепция понимается как образование (элемент, подсистема, компонент), отнесенное либо к человеку в целом, либо только к личности человека. Я-концепция определяется как элемент личностного образования - механизм санкционирования отношения к себе и к внешнему миру (B.C. Агапов); как динамическая когнитивно-эмоциональная подсистема личности (Ф. Патаки); как структурный компонент личности (Ю.А. Миславский).

Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и, в то же время подверженное внутренним изменениям и ко-

лебаниям психическое приобретение (B.C. Агапов, Р. Берне, И.С. Кон, К. Роджерс и др.).

Ряд исследований посвящен изучению профессиональной Я-концепции. Опираясь на работы С.Т. Джанерьян, под профессиональной Я-концепцией понимаем часть общей Я-концепции, оценочно отражающей свойства человека в связи с реальными отношениями, в которые он включен: в предметно-профессиональную деятельность, в социально-профессиональное окружение, в становление себя как субъекта конкретной профессиональной деятельности и как личности.

При рассмотрении целостного профессионально-личностного развития специалиста, на наш взгляд, из содержания его определений ускользает этап учебно-профессиональной деятельности студента, на котором происходит знакомство с профессией и формируются знания, умения и навыки, необходимые для будущей профессиональной деятельности. Именно в учебно-профессиональной деятельности происходит развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

В данной главе осуществлен анализ особенностей учебно-профессиональной деятельности студентов (A.A. Вербицкий, М.В. Гамезо, И.В. Завгородняя, И.А. Зимняя, Г.Ю. Любима, Л.Е. Миловидова и др.), который позволил определить учебно-профессиональную деятельность студентов как специфический вид деятельности, направленный на освоение знаний, умений и навыков, являющихся средствами профессиональной деятельности, в процессе которого происходит развитие необходимых профессионально-личностных качеств. Студент выступает в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности как ведущей в данный период. Опираясь на работы современных авторов (A.A. Вербицкий, Г.В. Акопов, М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Г.Ю. Любимова и др.), выявлены специфические черты учебно-профессиональной деятельности как особого вида деятельности.

В анализе критериев и показателей Я-концепции было выявлено отсутствие единой позиции. Осуществленный B.C. Агаповым структурный и содержательный анализ моделей Я-концепции убедительно доказывает, что необходимо разводить понятия «самосознание», «образ Я», «самоотношение», «самооценка». Это разные компоненты структуры Я-концепции. Кроме того, Я-концепция является итоговым продуктом сознания, самосознания и бессознательного.

В совместной с B.C. Агаповым работе A.A. Деркач выявил основные полярные шкалы-конструкты: познаваемость - непознаваемость; осознанность - неосознанность; системность - хаос; сложность - простота; свобода - детерминизм; субъективность - объективность; изменяемость - неизменяемость; гомеостаз - гетеро-стаз; активность — реактивность; наследственность - окружающая среда; пережи-ваемость - непереживаемость содержания Я-концепции; холизм - элементализм. Анализ перечисленных выше шкал-конструктов показывает: во-первых, они в определенной мере концептуально пересекаются; во-вторых, с их помощью можно устанавливать различия между определениями содержания понятия; в-третьих, по результатам интеркорреляций шкал-конструктов можно конкретизировать и уточнить понятие «Я-концепция».

В.Г. Маралов выделяет психологические особенности Я-концепции человека, которые отражают её своеобразие и специфику, а именно: полнота - фрагментарность Я-концепции; глубина - поверхностность знаний о себе; гармоничность —

конфликтность Я-концепции; адекватность - неадекватность представлений о себе; устойчивость - динамичность Я-концепции; принятие - непринятие себя.

На основании результатов обобщения материалов теоретических исследований по проблемам Я-концепции и профессиональной Я-концепции под «учебно-профессиональной Я-концепцией студента» мы понимаем совокупность представлений студента о себе как об учащемся и будущем профессионале, которая осознается, актуализируется и развивается в связи с приобретаемой профессией и профессиональным саморазвитием в учебно-профессиональной деятельности. В качестве компонентов учебно-профессиональной Я-концепции мы выделяем когнитивный, эмоционально-ценностный и конативный.

В исследовании выделены критерии развития учебно-профессиональной Я-концепции - когнитивный, эмоционально-ценностный, конативный. Показателями развития когнитивного критерия выступают образ Я (сложность и дифференциро-ванность, субъективная значимость, целостность и последовательность, устойчивость, стабильность, власть Я - ощущение собственной самоэффективности и ценность Я - понимание и принятие себя, стремление к саморазвитию), образ профессионального Я в качестве целевой установки профессиональной деятельности. Развитие эмоционально-ценностного компонента определяется особенностями самооценки профессионального Я, своих профессиональных возможностей, результата учебно-профессиональной деятельности, оценки и принятия значимости профессии и профессиональной деятельности для личности); самоотношения (отношение к себе как будущему профессионалу и специалисту, отношение к избранной профессии и профессиональному сообществу, отношение к ценностям выбранной профессии, самоуважение). Показателями конативного критерия выступают: способность к профессиональной саморегуляции, стремление к самоактуализации и саморазвитию, самоэффективности, самоутверждению, к профессионально-личностной самореализации, стремление к профессиональному самовоспитанию; активная профессиональная позиция; готовность активно действовать по отношению к профессии как к значимой сфере деятельности, наличие профессиональной направленности.

Таким образом, профессиональное и личностное становление студента и развитие его учебно-профессиональной Я-концепции - это целостный, динамически развертывающийся во времени процесс качественных изменений личности, формирующий новообразования, которые актуализируются субъектом на уровне личностного смысла в опыте проживания, «погружения» вначале в учебно-профессиональную деятельность, а далее — в профессиональную деятельность.

Проанализированы положения о психологических особенностях личности студентов, их развитии на протяжении обучения в вузе (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.Т. Лисовский, Л.Д. Столяренко, М.Х. Титма и др.).

Выделены функции учебно-профессиональной Я-концепции: регуляции, интерпретации опыта, прогнозирования, самовыражения, развития, поддержания самотождественности, внутренней согласованности личности, профессионального воспитания, ценностно-смысловая.

В результате рассмотрения особенностей учебно-профессиональной Я-концепции студентов разработана модель ее развития (табл. 1), которая представляет единство этапов, задач, механизмов, психолого-педагогических средств и психолого-педагогических условий развития.

Учитывая целостность развития феномена учебно-профессиональной Я-кон-цепции студентов, на каждом этапе в качестве доминирующего в развитии выступает один из ее компонентов (когнитивный, эмоционально-ценностный, конативный). Подобная дифференциация, на наш взгляд, помогает студенту видеть частное в общем с целью дальнейшей осознанной интеграции всех составляющих Я-концепции, которая осуществляется на заключительном этапе интегративного развития обозначенных компонентов.

Развитие учебно-профессиональной Я-концепции происходит при осуществлении механизмов - идентификации, рефлексии, дифференциации, интеграции, самопознания, интериоризации, экстериоризации. Реализация указанных механизмов, их полноценное протекание обусловливают развитие учебно-профес-сиональной Я-концепции.

Эффективными средствами развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов являются осознавание, диагностика, самодиагностика, ролевая игра, проигрывание, диалог, дискуссия, моделирование, проективные техники, которые способствуют эффективному развитию и изменению личности в ходе учебно-профессиональной деятельности, также позволяют рассматривать профессионализацию студентов как встречу двух феноменологий: профессии и личности. Эти средства позволяют студентам активно включаться в квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты учебной и будущей профессиональной деятельности (A.A. Вербицкий, З.Ф. Зеер, H.IO. Зыкова, Л.С. Подымова, Н.С. Пряжников и др.).

Таблица 1

Модель развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов

Механиз- Психолого- Психолого-

Этапы Задачи мы разви- педагоги- педагогические

тия ческие средства условия развития

1) развитие представления у иденти- осознава- 1) учет особенно-

студентов о себе как о субъ- фикация, ние, стей развития Я-

екте учебно-профессиональ- рефлек- диагности- образа студентов;

ной деятельности; сия, ка, 2) реализация про-

2) углубление осознавания диффе- самодиаг- граммы развития

студентами своих индивиду- ренциа- ностика, учебно-профессио-

1. Домини- альных особенностей, пони- ция, ролевая нальной Я-концеп-

рование мание своего Я, характери- интегра- игра, ции (доминирова-

когнитив- стик профессионального Я, ция, проигры- ние когнитивного

ного ком- проявляющихся в процессе самопоз- вание, компонента);

понента осуществления учебно-про- нание, диалог, 3) организация

фессиональной деятельности, интери- проектив- субъектно-разви-

3) активизация поиска наибо- оризация, ные техни- вающей среды

лее эффективных приёмов и экстерио- ки

способов познания себя, ризация

осознание своих профессио-

нальных возможностей, опре-

деление перспектив профес-

сионального роста

1) развитие профессиональ- рефлек- диагности- 1) учет специфиче-

ных ценностных ориенгаций; сия, ка, ских особенностей

2) определение значимости интерио- самодиаг- развития самоотно-

профессии для себя и разви- ризация, ностика, шения, самооценки

тие ценностного отношения к экстерио- диалог, и ценностных ори-

2. Домини- профессии; ризация, дискуссия, енгаций учебно-

рование 3) осмысление места профес- диффе- моделиро- профессиональной

эмоциона- сии в своей личности и места ренциа- вание, Я-концепции,

льно-цен- своей личности в профессии, ция, проектив- 2) реализация про-

ностного 4) ценностное отношение к интегра- ные техни- граммы развития

компонента профессии ция ки, учебно-профессио-

проигры- нальной Я-концеп-

вание, ции (доминирова-

осознава- ние эмоционально-

ние ценностного ком-

понента),

3) организация

субъектно-разви-

вающей среды

1) осознание конативных це- иденти- проигры- 1) реализация про-

лей профессиональной дея- фикация, вание, граммы развития

3 Домини- тельности; рефлек- ролевая учебно-профессио-

рование 2) развитие профессиональ- сия, игра, нальной Я-концеп-

конативно- ных ориентиров развития, экстерио- самодиаг- ции (доминирова-

го компо- 3) формирование готовности ризация, ностика, ние конативного

нента активно действовать по от- диффе- осознава- компонента),

ношению к профессии как к ренциа- ние 2) организация

значимой сфере деятельности ция, субьекшо-разви-

интегра- вающей среды

ция

1) осознание важности цело- интегра- осознава- 1) учет особенно-

стного развития учебно- ция, ние, стей развития всех

профессиональной Я-концеп- рефлек- проигры- компонентов в их

4 Интег- ции; сия, вание, взаимосвязи;

ративное 2) развитие всех компонентов иденти- ролевая 2) реализация про-

развитие учебно-профессиональной Я- фикация, игра, граммы развития

всех концепции в их взаимосвязи; ингерио- самодиаг- учебно-профессио-

компо- 3) построение перспектив раз- ризация, ностика, пальной Я-концеп-

нентов витая учебно-профессиональ- экстерио- диалог, ции (взаимосвязь

ной Я-концепции ризация, проектив- всех компонентов),

диффе- ные техни- 3) организация

ренциа- ки еубъекгно-разви-

ция вакяцей среды

Модель также включает совокупность психолого-педагогических условий, направленных на эффективное развитие учебно-профессиональной Я-концепции, описание которых представлено в программе развития во второй главе.

Таким образом, в первой главе проанализированы понятия «Я-концепция», «профессиональная Я-концепция», «учебно-профессиональная Я-концепция»; выделены критерии учебно-профессиональной Я-концепции; определены особенности

развития учебно-профессионалыюй Я-концепции студентов; создана модель развития учебно-профсссиональной Я-концепции.

Это послужило основой эмпирической проверки эффективности психолого-педагогических условий развитая учебно-профессионалыюй Я-концепции студентов технического вуза.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза» содержатся программа изучения и развития учебно-профессиональной Я-концепции, обоснование совокупности психолого-педагогических условий ее эффективного развития, описание и интерпретация результатов констатирующего и психолого-педагогического экспериментов, выводы.

Эмпирическое исследование включало в себя ряд этапов.

1. На этапе констатирующего эксперимента выявлены особенности, сложившиеся к моменту исследования учебно-профессиональной Я-концепции студента, определена совокупность структурных компонентов и их иерархия, выявлены критерии и показатели развития учебно-профессиональной Я-концепции; определена динамика развития у студентов с 1по 5 курсы; проведено предварительное тестирование с целью изучения учебно-профессиональной Я-концепции студентов экспериментальной и контрольной групп, выявления общего и особенного. Показатели учебно-профессионалыюй Я-концепции оценивались с помощью методик, указанных на с. 5 автореферата. Осуществлены статистическая обработка и качественный анализ полученных данных.

2. Подготовка и проведение психолого-педагогического эксперимента, направленного на развитие учебно-профессионалыюй Я-концепции студентов технического вуза.

Психолого-педагогический эксперимент включал следующие этапы:

- теоретический: определение проблемы, цели, объекта и предмета исследования, его гипотезы и задач;

- методический: разработка программы исследования, определение совокупности методов и методик исследования, обработки полученных результатов, создание экспериментальной программы и модели развития учебно-профессиональной Я-концепции;

- проведение психолого-педагогического эксперимента: создание условий для развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов в процессе реализации экспериментальной программы. В ходе эксперимента изучалась эффективность совокупности психолого-педагогических условий и средств развития учебно-профессионалыюй Я-концепции;

- промежуточный ретест: определение эффективности экспериментальной развивающей программы и выявления динамических особенностей развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза;

- аналитический: качественный и количественный анализ, интерпретация полученных данных.

3. Проведение итогового ретеста с целью выявления эффекта воздействия совокупности психолого-педагогических условий на развитие учебно-профессионалыюй Я-концепции студентов.

На данном этапе были изучены учебно-профессиональные Я-концепции студентов, соотношение в них представления о себе как учащемся и будущем профес-

сионале, изучены образ профессионального «Я», оценка себя в качестве учащегося и профессионала и оценка профессиональных перспектив. Проведен сравнительный анализ данных, полученных до и после реализации экспериментальной программы развития учебно-профессиональной Я-концепции, а также статистическая обработка, анализ и интерпретация результатов.

Развитие учебно-профессиональной Я-концепции осуществлялось в процессе реализации специальной программы в курсе «Психолого-педагогический практикум», разработанной с учетом специфики, функций и механизмов развития учебно-профессиональной Я-концепции. Психолого-педагогический эксперимент предполагал исследование эффективности развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов при реализации модели развития.

В качестве независимой переменной в эксперименте выступила совокупность психолого-педагогических условий развития учебно-профессиональной Я-концепции. Независимая переменная имела два условия: экспериментальное (реализация программы развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов психолого-педагогическими средствами) и контрольное (отсутствие целенаправленной реализации в процессе обучения программы развития учебно-профессиональной Я-концспции).

В качестве зависимой переменной в эксперименте выступила эффективность развития учебно-профессиональной Я-концепции, показателями которой явились: 1) интегративное развитие всех компонентов Я-концепции и взаимосвязи между ними; 2) динамика образа Я; 3) стремление к профессиональному развитию; 4) развитие профессионального самоотношения, самооценки и ценностных ориентаций; 5) способность к профессиональной саморегуляция; стремление к самоактуализации и саморазвитию, самоэффективности, самоутверждению; стремление к профессионально-личностной самореализации.

В соответствии с независимой переменной студенты-инженеры составили экспериментальную группу (ЭГ) (30 человек - студенты третьего курса) и контрольную группу (КГ) (30 человек - студенты третьего курса). В экспериментальной группе осуществлялась системная реализация совокупности психолого-педагогических условий эффективного развития учебно-профессиональной Я-кон-цепции.

Перед началом реализации программы проведена диагностика развития показателей учебно-профессиональной Я-концепции, и сопоставлены результаты контрольной и экспериментальной групп. Статистически значимых различий между КГ и ЭГ не выявлено.

Целью экспериментальной программы стало развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза и проверка эффективности совокупности психолого-педагогических условий ее развития. В задачи программы вошли:

■ повышение осознания студентами своих индивидуальных особенностей, понимание своего Я и профессионального Я, принятие себя в профессии, управления собой в профессиональных ситуациях которые создавались в процессе осуществления учебно-профессиональной деятельности;

■ активизация поиска наиболее эффективных приёмов и способов познания себя и других, осознание своих профессиональных возможностей, определение путей профессионального роста;

■ развитие когнитивного, эмоционально-ценностного, конативного компонентов учебно-профессиональной Я-концепции;

■ формирование активной позиции студента и профессиональной позиции, выражающейся в адекватной самооценке реального и идеального профессионального образа Я, рефлексии.

В совокупность психолого-педагогических условий эффективного развития учебно-профессиональной Я-концепции включены: учет динамики развития учебно-профессиональной Я-концепции и составляющих ее компонентов; осознание студентами особенностей развития собственного Я-образа как студента и будущего специалиста, самоотношения, ценностных ориентации, стремления к самоактуализации; реализация совокупности психолого-педагогических средств развития учебно-профессиональной Я-концепции; осуществление модели и программы развития учебно-профессиональной Я-концепции студента; организация субъектно-разви-вающей среды.

Особенностью программы является то, что каждое задание и учебная задача стимулирует к активности. Большая часть заданий направлена на анализ своего переживания и отношения к различным аспектам профессиональной деятельности, то есть трансформацию когнитивного содержания в эмоциональное.

Другой важной особенностью программы является то, что задачи программы решаются путём привлечения мыслительных средств для анализа прототипа профессиональной деятельности, проектирования образа профессионального будущего, совершенствования интерактивной и перцептивной сторон личности студента, а также осмысления своей позиции учащегося и профессиональной позиции.

При разработке и реализации программы мы опирались на следующие принципы: принцип системности, принцип интеграции, дифференциации и индивидуализации в их взаимосвязи, ориентации на зону ближайшего развития студента, принцип активности и самостоятельности студента в развитии.

Программа развития включает в себя 4 этапа: 1 - развитие когнитивного компонента учебно-профессиональной Я-концепции; 2 - развитие эмоционально-ценностного компонента; 3 - развитие конативного компонента; 4 - интегративное развитие компонентов учебно-профессиональной Я-концепции.

В процессе осуществления программы развития осуществлен промежуточный ретест, направленный на определение эффективности экспериментальной развивающей программы и особенностей динамики развития учебно-профессиональной Я-концепции участников занятий.

Формами реализации программы развития выступили групповые занятия, занятия в микрогруппах, индивидуальные консультации, а также организация самостоятельной деятельности студентов.

Исследование осуществлялось по следующим направлениям (линиям):

1) изучение динамики развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов с 1 по 5 курс;

2) исследование динамики изменения связей между компонентами учебно-профессиональной Я-концепции;

3) анализ особенностей развития учебно-профессиональной Я-концепции у студентов КГ и ЭГ;

4) выявление типов учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

Первая линия исследования позволила выявить следующее: в когнитивном компоненте наиболее динамичным является образ Я. Однако динамика происходящих изменений нелинейна. Общая тенденция заключается в изменении доминирования категорий (социальное, физическое, рефлексивное, океаническое Я) от 1-го к 5-му курсу. Гак, на первом курсе студенты (79,3 %) имеют высокий уровень самопрезентации, а качественный анализ вербальной продукции показывает, что на первом месте у них выражено социальное Я, на втором - рефлексивное, на третьем - физическое, на четвертом - океаническое. Таким образом, степень выраженности рефлексивной категории может быть связана с отношением студента к своему развитию и личностному росту в ходе учебно-профессиональной деятельности, а социального Я - со значимостью своего нового положения - Я студент. На втором курсе большинство студентов (58,9 %) имеют средний уровень самопрезентации, на первом месте представлено рефлексивное Я, на втором - социальное, на третьем - физическое, на четвертом - океаническое.

Рис. 1. Соотношение категорий когнитивного компонента учебно-профессиональной Я-концепции у студентов 1-5 курсов.

На третьем курсе студенты имеют высокий уровень самопрезентации (55,4 %), первое место занимает рефлексивное Я, второе - социальное, третье - физическое, четвертое - океаническое. На четвертом курсе студенты имеют средний уровень самопрезентации (60,0 %), на первом месте у них выражено социальное Я, на втором - рефлексивное, на третьем - физическое, на четвертом - океаническое. На пятом курсе студенты имеют высокий уровень самопрезентации (70,4 %): на первом месте - рефлексивное Я, на втором - социальное, на третьем - физическое, на четвертом - океаническое.

Качественно-количественный анализ ответов (по методике «Незаконченные предложения» Л. Сакса - В. Леви) позволил выделить разные уровни развития образа Я студентов: 1 уровень - у студентов присутствуют представления о себе как о личности, но нет представлений о себе как о студенте конкретной специальности, о себе как о будущем специалисте и профессионале, о себе и своем месте в выбранной профессии; 2 уровень - у студентов присутствуют представления о себе как о личности и частично о себе как о будущем специалисте, но обнаруживается нехватка знаний о своей профессии, о ее особенностях и о своем месте в выбранной профессии; 3 уровень - характеризуется знанием студентов о выбранной про-

фессии, о человеке этой профессии, но студент не активен в ходе учебно-профессиональной деятельности, отсутствует мотивация с целью овладения этой профессией; 4 уровень - у студентов присутствуют представления и отношение к себе как к личности и будущему специалисту, знания о выбранной профессии, при этом студент активен в ходе обучения, ищет средства и условия реализации себя в ней, пытается составить «бизнес-план (программу)» реализации личностных и профессиональных возможностей и реализовать ее в жизнь.

Первый и второй уровни (37,9 % и 27,5 %) доминируют у студентов первого курса, у студентов второго курса в наибольшей степени проявляется второй уровень (49,9 %), третий и четвертый уровни (42,4 % и 30,4 %) доминируют у студентов третьего курса, на четвертом и пятом курсах также сохраняется значимость третьего (35,7 % и 37,2 %) и четвертого (42,8 % и 46,9 %) уровней. Выявленная динамика в доминировании уровней свидетельствует о постепенном насыщении учебно-профессиональной Я-концепции представлениями студентов о себе как будущем специалисте и своей профессии.

В эмоционально-ценностном компоненте студентов происходит актуализация различных особенностей: от 1-го к 5-му курсу увеличивается число студентов, у которых повышается значимость самоуважения (от 45,2 % до 64,4 %), самопонимания (от 52,2 % до 56,4 %), самоинтереса (от 65,2 % до 75,4 %), самоуверенности (от 62,2 % до 67,5 %) и саморуководства (от 63,1 % до 70,4 %) как составляющих самоотношения. Одновременно статистическая значимость различий здесь не обнаружена.

На разных курсах иерархии ценностей значимо не различаются. На всех курсах сохраняется высокая значимость ценностей, отражающих внешнюю сторону профессии (материальное благополучие, карьерный рост). Почти для всех студентов с 1-го по 5-й курс характерна низкая значимость ценностей как «сама профессиональная деятельность», особенно для студентов 2-го курса, а также «Я как развивающийся профессионал». Наиболее значимыми личностными ценностями для студентов всех курсов является «активная жизнь», «наличие интересной работы», «любовь» и «здоровье». Ценности самореализации и саморазвития существенных изменений от курса к курсу не претерпевают и обладают меньшей актуальностью.

На первом курсе преобладает высокий и неадекватно высокий уровень самооценки, на втором и третьем — высокий, на четвертом - выше среднего и на пятом - высокий.

В конативном компоненте по результатам статистической обработки данных с помощью корреляционного анализа Кендалла во всей выборке (студенты 1-5 курсов) выявлены значимые связи между поведением и самоуважением (т = 0,186; а < 0,01), сензитивностью к поддержкой (т = 0,142; а < 0,01), ценностными ориен-тациями и поведением (т = 0,139; а < 0,01), а также ценностными ориентациями и самопринятием (т = 0,142; а < 0,01), поддержкой и познавательными потребностями (т = 0,108; а < 0,01), эффективностью в деятельности и самопринятием (т = 0,064; а < 0,01). Таким образом, выявлены значимые корреляционные связи между отдельными показателями самоактуализации и самоэффективностью в деятельности.

Наиболее динамичным образованием является стремление к самоактуализации и самоэффективности. Стремление к самоактуализации более выражено у сту-

дентов первого, третьего и пятого курсов по сравнению со студентами второго и четвертого курсов. Удовлетворенность студентов собственньми результатами обучения в вузе увеличивается по мере их активного включения в практические формы учебно-профессиональной деятельности. Специализация, которая начинается с третьего курса, усиливает профессиональный компонент учебно-профессиональной деятельности, акцентирует необходимость размышлений о личностных и профессиональных качествах в условиях осуществляемой деятельности.

Результаты исследования самоактуализации (СА) показали, что динамика ее развития имеет схожий характер у студентов всех курсов. Наиболее выражено стремление к самоактуализации у студентов 1 и 3 курсов (на первом - 56,9 %, на третьем - 61,3 %). В соответствии с уровнями выраженности степени СА выделены дифференцированные группы студентов: с высоким, выше среднего, средним, ниже среднего, низким, очень низким уровнем СА.

Общая тенденция заключается в постепенном снижении значимости мотивов учебно-профессиональной деятельности от курса к курсу. Это относится как к внешним, так и к внутренним мотивам учебно-профессиональной деятельности. Так, на пятом курсе вновь наблюдается увеличение значимости (Ц-критерий Ман-на-Уитни) ранее потерявших свою актуальность мотивов, а именно: стать высококвалифицированным специалистом (I) = 0,144; а < 0,05), приобрести глубокие и прочные знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (И = 0,124; а < 0,05), не отставать от сокурсников и снижение значимости мотива: «постоянно получать стипендию».

Анализ рисунков «Я-реальпый профессиональный», «Я-идеальный профессиональный» и «Я и моя профессия» дополняет характеристику особенностей развития показателей учебно-профессиональной Я-концепции студентов. Выявлено, что на первом курсе образ Я обладает размытостью, отсутствием целостности, фрагментарностью представлений о выбранной профессии. Характерной особенностью третьекурсников является конфликтность в системе «Я и моя профессия»: студент на распутье, в ситуации размышления, студент закрыт от профессии, отсутствует контакт личности и профессии, проявляются негативные ассоциации по отношению к приобретаемой профессии. Это может свидетельствовать о начале кризисного периода в развитии учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза.

Результаты, полученные с помощью методики «Незаконченные предложения», показали, что в ответах студентов 1 - 5-го курсов доминируют высказывания личностного плана, преобладают ответы, имеющие положительную эмоциональную окраску по отношению к выбранной профессии.

По результатам констатирующего эксперимента выявлено, что в развитии учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза наблюдается неравномерный характер покурсовой динамики отдельных ее компонентов.

Вторая линия исследования состояла в изучении динамики изменения связей между компонентами учебно-профессиональной Я-концепции у студентов ЭГ и КГ (рис. 2).

В процессе реализации развивающей программы увеличивается количество связей между компонентами учебно-профессиональной Я-концепции и их составляющими как в КГ, так и в ЭГ. Одновременно соотношение количества и значимости этих связей различно: в ЭГ этих связей больше и значимость их выше.

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Прямая связь, значимая при уровне а < 0,05 Прямая связь, значимая приуровне а < 0,01

Рис. 2. Динамика изменения связей между компонентами учебно-профессиональной Я-концепции в ЭГ и КГ в ходе психолого-педагогического эксперимента.

В результате осуществления программы в ЭГ существенно увеличилось количество связей между компонентами и показателями, они стали более разветвленными и устойчивыми. Наиболее тесные связи выявлены между образом Я и стремлением к самоактуализации, самооценкой и самоэффективностью и др. В КГ появляются новые связи: между самооценкой и самоэффективностью, образом Я и ценностными ориентациями, но значимость их ниже, чем в ЭГ.

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности реализуемой программы в процессе актуализации интегративных тенденций становления учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза.

Третья линия исследования состояла в изучении особенностей развития учебно-профессиональной Я-концепции у студентов КГ и ЭГ. По итогам реализации развивающей программы в ЭГ были выявлены изменения во всех компонентах.

В когнитивном компоненте: в ходе реализации программы развития у студентов ЭГ выявлена переструктуризация личностных и профессиональных значений процентного соотношения в социальном Я личностного и профессионального аспектов. Значимо увеличивается доля студентов с профессиональным аспектом, при этом уменьшается доля студентов с выраженностью личностного аспектов, что подтверждается результатами статистической обработки данных с использованием критерия <р* - угловое преобразование Фишера.

В эмоционально-ценностном компоненте: наиболее динамичными в ЭГ в процессе реализации программы развития стали мотивы «получение диплома», «постоянно получать стипендию». Отмечается снижение их значимости (<р* =4,1; а < 0,01) и увеличение значимости мотивов «успешно продолжить обучение на последующих курсах», «стать специалистом», «выполнять педагогические требования» (ф* = 3,7; а < 0,01).

Имеются различия в уровне самооценки юношей и девушек. Так, до реализации программы у юношей и девушек доминирует уровень выше среднего (54,5 % и 42,9 %). После реализации программы увеличилось количество девушек со средним уровнем самооценки (72,8 %) и юношей со средним (31,3 %) и высоким уровнем (41,2 %).

Выявлены статистически значимые различия по общему уровню притязаний у юношей и девушек 0 = 2,8; а < 0,01): юноши характеризуются более высоким уровнем притязаний.

В ЭГ в процессе реализации программы развития выявлены связи между профессиональным и личностным блоками ценностей. По окончании программы развития связи стали более разветвленными и устойчивыми. Это может свидетельствовать о том, что будущая профессиональная деятельность рассматривается студентами ЭГ как значимая, перспективная и интересная сфера жизнедеятельности, которая способствует самореализации и самосовершенствованию.

В конативном компоненте: сопоставительный количественный и качественный анализ результатов изучения СА, полученных до и после развивающей программы, показал, что у студентов ЭГ заметно повысилась динамика в развитии ряда шкал (сензитивность к себе, ценностные ориентации, гибкость, синергич-ность, познавательные потребности, креативность), а также снизился уровень шкал «поддержка» и «принятие собственной агрессии». Отмечается повышение уровня

СА: практически отсутствует низкий уровень. Также прослеживаются прямые корреляционные связи с отдельными характеристиками самоактуализации.

В конативном компоненте установлена статистическая значимость различий в уровне выраженности самоактуализации в ЭГ и КГ (ф* = 3,41; а < 0,01). Одновременно отсутствуют статистически значимые различия в выраженности отдельных факторов и обобщенного показателя СА в ЭГ и КГ, что может быть связано с необходимостью их специального длительного развития.

В показателе самоэффективность в деятельности в ЭГ увеличивается процент студентов, у которых выявлены уровни выше среднего (38,8 %) и высокий (47,4 %). В КГ доминирующим является уровень выше среднего (48,0 %).

Анализ рисунков дополняет характеристику особенностей развития учебно-профессиональной -Я-концепции. Так, в ЭГ значимо увеличивается доля рисунков «Я и моя профессия», в которых отражено полное понимание и представление о выбранной профессии, знание условий профессии, ее принятие и видение своего места в ней, что свидетельствует об интеграции себя с профессией. Анализ рисунков «Я-реальный профессиональный» и «Я-идеальный профессиональный» показывает незначительный разрыв в понимании профессионально важных качеств этих образов. Согласно качественному анализу рисунков, в ЭГ выявлена позитивная динамика представлений о себе как о будущем специалисте и о своей профессии. В КГ подобная динамика не обнаружена: наблюдаются отдельные аспекты осознания себя как будущего профессионала.

Таким образом, основным показателем эффективности психолого-педагогического эксперимента является положительная динамика изменения показателей развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой.

Наблюдаемая позитивная динамика в становлении учебно-профессиональной Я-концепции в результате психолого-педагогического эксперимента дает основание предполагать необходимость ее систематического развития у студентов технического вуза, начиная с первого курса.

Четвертая линия исследования состояла в эмпирическом выявлении типов учебно-профессиональной Я-концепции на основании связей между ее критериями и показателями. Были определены три типа учебно-профессиональной Я-концепции: интегративная, интегративно-дифференцированная и дифференцированная (рис. 3).

Интегративный тип (И) характеризуется наличием связей между всеми компонентами и между показателями внутри каждого компонента. При этом каждый компонент наполняется и углубляется содержательными характеристиками. Инте-гративно-дифференцированный тип (И-Д) характеризуется наличием связей между всеми компонентами, но могут отсутствовать связи между показателями внутри компонента. Дифференцированный тип (Д) характеризуется наличием отдельных связей внутри компонентов и отсутствием устойчивых связей между всеми компонентами.

В ЭГ по результатам развивающей программы наблюдаются значимые различия в увеличении процентного соотношения представленности интегративного и интегративно-дифференцированного типов учебно-профессиональной Я-концепции студентов (<р* = 2,18; а < 0,01; ф* = 1,9; а < 0,01). В КГ статистически значимых изменений не обнаружено.

И И-Д Д И И-Д д

яэг 30 28, в 41,7 46.7 33,3 20

а кг 18,8 34,2 47 16,8 36,6 46,6

До эксперимента После эксперимента

Рис. 3. Соотношение типов учебно-профессиональной Я-концепции студентов в ЭГиКГ (до и после эксперимента).

В целом можно утверждать, что разработанная и реализованная совокупность психолого-педагогических условий способствует эффективному развитию учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

В заключении диссертации представлены общие выводы по работе, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту, а также намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

1. Под учебно-профессиональной Я-концепцией студента понимается совокупность представлений студента о себе как об учащемся и будущем профессионале, которая осознается, актуализируется и развивается в связи с приобретаемой профессией и профессиональным саморазвитием в учебно-профессиональной деятельности. Включает в себя следующие компоненты: когнитивный (образ Я), эмоционально-ценностный (самоотношение, ценностные ориентации, самооценка), конативный (самоэффективность, стремление к самоактуализации, самоутверждение).

2. Функциями учебно-профессиональной Я-концепции являются: прогнозирование, регуляция, интерпретация опыта, самовыражение, развитие, поддержание самотождественности, внутренняя согласованность личности, профессиональное воспитание, ценностно-смысловая функция.

3. Разработана и реализована модель развития учебно-профессиональной Я-концепции, включающая в себя цель, задачи, этапы, механизмы, средства, психолого-педагогические условия развития учебно-профессиональной Я-концеп-ции студентов технического вуза.

4. В качестве механизмов развития учебно-профессиональной Я-концепции выступают: идентификация и ее разновидность - самоидентификация, рефлексия; самопознание, интериоризация, экстериоризация, дифференциация, интеграция.

5. Эффективными средствами развития учебно-профессиональной Я-концепции являются: осознавание, проигрывание, самодиагностика, диагностика, ролевая игра, диалог, дискуссия, моделирование, проективные техники.

6. Разработана программа развития учебно-профессиональной Я-концепции студента, реализация которой приводит к количественному увеличению и качественному изменению связей между структурными компонентами учебно-профессиональной Я-концепции. Апробация экспериментальной программы развития учебно-профессиональной Я-концепции позволяет говорить об эффективности ее реализации при работе со студентами технического вуза.

7. Определены психолого-педагогические условия успешного развития учебно-профессиональной Я-концепции, а также проверена эффективность выявленных условий.

8. В ходе психолого-педагогического эксперимента выявлена позитивная динамика развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза: усиливаются проявления ее компонентов и их составляющих, увеличивается число связей между ними.

В качестве перспектив дальнейшего исследования можно обозначить создание специальных программ, направленных на развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов применительно к каждому из курсов обучения в вузе и развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов разных специальностей.

Результаты исследования отражены в публикации в ведущем рецензируемом научном журнале по перечню ВАК:

1. Орлова, Г.В. Особенности развития Я-концепции студентов технического вуза [Текст] / Г.В. Орлова // Вестник Тамбовского университета ; Федеральное агентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. -Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - № 6. - С. 192-196 (0,4 п.л.),

а также в следующих публикациях автора:

2. Орлова, Г.В. Особенности развития Я-концепции как содержательная основа деятельности практического психолога образования со старшеклассниками [Текст] / Г.В. Орлова // Профессиональное образование психолога : интеграция теории и практики : Коллективная монография / [под ред. Н.И. Вьюновой, K.M. Гайдар, В.А. Штроо]. - Воронеж : ВГУ, 2002,- С. 303-308 (0,4 п.л.).

3. Орлова, Г.В. «Образ Я» как аксиологический фактор развития личности [Текст] / Г.В. Орлова // Вестник научной сессии факультета философии и психологии. Воронеж : ВГУ, 2004. - Вып. 6. - С. 209-213 (0,3 п.л.).

4. Орлова, Г.В. Я-концепция и профессиональное развитие студента на этапе вузовской подготовки [Текст] / Г.В. Орлова // Вестник научной сессии факультета философии и психологии / [отв. ред. И.И. Борисов]. - Воронеж : ВГУ, 2005. -Вып. 7. - С. 228-232 (0,3 п.л.).

5. Орлова, Г.В. Развитие профессиональной Я-концепции у студентов в процессе их обучения в вузе [Текст] / Г.В. Орлова // Воронеж и Воронежская область как пространство профессиональной самореализации психологов : Коллективная монография / [под общ. ред. K.M. Гайдар, М.А. Харченко]. - Воронеж : ВГУ, 2005.-С. 115-117(0,2 п.л.).

6. Орлова, Г.В. Развитие профессиональной Я-концепции в образовательной системе современного вуза [Текст] / Г.В. Орлова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста : Материалы региональной

научно-методической конференции (7-8 апреля 2005 года). - Воронеж : ВГУ, 2005. -С. 286-289 (0,25 пл.).

7. Орлова, Г.В. Система психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной Я-концепции студента в образовательном процессе [Текст] / Г.В. Орлова // Повышение уровня культуры здоровья как единства духовных и физических качеств личности : Материалы 6 Международной научно-практической конференции. - Воронеж : BITA, 2006. Ч. 1. — С. 115-121 (0,4 пл.).

8. Орлова, Г.В. Соотношение понятий Я-концепция, учебно-профессиональная Я-концепция, профессиональная Я-концепция студента [Текст] / Г.В. Орлова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста : Материалы межрегиональной научно-методической конференции (13 апреля 2006 года) / [под ред. И.Ф. Бережной, JI.P. Суриновой]. - Воронеж : ВГУ, 2006. - Вып. 6. - С. 286-289 (0,25 пл.).

9. Орлова, Г.В. Функциональный анализ учебно-профессиональной Я-концепции студента [Текст] / Г.В. Орлова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. Материалы межрегиональной научно-методической конференции. 13 апреля 2006 года / [под ред. И.Ф. Бережной, Л.Р. Суриновой]. - Воронеж : ВГУ, 2006. - Вып. 6. - С. 289-293 (0,3 пл.).

10. Орлова, Г.В. Особенности образа Я студентов технического вуза [Текст] / Г.В. Орлова // Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире : Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Курск, 18-20 октября 2006 г.) / [под общ. ред. A.C. Чернышева] - Курск : КГУ, 2006.-С. 188-189 (0,2 пл.).

11. Орлова, Г.В. Профессиональная компетентность как одна из составляющих профессиональной Я-концепции учителя [Текст] / Г.В. Орлова // Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях модернизации образования : Материалы Международной научно-практической конференции факультета начального образования СГПУ. Самара, 19-20 апреля 2007 г. - Самара : Изд-во СГПУ, 2007. - С. 243-246 (0,25 пл.).

12. Орлова, Г.В. Профессиональная Я-концепция специалиста как фактор его личностного роста [Текст] / Психология личностного роста специалиста: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 21 марта 2007 г. / Отв. ред. H.A. Коваль. - Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - С. 200-203 (0,25 пл.).

13. Орлова, Г.В. Особенности самоактуализации студентов технического вуза [Текст] / Г.В. Орлова// Материалы 4 Всероссийского съезда РПО «Психология -будущему России» // М.; Ростов-на-Дону : Изд-во «КРЕДО», 2007. - Т. 3. - С. 3234 (0,2 пл.).

14. Орлова, Г.В. Развитие эмоционально-ценностного компонента Я-концепции студента технологического вуза [Текст] / Г.В. Орлова // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : Материалы Международной научно-практической конференции 24-25 апреля 2008 г. / [отв. ред. И.Ф. Бережная]. - Воронеж : Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета. - 2008. -Часть 1. - С. 276-280 (0,3 пл.).

Орлова Галина Владимировна

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 08.09.2008 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Ризография Тираж 100 экз. Заказ № 2448 Изд-во Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Отпечатано в типографии Воронежский ЦНТИ - филиал ФГУ «Объединение «Росинформресурс» Минпромэнерго России

394730, г. Воронеж, пр. Революции, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Орлова, Галина Владимировна, 2008 год

Введение.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ.

1.1. Генезис изучения Я-концепции в психолого-педагогической литературе.

1.2. Содержательная и структурная характеристика учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

1.3. Модель развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза.

Выводы по первой главе.

Глава И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.

2.1. Психолого-педагогические условия эффективного развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

2.2. Программа изучения и развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза.

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза.

2.4. Развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза (по результатам психолого-педагогического эксперимента).

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза"

Актуальность исследования. Проблемы инженерного образования - его качество, содержание, структура, развитие личности будущего инженера - являются особенно актуальными в настоящее время. От компетентности инженеров непосредственным образом зависят темпы научно-технического прогресса и в целом - авторитет страны на международной арене. Развитие и воспитание студента - будущего инженера - осуществляется различными путями: развитие интереса к профессии, профессиональной деятельности, к самому себе как будущему специалисту.

Однако существующий арсенал психолого-педагогических технологий и средств чаще всего ориентирует студентов в процессе обучения на приобретение общих стандартов, не формируя целенаправленно профессиональное самосознание, рефлексию, профессионально значимые качества личности и в целом профессиональную позицию специалиста.

Обозначенные проблемы находят отражение в ингегративном феномене «Я-концепция студента». Несмотря на растущий интерес и расширение сферы изучения Я-концепции, проблемы ее развития и формирования исследованы в отечественной и в зарубежной психологии недостаточно. В связи с этим изучение специфики развития Я-концепции студентов, и особенно будущих инженеров, остаётся актуальным и требует своей специальной разработки.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что большинство исследований по проблемам развития профессиональной Я-концепции касаются лишь отдельных ее компонентов, их влияния на профессиональную готовность, компетентность, идентичность, реже - психолого-педагогических условий, механизмов и динамики развития Я-концепции в процессе обучения студентов в вузе.

Развитие личности студента осуществляется в учебно-профессиональной деятельности, которая является ведущей на этом возрастном этапе. На наш взгляд, именно этот вид деятельности будущих инженеров способствует становлению их учебно-профессиональной Я-концепции, которая включает представления студентов о себе как учащихся и будущих профессионалов.

Проблема развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза в педагогической психологии специально не изучалась, что свидетельствует о ее особой актуальности как в теоретическом, так и прикладном аспектах.

Изучение условий развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза позволит выявить такую совокупность психолого-педагогических условий, которые будут способствовать ее более эффективному развитию.

Степень разработанности проблемы. Изучению Я-концепции посвящены работы B.C. Агапова, Р. Бернса, Т.Л. Григорьевой, С.Т. Джанерьян, T.JI. Мироновой, Е.В. Прокопьевой, З.И. Рябикиной и др.

Проблемы учебной деятельности студентов изучали Г.А. Балл, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.

Психологические особенности студенческого возраста рассматривали в своих работах А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, С.Н. Иконникова, Л.А. Кандыбович, В.Т. Лисовский, Н.В. Самоукина, Л.Д. Столяренко, Д.И. Фельдштейн, В.А. Якунин и др. Активно разрабатываются проблемы профессионально-личностного развития студента в образовательном процессе (О.А. Абдуллина, А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, И.А. Зимняя, Н.Ю. Зыкова, А.А. Реан, С.Д. Смирнов, Л.В. Темнова, Ю.Г. Хлоповских, А.С. Чернышев, Л.Б. Шнейдер, В.Я. Якунин и др.) и, в частности, его становления как субъекта учебно-профессиональной деятельности (Г.В. Акопов, Г.И. Аксенова, В.А. Сластенин и др.).

Изучению профессиональной деятельности и ее психологических аспектов в отечественной психологии посвящены фундаментальные исследования Л.И. Ан-цыферовой, Е.М. Борисовой, К.М. Гуревича, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой, В.А. Толо-чек, В.Д. Шадрикова, Л.Б. Шнейдер и др. Проблемы компетенций, профессиональной направленности будущих специалистов, достижения ими профессионализма, «акме» - вершин квалификации и творчества - разрабатываются в трудах

О.С. Анисимова, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Л.Э. Орбана, Г.М. Романцева и др.

Необходимость исследования проблемы развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов объясняется потребностью разрешения следующих противоречий:

- между потребностью общества в специалистах, способных к творческому преобразованию себя, и существующей системой образования, недостаточно ориентированной на развитие профессиональной Я-концепции студента;

- между необходимостью развития учебно-профессиональной Я-концепции и отсутствием ее целенаправленного формирования в условиях технического вуза;

- между «Я-реальным» и «Я-идеальным» студента в учебно-профессиональной деятельности;

- между потенциальной возможностью образовательного процесса в развитии учебно-профессиональной Я-концепции студентов и отсутствием совокупности эффективных психолого-педагогических условий ее развития.

Анализ теории и практики развития Я-концепции студентов позволил сформулировать проблему исследования: выявление психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию учебно-профессиональной Я-концепции студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Актуальность проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза».

Цель исследования — выявление и экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогических условий, способствующих успешному развитию учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза.

Объект исследования - Я-концепция студентов технического вуза.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза.

Гипотеза исследования включает следующие положения:

- учебно-профессиональная Я-концепция студента — это совокупность представлений студента о себе как об учащемся и будущем профессионале, которая осознается, актуализируется и развивается в связи с приобретаемой профессией и профессиональным саморазвитием в учебно-профессиональной деятельности;

- развитие учебно-профессиональной Я-концепции у студентов технического вуза - это целенаправленный процесс качественных и количественных изменений ее компонентов в их взаимосвязи и взаимозависимости, влияющий на построение будущей профессиональной карьеры. Системообразующим компонентом при этом является личностная включенность студента в развитие собственной учебно-профессиональной Я-концепции, которое будет более эффективным в случае реализации совокупности психолого-педагогических условий:

- учет динамики развития учебно-профессиональной Я-концепции и составляющих ее компонентов;

- осознание студентами особенностей развития собственного Я-образа как студента и будущего специалиста, самоотношения, ценностных ориентаций, стремления к самоактуализации;

- реализация совокупности психолого-педагогических средств развития учебно-профессиональной Я-концепции;

- создание и реализация модели и программы развития учебно-профессиональной Я-концепции студента;

- организация субъектно-развивающей среды.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1) определить понятие «учебно-профессиональная Я-концепция студента», выявить ее содержание, структуру и функции;

2) выявить особенности развития и динамику учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза;

3) разработать и реализовать модель и программу развития учебпо-профес-сионалы-юй Я-концепции студентов технического вуза;

4) определить совокупность психолого-педагогических условий и средств эффективного развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза;

5) выделить типы учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

Методологическую основу исследования составили философские концепции о человеке как субъекте жизнедеятельности, познающим и преобразующим мир и самого себя (М.М. Бахтин, М. Бубер, Г. Гегель, C.JL Франк); о рефлексивной природе Я и самосознания (Р. Декарт, И. Кант, Д. Локк, Г. Шпет); концептуальные представления о сущности человека и ее проявлениях в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, C.JL Рубинштейн,

B.И. Слободчиков и др.); идеи системного подхода в психологии и педагогике (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин и др.); идеи интегра-тивно-дифференцированного подхода (А.Н. Аверьянов, Н.И. Вьюнова, М.А. Холодная и др.); основные принципы деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн и др.); принцип развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.); работы, освещающие рефлексивную деятельность в процессе саморазвития и самосовершенствования личности (Л.Н. Алексеева, В.Г. Богин, К.А. Данилин, С.В. Кондратьев, Н.И. Рябце-ва и др.); концепции профессионального становления, развития и самосовершенствования личности (К.А. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьмина, К.К. Левитан, Н.И. Лифин-цева, А.К. Маркова, Л.С. Подымова, Ю.П. Поваренков, Е.Ф. Рыбалко, Дж. Сьюпер, Е.А. Яблокова и др.).

Теоретическую основу исследования составляют идеи о содержании и развитии Я-концепции (B.C. Агапов, Р. Берне, С.Т. Джанерьян, А.И. Кравченко, Т.Л. Миронова, А.А. Налчаджян, З.И. Рябикина, С.Р. Пантилеев, Т.К. Поддубная, В.В. Столин и др.); представления о Я-концепции как детерминанте поведения человека (И.С. Кон, В.Н. Козиев, А.А. Налчаджян, И.И. Чеснокова и др.); идеи о характеристиках профессиональной Я-концепции (С.Т. Джанерьян, Е.В. Прокопьева и др.); теории самопознания, саморазвития (Р. Берне, Н.Р. Битянова, Е.И. Исаев,

И.С. Кон, В.Г. Маралов, Ю.М. Орлов, В.И. Слободчиков и др.); рассмотрение представлений о себе в качестве регулятора социального поведения личности (Г.С. Абрамова, В.А. Ганзеп, А.А. Гостев, Д. Майерс, В.В. Овсянникова, В.Ф. Петренко, C.JI. Рубинштейн и др.); положения о противоречии между представлением субъекта о себе как о профессионале, его реальными возможностями и требованиями деятельности как движущей силе профессионального развития личности (М.Р. Гинзбург, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцева, З.И. Рябикина, Э.Э. Сы-манюк и др.); фундаментальные и эмпирические исследования, посвященные проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе (Б.Г. Ананьев, Т.М. Буякас, А.И. Донцов, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, Ю.П. Поваренков, А.И. Смоляр, Л.Б. Шнейдер и др.); представления о профессиональном развитии как об одной из сторон развития личности (Г.В. Акопов, Л.И. Анцыферова, С.Т. Джанерьян, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, З.И. Рябикина и др.); исследования в области психологических основ профессиональной деятельности (Т.М. Буякас, А.А. Деркач, Н.Н. Захаров, Э.Ф. Зеер, Н.И. Исаева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, И.С. Сергеев и др.); психологические исследования особенностей личности студентов, рассматривающие природу ценностей, механизмы их интериоризации, интеграции в систему ценностей личности и динамику ее развития (М.И. Дьяченко, С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский, С.Д. Смирнов и др.).

В соответствии с целью, предметом и задачами определен комплекс методов исследования:

1. Теоретические (анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы по проблеме развития Я-концепции).

2. Эмпирические (констатирующий и психолого-педагогический эксперименты, опросный и проективный методы, включенное наблюдение, метод экспертных оценок, метод анализа продуктов деятельности).

3. Методы обработки результатов исследования (качественный анализ, описательная статистика, U-критерий Манна-Уитни, t-критерий Стьюдента, ф* — угловое преобразование Фишера, корреляционный анализ Кендалла). Расчеты осуществлялись с помощью компьютерных программ «STATISTICA 6.0» и «Microsoft Excel».

В исследовании применялись следующие методики:

- для изучения когнитивного компонента: тест 20-ти утверждений «Кто Я?» М. Куна и Т. Мак-Партленда; проективная методика «Рисунок человека» К. Махо-вер (модификация Н.И. Вьюновой, Г.В. Орловой) - рисунки «Я-реальный профессиональный», «Я-идеальный профессиональный», «Я и моя профессия»;

- для изучения эмоционально-ценностного компонента: методика исследования самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантилеева (модификация Н.И. Вьюновой, Г.В. Орловой); методика изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана, В.А. Якунина; методика «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир, модификация - А.А. Реана); методика «Ценностные ориентации» М. Рокича; методика изучения факторов привлекательности профессии (В.А. Ядов, модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана); проективная методика «Незаконченные предложения» Л. Сакса-В. Леви (модификация Н.И. Вьюновой, Г.В. Орловой);

- для изучения конативного компонента: самоактуализационный тест (CAT) (Л.Я. Гозман, М. Кроз); методика измерения общей и социальной самоэффективности (М. Шеер - Дж. Маддукс; адаптация А.В. Бояринцевой под руководством Р.Л. Кричевского).

Эмпирической базой исследования выступила Воронежская государственная технологическая академия. В исследовании приняли участие 450 студентов 15-х курсов, в том числе в психолого-педагогическом эксперименте - 60 студентов. Научно-исследовательская работа проводилась в течение 2003-2008 гг.

Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 2003 по 2008 года. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом, проблемно-теоретико-поисковом этапе (2003-2004 г.г.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники; теоретико-методологические аспекты учебно-профессиональной Я-концепции, профессионально-личностные особенности; определялась проблема, цель, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного исследования.

На втором, технолого-методологическом, этапе (2004—2006 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, практическая апробация концептуальной модели, подбор и разработка психолого-педагогических средств, условий, инструментария по особенностям развития учебно-профессиональной Я-концепции.

На третьем, рефлексивно-аналитико-обобщающим, этапе (2006-2008 г.г.) осуществлялось теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись теоретико-прикладные положения, разрабатывались практические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.

Научная новизна исследования.

Определено понятие «учебно-профессиональная Я-концепция студента», выделены её структура и функции.

Выявлены особенности развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза и ее динамика.

Определены этапы, механизмы, условия и средства развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

Создана и реализована модель развития учебно-профессиональной Я-кон-цепции студентов технического вуза в процессе обучения.

Разработана и научно обоснована программа развития, направленная на оптимизацию развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза.

Выделены типы учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании понятия «учебно-профессиональной Я-концепции студента»; в расширении и углублении существующих теоретических представлений о содержании, структуре, характеристиках и функциях учебно-профессиональной Я-концепции как психологического феномена; в уточнении психолого-педагогических условий и средств развития учебно-профессиональной Я-концепции студента; в разработке и реализации модели учебно-профессиональной Я-концепции в процессе обучения студентов технического вуза; в изучении особенностей развития компонентов учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза; в изучении динамики развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты используются при организации образовательного процесса в различных видах деятельности: учебной, методической, исследовательской и управленческой. Материалы исследования включены в учебио-методические материалы и пособия, лекционные материалы, применяемые в процессе подготовки специалистов Воронежской государственной технологической академии (ВГТА) и Воронежского государственного университета (ВГУ). Материалы исследования реализованы в курсах «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Акмеология», «Психолого-педагогический практикум», «Психология и педагогика».

Разработанная программа помогает студентам эффективнее преодолеть кризисные явления в развитии учебно-профессиональной Я-концепции и достигнуть самоактуализации в учебно-профессиональной деятельности.

Результаты исследования и практические разработки могут быть рекомендованы высшим учебным заведениям с целью интенсификации образовательного процесса; материалы диссертации могут быть использованы в системе работы психологической службы вуза.

Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением адекватного комплекса надежных методов исследования, соответствующих его цели, объекту, предмету и задачам, корректным применением статистических методов при обработке и анализе результатов эмпирического исследования, возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента, репрезентативностью выборки, обсуждением основных теоретических положений и практических результатов исследования в широкой аудитории педагогов, психологов, студентов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-профессиональная Я-концепция студента — это совокупность представлений студента о себе как об учащемся и будущем профессионале, которая осознается, актуализируется и развивается в связи с приобретаемой профессией и профессиональным саморазвитием в учебно-профессиональной деятельности. Включает в себя следующие компоненты: когнитивный (образ Я), эмоционально-ценностный (самоотношение, ценностные ориентации, самооценка), конативный (самоэффективность, стремление к самоактуализации, самоутверждение).

2. Учебно-профессиональная Я-концепция и составляющие ее компоненты развиваются неравномерно от 1-го к 5-му курсам. На первом курсе наибольшее развитие получает когнитивный компонент (представление о себе как о личности, но не как о будущем профессионале), на втором и третьем курсах усиливается развитие конативного компонента (стремление к самоактуализации). На четвертом и пятом курсах наибольшее развитие вновь наблюдается в когнитивном компоненте. В то же время следует отметить отсутствие значимых различий в покурсовой динамике компонентов учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза. Наименьшее развитие на протяжении всех лет обучения наблюдается в развитии когнитивного (представление о себе как о профессионале) и эмоционально-ценностного компонентов.

3. В результате проведенного психолого-педагогического эксперимента выявлена позитивная динамика в развитии всех компонентов учебно-профессиональной Я-концепции: когнитивного (профессиональный образ Я становится более четким и полным, его характеристики расширяются), эмоционально-ценностного (принимаются ценности профессии, профессия становится ценностью, повышается уровень оценки себя как будущего специалиста, появляется уверенность в перспективах своего развития в профессии), конативного (усиливается стремление к самоактуализации, повышается самоэффективность в учебно-профессиональной деятельности, формируется готовность к саморазвитию и самосовершенствованию в профессии).

4. Модель развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза включает следующие компоненты: I - этапы (доминирование в развитии учебно-профессиональной Я-концепции отдельных компонентов - когнитивного, эмоционально-ценностного, конативного, интегративное развитие учебно-профессиональной Я-концепции), II - задачи, III - механизмы развития (идентификация и ее разновидность - самоидентификация, рефлексия, интериори-зация, экстериоризация, самопознание, дифференциация, интеграция), IV - психолого-педагогические средства (осознавание, проигрывание, самодиагностика, диагностика, ролевая игра, диалог, моделирование, проективные техники), V - психолого-педагогические условия.

5. Психолого-педагогическими условиями эффективного развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза являются: учет динамики развития учебно-профессиональной Я-копцепции и составляющих ее компонентов; осознание студентами особенностей развития собственного Я-об-раза как студента и будущего специалиста, самоотношения, ценностных ориентации, стремления к самоактуализации; реализация совокупности психолого-педагоги-ческих средств развития учебно-профессиональной Я-концепции; создание и реализация модели и программы развития учебно-профессиональной Я-концепции студента; организация субъектно-развивающей среды.

6. Программа развития базируется на принципах системности, интеграции, дифференциации и индивидуализации в их взаимосвязи, ориентации на зону ближайшего развития студентов, принципе активности и самостоятельности студентов. Программа направлена на повышение уровня осознания студентами своих индивидуальных особенностей, понимания своего Я в целом и профессионального Я, принятия себя в профессии, управления собой в профессиональных ситуациях, проявляющихся в процессе осуществления учебно-профессиональной деятельности; активизацию поиска наиболее эффективных приемов и способов познания себя и других, осознание своих профессиональных возможностей, определение путей профессионального роста; развитие когнитивного, эмоционально-ценностного, конативного компонентов учебно-профессиональной Я-кон-цепции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии, на научных сессиях аспирантов и преподавателей факультета философии и психологии ВГУ, ВГТА, на научно-практических конференциях: международных - «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008 г.), «Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях модернизации образования» (Самара, 2007 г.), «Проблемы самоактуализирующейся личности» (Ростов-на-Дону, 2007 г.), «Повышение уровня культуры здоровья как гармоничного единства духовных и физических качеств личности» (Воронеж, 2006 г.), «Культура здоровья, физическое воспитание и спорт в современной жизни» (Воронеж, 2004 г.), всероссийских - «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, 2007 г.), «Психологическая помощь учащейся молодёжи в современном изменяющемся мире» (Курск, 2006 г.), региональных и межрегиональных научно-практических конференциях — «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2004, 2005, 2006 гг.).

Разработанная в диссертации программа развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов прошла апробацию в Воронежской государственной технологической академии. Основные результаты,исследования нашли отражение в опубликованных статьях и коллективной монографии.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 238 наименований, 7 приложений; основной текст изложен на 185 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

1. Опираясь на результаты теоретического анализа, под учебно-профессиональной Я-концепцией студента мы понимаем совокупность представлений студента о себе, как об учащемся и будущем профессионале, которая осознается, актуализируется и развивается в связи с приобретаемой профессией и профессиональным саморазвитием в учебно-профессиональной деятельности.

2. Структурными компонентами учебно-профессиональной Я-концепции студентов являются: когнитивный (образ Я), эмоционально-ценностный (самоотношение, самооценка, ценностные ориентации), конативный (самоэффективность, стремление к самоактуализации).

3. Модель развития студентов разработана в соответствии с логикой осуществления механизмов развития. В ней представлены основные этапы, задачи, механизмы, а так же совокупность психолого-педагогических условий и средств развития учебно-профессиональной Я-концепции. Экспериментальным путем выявлено, что развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов осуществляется более эффективно при реализации совокупности психолого-педагогических условий (учет динамики развития учебно-профессиональной Я-концепции и составляющих ее компонентов; осознание студентами особенности развития собственного Я-образа как студента и будущего специалиста, самоотношения, ценностных ориентаций, стремления к самоактуализации; реализация совокупности психолого-педагогических средств развития учебно-профессиональной Я-концепции; осуществление модели и программы развития учебно-профессиональной Я-концепции студента; создание субъектно-развивающей среды).

4. Функциями учебно-профессиональной Я-концепции являются: регуляции, интерпретация опыта, прогнозирования, самовыражения, развития, поддержания самотождественности, внутренней согласованности личности, профессионального воспитания, ценностно-смысловая.

5. В качестве механизмов развития учебно-профессиональной Я-концепции выступают: идентификация, и ее разновидность - самоидентификация, рефлексия, самопознание, интериоризация, экстериоризация, дифференциация, интеграция.

6. Средствами развития могут выступать: осознавание, диагностика, самодиагностика, ролевая игра, проигрывание, диалог, проективные техники.

7. Разработана программа развития учебно-профессиональной Я-концепции, реализация которой приводит к качественному и количественному изменению взаимосвязей, к росту значимости связей между показателями. Апробация экспериментальной программы позволяет говорить о ее эффективности при работе со студентами технического вуза.

8. В целом динамику развития можно рассматривать как изменение связей между компонентами и показателями учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

9. Типология учебно-профессиональной Я-концепции может строиться на различных эмпирических основаниях. Предложенная в настоящем исследовании типология основана на связях между компонентами и показателями. В соответствии с этим могут быть выделены три типа учебно-профессиональной Я-концепции студентов (интегративная, интегративно-дифференцированная и дифференцированная). Каждому типу учебно-профессиональной Я-концепции присуще своеобразное сочетание характеристик и особенностей.

10. Определена совокупность методов и методик для диагностики учебно-профессиональной Я-концепции студентов.

Результаты проведенного исследования расширяют теоретические представления о содержании, структуре, характеристиках и функциях учебно-профессиональной Я-концепции как психологического феномена, и позволяют рекомендовать полученные данные для использования в исследованиях, посвященных изучению Я-концепции учащихся и специалистов, в практике работы центров занятости, в психологическом консультировании, в построении карьеры и прогнозировании успешности профессионального становления, выявления профессиональных затруднений и их коррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема Я-концепции в последнее десятилетие занимает важное место в отечественной психологической науке, конкретизируясь в содержательном, структурном, динамическом, функциональном аспектах ее изучения. В отечественной психолого-педагогической науке нет единого мнения о Я-концепции и ее структурных компонентах.

В диссертационном исследовании осуществлено обобщение разнообразных представлений о содержании, структуре, специфике Я-концепции. Рассмотрены основные отечественные и зарубежные взгляды на развитие Я-концепции, механизмы ее становления. Развитие Я-концепции не может быть одномоментно, это ? 1 динамический процесс, который включает ряд этапов и осуществляется на протяжении всего вузовского обучения.

На каждой ступени развития человека выделяется ведущий вид деятельности, выполнение которого определяет возникновение психологических новообразований в данный период. Для студенческого возраста ведущим видом деятельности является учебно-профессиональная, в ходе которой происходит развитие будущего специалиста, его подготовка к будущей профессиональной деятельности.

В диссертационном исследовании осуществлен анализ развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза. Процесс обучения в вузе предоставляет возможности для развития учебно-профессиональной Я-кон-цепции студента.

На основании анализа теоретического материала и полученных эмпирических данных, разработана и реализована модель развития учебно-профессиональной Я-концепции. При соблюдении выявленных психолого-педагогических условий развитие учебно-профессиональной Я-концепции осуществляется более эффективно и гармонично.

Развитие учебно-профессиональной Я-концепции студента можно рассматриваться как одно из приоритетных направлений учебно-воспитательной работы в вузе, требующих пристального внимания и разработки условий, средств его осуществления.

В качестве перспективы дальнейшего исследования можно обозначить создание специальных программ, направленных на развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов применительно к каждому из курсов обучения в вузе и развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов разных специальностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Орлова, Галина Владимировна, Воронеж

1. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности. Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1999. - 224 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1999. - 229 с.

3. Агапов, B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика Текст. / B.C. Агапов. М. : Институт молодежи, 1999. - 164 с.

4. Агапов, B.C. Я-концепция как социально-психологическая проблема Текст. /

5. B.C. Агапов // Учебно-методическое пособие. — М. : Государственный институт управления, 2000. 22 с.

6. Ананьев, Б.Г. К постановке проблем развития детского самосознания Текст. / Б.Г. Ананьев. М. : Наука, 1980.-С. 101-124.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды : В 2-х т. Т. 2 / Б.Г. Ананьев. -М. : Наука, 1980.-439 с.

8. Анциферова, Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона Текст. / Л.И. Анциферова. М. : Наука, 1978. - 242 с.

9. Асмолов, А.Г. Психология личности : Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М. : Смысл, 2001. - С. 199.

10. Белинская, Е.П. Социальная психология личности : Учебное пособие для вузов Текст. / Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. М. : Аспект Пресс, 2001. -301 с.

11. Белошицкий, А.В. Педагогическая технология становления субъектности офицеров в военном вузе : Монография / А.В. Белошицкий. Воронеж : ВВВАИУ, 2007.- 158 с.

12. Белошицкий, А.В. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза / А.В. Белошицкий, И.Ф. Бережная // Педагогика. 2006. - № 5.1. C. 60-66.

13. Бердяев, Н.А. Самопознание Текст. / Н.А. Бердяев. М., 1991. - 446 с.

14. Берлянд, И.С. Развитие самосознания и теория игры / И.С. Берлянд // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1987. - С. 144-172.

15. Берне, Р.С. Кинетический рисунок семьи: Введение в понимание детей через кинетические рисунки / Р.С. Берне. М. : Смысл, 2000. - 142 с.

16. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М. : Прогресс, 1986.-423 с.

17. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Дис. канд. психол. наук. СПб. : Питер, 1993. - 191 с.

18. Битянова, Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии : Аналитический обзор / под ред. Д.И. Фельдштейна. М. : МПСИ : Флинта, 1998. - 46 с.

19. Битянова, Н.Р. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников Текст. / Н.Р. Битянова. М., 1995. - 64 с.

20. Бобров, Е. О самосознании Текст. / Е. Бобров. Казань, 1998. - 233 с.

21. Божович, Л.И. Психологический анализ условий формирования и становления гармонической личности Текст. / Л.И. Божович // Психология формирования и развития личности. М. : Наука, 1981. - С. 262-263.

22. Большунов, А.Я. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности / А.Я. Большунов, В.А. Молчанов, Н.М. Трофимов // Вопросы психолологии. 1984. - № 5. - С. 117-124.

23. Бороздина, Г.Е. Что такое самооценка / Г.Е. Бороздина // Психологический журнал.-том 13.-№4.- 1992.-С. 99-100.

24. Бороздина, Г.Е. Притязания и самооценка / Г.Е. Бороздина, Л. Видижка // Сер. 14. Психология. 1986. -№ 3. - С. 21-30.

25. Борытко, Н.М. Методология психолого-педагогических исследований : Учебник для магистрантов и студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова / под ред. Н.М. Борытко. Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2006.-284 с.

26. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания : Монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград : Перемена, 2001. - 214 с.

27. Борытко, Н.М. Профессиональное воспитание специалистов вуза : Учеб.-мето-дич. пособие / Н.М. Борытко. Волгоград : Изд-во ВГИПКРО, 2004. - 120 с.

28. Блауберг, ИВ. Философский принцип системности и системный подход / ИВ. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин // Вопросы философии. 1978. - № 8. -С. 39-52.

29. Богомолова, Н.Н. Контент-анализ: Спецпрактикум по социальной психологии Текст. / Н.И. Богомолова, Т.Г. Стефаненко. М., 1992 - 154 с.

30. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности Текст. / В.А. Бодров.-М., 2001.

31. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения Текст. / А.А. Бодалев. -М., 1998.

32. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович; [под ред. Д.И. Фельдштейна]. М. : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО МОДЭК, 1995. - 352 с.

33. Божович, Л.И. Психологический анализ условий формирования и становления гармонической личности Текст. / Л.И. Божович // Психология формирования и развития личности. М. : Наука, 1981. - С. 262-263.

34. Борищевский, М.И. Теоретические вопросы самосознания личности Текст. / М.И. Борищевский. Киев, 1980 - 311 с.

35. Брушлинский, А.В. Субъект : Мышление, учение, воображение Текст. / А.В. Брушлинский. М. : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996.-392 с.

36. Василюк, Ф.Е. Структура образа / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. -1993. № 5.-С. 5-19.

37. Вачков, И.В. Приключения во внутреннем мире: психология для старшеклассников Текст. / И.В. Вачков. М. : Воронеж, 1996. - 92 с.

38. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение Текст. / А.А. Вербицкий. М. : Высшая школа, 1999. - С. 56.

39. Врихт, Р. Образ Я как предструктура личности Текст. / Р. Врихт // Проблемы психологии личности. М., 1982. - С. 104-111.

40. Вьюнова, Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования Текст. / Н.И. Вьюнова. М. ; Воронеж : МПГУ, ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. - 236 с.

41. Вьюнова, Н.И. Развитие профессиональных ценностных ориентаций студентов как условие их личностного и профессионального развития / Н.И. Вьюнова, Н.Ю. Зыкова. Мир психологии. - № 3 (51), 2007. - С. 217-225.

42. Выготский, JI.C. Динамика и структура личности подростка Текст. / JI.C. Выготский // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М. : Просвещение, 1982.-С. 138-142.

43. Габай, Т.В. Педагогическая психология : Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Т.В. Габай. М. : Академия, 2003. - С. 40-196.

44. Гершунский, Б.С. Философия образования Текст. / Б.С. Гершунский. М. : Флинта, 1998.-432 с.

45. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики : Учеб. пособие для студентов пед. вузов / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева. Н.В. Ялпаева ; Междунар. акад. пед. образования. 2-е изд., перераб. - М. : АКАДЕМИЯ, 2002. - 271 с.

46. Гозман, Л.Я. Взаимосвязь отношения к себе и отношения к другим Текст. / Л.Я. Гозман, Ю.Е. Алешина. М., 1982. - 186 с.

47. Гостев, А.А. Образная сфера человека Текст. / А.А. Гостев. М., 1992. - 194 с.

48. Григорьев, Д.А. Определение понятия «профессионал» как основа проектирования процесса профессионализации Текст. / Д.А. Григорьев // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. // [под ред. В.И. Слободчикова]. М., 1995.

49. Давыдов, В.В. Учебная деятельность и моделирование Текст. / В.В. Давыдов, А.У. Варданян. Ереван : Луйс, 1981. - 220 с.

50. Деркач, А.А. Акмеология : Учебное пособие для студ. вузов Текст. / А.А. Деркач, Н.Г. Зазыкин. СПб. : Питер, 2003. - 252 с.

51. Деркач, А.А. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих Текст. / А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. -М. : РАГС, 1998.-250 с.

52. Джанерьян, С.Т. Профессиональная Я-концепция : системный анализ / С.Т. Джанерьян. — Ростов н/Д : Изд-во Рост. Ун-та, 2004. 480 с.

53. Джеймс, У. Психология Текст. / У. Джеймс. М., 1991. - 368 с.

54. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки Текст. / А.В. Захарова. -М., 1993.-210с.

55. Захарова, А.В. Уровень притязаний как показатель самооценки человека Текст. / А.В. Захарова. М., 1986. - С. 47-50.

56. Зеер, Э.Ф. Психология профессий : Учебное пособие для студентов вузов. 3-е изд., перераб., доп. / Э.Ф. Зеер. - М. : Академический Проект; Фонд «Мир», 2005.-336 с.г

57. Зеер, Э.Ф. Психолого-педагогические методы исследования инженерно-педагогического образования: Учеб. пособие Текст. / Э.Ф. Зеер. Свердловск : СИПИ, 1986.-48 с.

58. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : Учебник для вузов Текст. / И.А. Зимняя. М. : Логос, 2001. - 384 с.

59. Зыкова, Н.Ю. Развитие профессиональных ценностных ориентаций студентов средствами гештальт-терапии : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Н.Ю. Зыкова. Курск, 2006. - 24 с.

60. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности Текст. / Е.М. Иванова. М. : Изд-во МГУ, 1987. - 207 с.

61. Иващенко, А.В. Я-концепция личности в отечественной психологии Текст. / А.В. Иващенко, B.C. Агапов, И.В. Барышникова. М., 2000. - 155 с.

62. Ионтеф, Г. Личность / Г. Ионтеф // Гештальт. Вып. 1. - 2002. - С. 20.

63. Каташев, В.Г. Профессиональное самосознание учащихся. Дидиктический аспект. Изд-во КГУ, 1994. - 104 с.

64. Калинаускас, И.Н. Беседы с мастером / И.Н. Калинаускас. Ташкент : Изд-во «ФАН АН» АН Республики Узбекистан, 1992.

65. Кон, И.С. Какими они себя видят Текст. / И.С. Кон. М. : Наука, 1975. - 93 с.

66. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание Текст. / И.С. Кон. М. : Просвещение, 1984. - 335 с.

67. Кон, И.С. Категория "Я" в психологии / И.С. Кон // Психологический журнал. -1981.-№3.-С. 25-38.

68. Кон, И.С. Открытие «Я» Текст. / И.С. Кон. М. : Наука, 1978. - 367 с.

69. Кон, И.С. Психология ранней юности : Кн. для учителя Текст. / И.С. Кон. — М. : Просвещение, 1989. 256 с.

70. Кон, И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей Текст. / И.С. Кон. М. : Просвещение, 1980. - 191 с.

71. Кореляков, Ю.А. Поиск смысловых опор личности на переломах профессионального выбора / Ю.А. Кореляков // Психологическое сопровождение выбора профессии. М., 1998.

72. Кореляков, Ю.А. Психологическая характеристика мотивационных оснований профессионального выбора / Ю.А. Кореляков // Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996.

73. Котова, И.Б. Развитие личности в обучении : Учебное пособие Текст. / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. М. : Академия, 1999. - 288 с.

74. Кравченко, А.И. Общая психология : учеб. пособие Текст. / А.И. Кравченко. — М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. 432 с.

75. Крайг, Г. Психология развития : Учебник. / Пер. с англ. Н. Мальгиной и др.; науч. ред. А.А. Алексеева. 7-е междунар. изд. / Г. Крайг. - СПб. : Питер, 2000. -987 с.

76. Кукусян, О.Г. Профессия и познание людей Текст. / [под. ред. А.А. Бодалева]. -Ростов-на-Дону, 1981 -268 с.

77. Кулюткин, Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара : Изд-во Сам-ГПУ, 2002.-400 с.

78. Кулюткин, Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия Текст. / Ю.Н. Кулюткин. СПб. : Питер, 2002. - 46 с.

79. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. — М. : Просвещение, 1985. 128 с.

80. Кульневич, С.В. Менеджмент профессионального самоопределения Текст. / С.В. Кульневич. Воронеж, 1998 - 112 с.

81. Кун, М. Эмпирическое исследование установок личности на себя / М. Кун, Т. Макпартленд // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. -М., 1984.-С. 180 187.

82. Кунаковская, JI.A. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя : диссертация . канд. пед. наук : 13.00.01 / JI.A. Кунаковская. Воронеж, 2003. - 190 с.

83. Куницина, В.М. Восприятие подростками других людей и себя Текст. / В.М. Куницина. Л., 1972. - 120 с.

84. Кле, М. Психология подростка / М. Кле. М., 1991. - 171 с.

85. Климов, Е.А. Введение в психологию труда : Учебник для студ. вузов Текст. / Е.А. Климов. М. : Культура и спорт, 1998. - 349 с.

86. Климов, Е.А. Общая психология. Общеобразовательный курс : Учеб. пособие для студ. вузов / Е.А. Климов. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 511 с.

87. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях Текст. / Е.А. Климов. -М. : Центр, 1995 -324 с.

88. Коваль, Н.А. Психология духовности личности Текст. / Н.А. Коваль. Тамбов : ТГУ, 1996.- 153 с.

89. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека Текст. / Л.Н. Коган. М. : Мысль, 1984.-252 с.

90. Колесникова, И.А. О критериях гуманизации образования Текст. / И.А. Колесникова. СПб. : Питер, 1994.

91. Лебедев, А.С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А.С. Лебедев. М., 2001. - 22 с.

92. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат , 1977. - 304 с.

93. Лесохина, Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности : учебное пособие / Вопросы философии. 1984. - № 12. - С. 3-13.

94. Лещинский, В.И. Педагогическая технология личностной ориентации Текст. / В.И. Лещинский. ВГПИ. - Изд. 3-е исп. и доп. - Воронеж : Изд-во им. Е.А. Болховитинова. - 2001. - 135 с.

95. Липкина, А.И. Самооценка школьника Текст. / А.И. Липкина. М. : Наука, 1976.-64 с.

96. Лисовский, В.Т. Личность студента Текст. / В.Т. Лисовский, А.В. Дмитриев. — Л. : ЛГУ, 1974.-С. 312.

97. Лифинцева, Н.И. Психолого-педагогическая антропология : учебное пособие для студентов вузов / Н.И. Лифинцева ; Курск, гос. ун-т, под ред. В.А. Сластё-нина. Курск : Б. и., 2004. - 206 с.

98. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учебное пособие Текст. / [под ред. Л.М. Митиной], М., 2005. - 334 с.

99. Ломов, Б.Ф. Направленность личности. Субъективные отношения личности Текст. / Б.Ф. Ломов // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. : Питер, 2000. - С. 105-110.

100. Лосский, Н.О. Условия абсолютного добра : Основы этики; Характер русского народа / Н.О. Лосский. М. : Политиздат, 1991. - 367 с.

101. Магомед-Эминов, М.Ш. Трансформация личности : Учебное пособие Текст. / М.Ш. Магомед-Эминов. М. : ПАРФ, 1998. - 494 с.

102. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. М. : Издательский центр «Академия», 2002.-256 с. С. 23-24.

103. МакГро, Ф.К. В поисках своего подлинного «Я» Текст. / Перев. с англ. Л.М. Щукин. Мн. : ООО «Попурри», 2003. - 352 с.

104. Маркова, А.К. Психология труда учителя : Кн. Для учителя Текст. /

105. A.К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. 190 с.

106. Меграбян, А.А. Личность и сознание : (в норме и патологии) / А.А. Меграбян. -М. : Медицина, 1978. 176 с.

107. Мерлин, B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности Текст. /

108. B.C. Мерлин. Пермь, 1970. - 171 с.

109. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: Избр. психол. труды. / под ред. Е.А. Климова. ; Акад. пед. и соц. наук. МПСИ. М. ; Воронеж : Институт практ. Психологии : МОДЭК, 1996. - 445 с.

110. Методические рекомендации и принципы теоретического анализа генезиса психологической концепции / сост. Д.Р. Артыков. Самарканд, 1980.

111. Миронова, Т.Л. Структура и развитие профессионального самосознания : автореф. дис. д-ра псих, наук / Т.Л. Миронова. М., 1999. - 40 с.

112. Ш.Мухина, B.C. Возрастная психология : феноменология развития, детство, отрочество : Учебник для студ. вузов Текст. / B.C. Мухина. М. : Академия, 1999.-456 с.

113. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. - № 5 - С. 142-155.

114. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. Воронеж, НПО «МОДЕК», 1995.-356 с.

115. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н.Н. Нечаев. М. : Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

116. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека Текст. / Г.С. Никифоров. JL, 1989. - 192 с.

117. Оборина, Д.В. Становление профессиональной ментальное™ педагогов и психологов Текст. / Д.В. Оборина. М., 1992.

118. Общая психология : Курс лекций для первой ступени педагогического образования / под ред. Е.И. Рогова. М. : Центр, 1995. - 327 с.

119. Огнев, А.С. Введение в психологию субъектогенеза Текст. / Л.С. Огнев. -Воронеж : ВГПИ, 1996. 273 с.

120. Олпорт, Г. Становление личности: избранные труды / Г. Олпорт. М. : Смысл, 2002. - 462 с.

121. Организация комплексных исследований в системе профессионально-технического образования Текст. / [под ред. А.П.Беляевой]. М. : Наука, 1983.

122. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека : Парадигмы, проекции, практики Текст. / А.Б. Орлов. М. : Академия, 2002. - 272 с.

123. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера : Беседы психолога со старшеклассниками : Кн. для учащихся Текст. / Ю.М. Орлов. М., 1987. — 224 с.

124. Орлов, А.Б. «Эмпирическая» личность и ее структура // Вопросы психологии. 1995,-№2.-С. 68-72.

125. Палей, И.М. Проблемы личности в курсе психологии : Метод, пособ. для студентов-заочников факультета психологии / И.М. Палей, В.К. Гербачевский. -JI. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1972. 30 с.

126. Пантелеев, С.Р. Методика исследования самоотношения Текст. / С.Р. Пантелеев. М. : Смысл, 1993. - 29 с.

127. Пантелеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система : спецкурс / С.Р. Пантелеев. М. : Изд-во МГУ, 1991. - 108 с.

128. Павлова, О.Б. Динамика составляющих «Я-концепций» в подростковом возрасте / О.Б. Павлова // Вопр. психологии. 1994. — № 1 — С. 62-66.

129. Патаки, Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа // Психологические исследования познавательных процессов и личности. — М. : Наука, 1983. С. 4551.

130. Педагогическая психология : Учебник для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.

131. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания Текст. / В.Ф. Петренко. М. : МГУ, 1988.-208 с.

132. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики Текст. / В.Ф. Петренко. 2-е изд., доп. - СПб. : Питер, 2005. - 479 с.

133. Петрова, С.М. Мотивационная обусловленность Я-концепции личности в юношеском возрасте Текст. / С.М. Петрова. СПб. : Питер, 1995. - 220 с.

134. Практическая психология образования : Учебное пособие для студ. вузов Текст. / [под ред. И.В.Дубровиной]. М. : ТЦ «Сфера», 1997. - 525 с.

135. Практическая психология для преподавателей Текст. М. : Информац. -издат. дом «Филинъ», 1997. - 328 с.

136. Принцип системности в психологических исследованиях Текст. / [отв. ред. Д.Н. Завалишина, В.А. Барабанщиков]. -М., 1990.

137. Проблема, становления личности в образовательном процессе : Сборник научных статей / Курск, гос. пед. ун-т ; под ред. Н.А. Подымова, JI.C. Подымо-вой. Курск : Б.и., 2000. - 233 с.

138. Прохоров, А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе Текст. / А.О. Прохоров. Казань : Изд. Казан, ун-та, 1991. - 166 с.

139. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение : Пособие Текст. / Н.С. Пряжников. М. ; Воронеж : Инс-т практич. психологии : МОДЭК, 1996.-253 с.

140. Пряжников, Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи : Учебное пособие для студ. Текст. / Н.С. Пряжников. М. : МГУ, 1991. - 86 с.

141. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов Текст. / [отв. ред. А.А. Бодалев]. Л., 1976.

142. Психология самосознания. Хрестоматия / Ред. составитель Д.Я. Райгород-ский. - Самара : БАХРАМ, 2000. - 637 с.

143. Психолого-педагогические аспекты высшего образования Текст. / [под ред. Г.И. Волкова]. Киев : Вища школа, 1976. -113 с.

144. Психолого-педагогический практикум : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.С. Подымова, Л.С. Духова, Е.А. Ларина, О.А. Шиян; под ред. В.А. Сластенина. М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 224 с.

145. Психологическое сопровождение выбора профессии: научно-методич. пособие / под ред. Л.М. Митиной. М. Флинта, 2003. - 179 с.

146. Психология : Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. -М. : Политиздат, 1999. - С. 147, 459.

147. Психология. Учебник / под ред. А.А. Крылова. М., 1999. - 582 с.

148. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности Текст. / [под ред. Г.С. Никифорова]. СПб. : СПбГУ, 1991. - С. 58.

149. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст. / Ф. Райе. СПб. : Питер, 2000. - С. 223.

150. Реан, А.А. Психология изучения личности. Учебное пособие / А.А. Реан. — СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1999.

151. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. С. 533.

152. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст : Проблемы становления личности: Пер. с нем. Текст. / X. Ремшмидт. М. : Мир, 1994. - 320 с.

153. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения Текст. / З.А. Решетова. -М. : Центр, 1985.

154. Родыгина, У.С. Психологические особенности развития профессиональной идентичности студентов будущих психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / У.С. Родыгина. - Курск , 2007. - 25 с.

155. Романова, Е.С. Графические методы в психологической диагностике Текст. / Е.С. Романова, С.Ф. Потемкина. М. :ВЛАДОС-ПРЕСС, 1992. - С. 145-163.

156. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности Текст. / А.Т. Ростунов. М. : Наука, 1984.

157. Ротов, Г.А. Конкурентная форма организации обучения: право выбора преподавателя Текст. / Г.А. Ротов. Воронеж : Питер, 2000. - 97 с.

158. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание Текст. / С.Л. Рубинштейн. — М. : Наука, 1957.-328 с.

159. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1997. - 463 с.

160. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. -СПб. : Питер, 2000. 712 с.

161. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. — № 4. — С. 106.

162. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. -М. : Педагогика, 1976. 416 с.

163. Самоукина, Н.В. Игры, в которые играют : Психологический практикум Текст. / Н.В. Самоукина. Дубна, 1996. - 58 с.

164. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности : Учебник / Н.В. Самоукина. М. : Ассоциация авторов и издателей «Тандем», Изд-во ЭКМОС, 1999. - 352 с.

165. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой Текст. / Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси, 1989. - 205 с.

166. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности Текст. / В.Ф. Сафин. -Свердловск, 1986. 142 с.

167. Смоляр, А.И. Формирование профессионального самосознания учителя: теория и методика Текст. / А.И. Смоляр. Монография. Москва; Самара : Изд-во САМГПУ, 2002. 368 с.

168. Семёнов, И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления Текст. / И.Н. Семенов. Запорожье : ЗГУ, 1992. - 223 с.

169. Семёнов, И.Н. Рефлексия в функции творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии, 1983. № 2. — С. 35-42.

170. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. — № 2. - С. 35-42.

171. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб. : ООО «Речь», 2003. - 350 с.

172. Скворцов, Л.В. Культура самосознания Текст. / Л.В. Скворцов. — М. : Политиздат, 1989.-319 с.

173. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию Текст. / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М. : Академия, 2002. - 192 с.

174. Сластенин, В.А Педагогика : инновационная деятельность Текст. /

175. B.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М. : Магистр, 1997. - 308 с.

176. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. / под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. -М., 1984. С. 180-187.

177. Словарь практического психолога. / Сост. Головин С.Ю. Минск, 1997.1. C. 397-398.

178. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности Текст. / Е.Т. Соколова. М. : Политиздат, 1989. - 215 с.

179. Сороковых, Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессио-нальному развитию студента / Г.В. Сороковых // Педагогика. — 2004. № 1. — С. 62-68.

180. Социальная психология : Учебное пособие для вузов Текст. / А.А. Журавлёв,

181. B.П. Поздняков, Е.Н. Резников и др. ; под ред. А.Л. Журавлёва. М. : Per Sе, 2002. - 350 с. - (Высшее психологическое образование).

182. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. М. : Политиздат, 1972.-302 с.

183. Степанов, С.Ю. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики /

184. C.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. Казань, 1990. — С. 11-19.

185. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии : проблемы и исследования Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. — № 3. - С. 31-40.

186. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М. : Изд-во МГУ, 1983.-286 е., С. 27-31.

187. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология : учеб. пособие Текст. / Л.Д. Столяренко. Ростов - н /Д : «Феникс», 2003. - 512с.

188. Столяренко, Л.Д. Психология для технических вузов Текст. / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. Ростов - на / Дону : «Феникс», 2003. - 512с.

189. Строкова, Н.В. Динамика профессиональной Мы-концепции будущих психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / Н.В. Строкова. М., 2006. -22 с.

190. Титма, М.Х. Ценности, влияющие на выбор профессии / М.Х. Титма // Вопросы философии 1969. - № 4. - С. 59.

191. Тобин, С.А. Сравнение психоаналитической Я-психологии и личностно-центрированной терапии К. Роджерса // Иностранная психология. 1993. - Т. 1. -№ 1.-С. 7-17.

192. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н.Ушакова. М., 1940.

193. Томилина, Н.Ю. Структура и динамика ценностных ориентации студенчества в условиях преобразования современного российского общества (региональный аспект): Автореферат дис. канд. культурологи / Н.Ю. Томилина. М., 2000.

194. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления : структурно-содержательные характеристики развития личности : Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта, 2004. - 672 с.

195. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. — М.-Воронеж, 1996.-С. 55.

196. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе Текст. / Д.И. Фельдштейн. М. : Педагогика, 1982. - 224 с.

197. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп Текст. / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М. : Изд-во Института Психотерапии, 2005. - 490 с.

198. Философский словарь / под ред. М.М.Розенталя. М., 1975. - С. 27.

199. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. М. : Советская энциклопедия, 1989. -815 с.

200. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии / Т.А. Флоренская. М. : Просвещение, 1991.-244 с.

201. Флоренская, Т.А. Проблемы психологии гармоничной личности / Т.А. Флоренская // Психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976. - 196 с.

202. Фонарев, А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации / А.Р. Фонарев // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 88-94.

203. Формирование духовной культуры студенческой молодёжи / Л.А. Аза, Н.А. Бегека, В.И. Казачков и др. К., 1991. - 110 с.

204. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. / К. Хорни. -М., 1994. М. : Прогресс-Универс, 1993. - 480 с.

205. Цветков, Э.А. Мастер самопознания, или Погружение в Я Текст. / Э.А. Цветков. СПб. : «Лань», «Полисет», 1995. - 192 с.

206. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития Текст. / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров; [под ред. Г.А. Цукерман]. М. : Интерпракс, 1995. - 228 с.

207. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И.И. Чесно-кова. М. : Наука, 1977. - 144 с.

208. Чеспокова, И.И. Самосознание личности Текст. / И.И. Чеснокова // Теоретические проблемы психологии личности. М. : Наука, 1974. - С. 209-225.

209. Чеснокова, И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности / И.И. Чеснокова // Проблемы психологии личности / под ред. Е.В. Шороховой. -М. : Наука, 1982.-С. 121-126.

210. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков ; отв. ред. К.А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1982.- 185 с.

211. Шакуров, Р.Х. Психологические основы педагогики сотрудничества Текст. / Р.Х. Шакуров. СПб. : Питер, 1994. - 43 с.

212. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. М. : ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

213. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани ; Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов - н/Д : Феникс, 2002. - 538 с.

214. Шнейдер, Л.Б. Личностная, тендерная и профессиональная идентичность : теория и методы диагностики : учебно-методическое пособие Текст. / Л.Б. Шнейдер ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. институт. М. : МПСИ, 2007.- 124 с.

215. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность : теория, эксперимент, тренинг : Учеб. пособие Текст. / Л.Б. Шнейдер. М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2004.-600 с.

216. Шнейдер, Л.Б. Экспериментальная психология : учебное пособие для вузов Текст. / Л.Б. Шнейдер. М. : Мир : Акад. Проект, 2007. - 298 с.

217. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.Б. Эльконин; под ред. Д.И. Фельдштейна. -М. : Междунар. Педагог, академия, 1995. 224 с.

218. Яблокова, Е.А. Психология коллектива и личности Текст. / Е.А. Яблокова. -М., 1977. -93 с.

219. Якобсон, П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности / Психологический журнал. 1981. № 4.

220. Якунин, В.А. Педагогическая психология : Учебное пособие Текст. / В.А. Якунин. СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 2002. - С. 149.

221. Ярошевский, М.Г. Психология в 20 столетии Текст. / М.Г. Ярошевский. — М. : Наука, 1974.-279 с.

222. Ясвин, В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию Текст. / В.А. Ясвин. М., 1997.

223. Duval S., Wicklund R. A. A theory of objective self awarness. New York : Academic Press, 1972.-p. 18-43.

224. Maslow A. Holistic-dinamic theory / A. Maslow // Hall Calvin, Lindzey Gardner. Theories of personality. N.Y. - John Wiley and Sons, 1970. - P. 327.

225. Marlcus H., Nurius P. Possible Selves : The Interface between Motivation and the Self-Concept // K. Yardley, T. Honess (eds). Self and Identity : Psychosocial Perspectives. Wiley, 1987.

226. Ericson E. Identity and the Life Cycle : Psychological Issues. N. Y / : IUP, 1959. -p. 156.

227. Rokeach M. The nature of human values / M. Rokeach. N.Y., 1973. - P. 293.

228. Rogers C. Person to Person : The Problem of Being Human : A new trend in pcychology. L. : Souvenier Press, 1976. - p. 276.

229. Rogers C. R. Client centered therapy : its current practice, implications and theory / R. S. Rogers. - Boston : Houghton Mifflin, 1965. - p. 560.

230. Rogers С. R. Freedom to learn for the 80s / C. R. Rogers. Columbus, OH : Charles Merril, 1983. - p. 312.

231. Huitt W. Self Concept and Self - Esteem // http: // chiron. valdosta. edu / whuitt / col / regsys / self. html.).

232. Franken R. Human motivation (3 rd ed.). Pacific Grove, CA : Brooks / Cole Publishing Co., 1994. P. 443).

233. Gordon C. Self Conceptions : Configurations of Content // Gordon C., Gerden K. (eds) The Self in Social Interaction. New York : Wiley, 1968. P. 115-136.

234. The development of the Self. Ed. By R. L. Leahy. New York. Academic Press, 1985. XV. -p. 316.

235. Wicklund R.A. Objective self awareness // Advances in Experimental Social Psychology / Berkowitz L. (Ed). New York : Academic Press, 1975/ V. 9. P. 111.

236. Wylie R.S. The Self — concept. Vol. I. A review of methodological considerations and measuring instruments. Lincoln, 1974. P. 174.

237. Myers D.,. Social Psychology / D. Myers. Michigan. - McGraw-Hill Publishing Company, 1987.-P. 190.

238. Combs A. Humanistic Education: Too Tender for a Tough World? Phi Delta Kappan.-L., 1981.-Vol. 62,- №6.