Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Холина, Наталия Аркадьевна, 0 год

Введение.

Глава 1. Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии.

1. Факторы, влияющие на моральную саморегуляцию.

2. Развитие морального выбора в детском возрасте.

3. Личностная норма,, как структурный компонент морального выбора.

Глава 2. Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации.

1. Сказка как модель воображаемой ситуации морального выбора.

2. Методика исследования морального выбора в условиях воображаемого действия.

3. Особенности морального выбора в условиях воображаемого действия.

Глава 3. Построение личностной нормы в процессе морального выбора.

1. Методика формирования личностной нормы.

2. Особенности формирования личностной нормы в процессе морального выбора в условиях воображаемого действия.

3. Особенности личностной нормы у детей 6 лет. 143 Заключение 162 Библиография 178 Приложение

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие у дошкольников морального выбора в условиях воображаемого действия"

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изучение мс^льного развития дошкольника в настоящее время приобретает особую актуальность. Изменение политических и социальных путей развития нашего общества выдвинуло на первый план новые требования к системе образования в целом и особенно, к дошкольному воспитанию.

Дошкольный возраст-важнейший период в развитии ребенка, влияющий на всю последующую жизнь. В этом возрасте закладываются основы интеграции целостной нравственной личности. Фундаментальной предпосылкой этого процесса является развитие моральной сферы ребенка.

Анализ психологической литературы по I проблеме развития моральной саморегуляции показывает недостаточную разработанноть таких ключевых аспектов этой проблемы, как связь морального и личностного развития, наличие противоречия между "вербальным" и реальным поведением в ситуации морального выбора.

В настоящее время, в предлагаемых подходах к проблеме условий выработки нравственной позиции личности,| в основном рассматриваются отдельные аспекты формирования нравственности у детей.

Достаточно глубокая, но односторонняя теоретическая проработка проблемы моральной саморегуляции породила многочисленные слабо интегрированные к настоящему моменту воспитательные практики. Многие авторы указывают на необходимость построения современных воспитательных, обучающих и коррекционных программ, направленных на активизацию нравственного развития ребенка. (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсон и др.).

Таким образом, актуальность психологического изучения морального развития ребенка обусловлена недостаточно полной проработанностью теоретических вопросов моральной саморегуляции, с другой стороны потребностями психолого - педагогической практики.

Основная цель диссертационного исследования - раскрытие условий, обеспечивающих успешное развитие у детей морального выбора.

Объект исследования - нравственное развитие дошкольника.

Предмет исследования - особенности регуляции процесса морального выбора ребенка в условиях воображаемого действия.

Теоретический анализ психологических и философских исследований, касающихся морального развития дошкольников, позволил нам сформулировать следующую гипотезу.

Средством регуляции морального выбора является моральная норма.

Одним из условий освоения дошкольниками моральной нормы служит ее репрезентация и использование в плане воображаемого действия в специально созданных конфликтных ситуациях.

Освоение моральной нормы в этих условиях проходит ряд этапов.

На первом этапе ребенок приобретает знание моральной нормы, знакомится с ее социальным значением и начинает эмоционально относиться к ней.

На втором этапе моральная норма сравнивается (и противопоставляется) с эгоцентрическим способом поведения. В результате поисков выхода из возникшей при этом конфликтной противоречивой ситуации, моральный образец начинает осмысливаться ребенком, эмоционально переживаться, вследствие чего он становится личностным моральным эталоном - личностной нормой, которая используется ребенком как средство разрешения морального конфликта.

На третьем этапе дети ориентируются на личностную норму при планировании своих действий, она становится регулятором их поведения.

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы в исследовании решаются следующие задачи:

1. На основе анализа литературы определялся предмет исследования и формулировалась адекватная ему гипотеза.

2. Осуществлялось теоретическое обоснование методов исследования.

3. Разрабатывались конкретные методики, направленные на: а/ диагностику уровня освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм; б/ Формирование действий планирования морального выбора в воображаемой ситуации.

4. Изучались закономерности регуляции морального выбора и динамики разрешения противоречия между моральными знаниями и эгоцентрическим способом действия в воображаемом плане морального выбора.

5. Определялись пути активизации и коррекции развития личностных норм у детей дошкольного возраста.

Методы исследования.

В работе использовались констатирующий, контрольный и формирующий эксперименты, социометрические замеры, методы наблюдения и клинической беседы. Были разработаны и опробованы:

- диагностическая методика, направленная на определение этапов развития морального выбора,

- коррекционная методика, направленная на активизацию формирования личностной нормы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Моральная норма выступает в качестве средства разрешения конфликта, если она становиться личностной нормой. Личностная норма возникает в результате преобразования проблемной противоречивой ситуации при столкновении личных интересов с требованием исполнения моральной нормы ребенком.

2. Личностная норма выступает: а) как средство анализа ситуации морального выбора и построения нравственного суждения; б) как носитель операционального состава морального способа действия; в) как эталон, регулирующий планирование способов поведения.

3. В конфликтной противоречивой ситуации происходит противопоставление, сопоставление, осознание и оценка противоположных способов действия, равно привлекательных для ребенка в воображаемом плане морального выбора.

Противоречивая ситуация приводит ребенка к постановке и решению задачи построения нового внутреннего средства - личностной нормы, позволяющей разрешать конфликтные моральные ситуации.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что вводится понятие "личностная норма", рассматриваемое как результат преобразования моральной нормы. Это позволило раскрыть этапы развития морального выбора, выявить их особенности, раскрыть пути активизации влияния моральных норм на взаимодействие ребенка со сверстниками.

Практическое значение исследования состоит в том, что на основе разработанных методов изучения и формирования моральной саморегуляции построен цикл занятий, активизирующий у детей процесс овладения моральными нормами так и построения личностных норм. В результате работы получены методики, дающие возможность оценить уровень освоения детьми старшего дошкольного возраста моральных норм, а также формирование действий планирования морального выбора в воображаемом плане.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретическим анализом проблемы исследования, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых.

Апробация исследования. Основные положения работы ее результаты апробировались:

1) в публикациях по теме исследования,

2) в курсах лекций и спецсеминаров, проведенных со студентами факультета дошкольного воспитания МПГУ,

3) в материалах научных психологических семинаров и конференций,

4) в обсуждениях на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ.

Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы об эффективности формирующей программы были получены в контрольном эксперименте. Результаты контрольного эксперимента, призванного показать, использует ли ребенок личностные нормы при планировании действий, сравнивались с исходным исследовательским диагностическим экспериментом формирующей программы.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы.

1. В результате работы с детьми по разработанной программе моральные нормы общества, становятся личностными нормами, определяющими поведение ребенка.

Личностные нормы являются: а) Средством анализа ситуации, в качестве эталона правильного поведения. Поскольку личностная норма является типичным способом действия в типичной ситуации, ребенок обращаясь к ней определяет: социальное значение реальной или воображаемой ситуации; личностный смысл и социальное значение желаемого действия. б) Алгоритмом правильного действия, содержащим его операциональный состав. в) Эталоном, регулирующим планирование поведения. Личностная норма имеет для ребенка значение эталона и осознается им как средство разрешения проблемной ситуации морального выбора. Ориентируясь на личностную норму ребенок планирует и строит реальные действия в конкретной ситуации. Ребенок получает возможность строить свое будущее многовариантное поведение, учитывая личные желания, конкретную ситуацию, свои возможности, используя личностную норму, как эталон морального поведения.

2. В развитии морального выбора в воображаемой ситуации выделяется несколько этапов.

На первом этапе, дети усваивают моральные нормы. Материалы исследования показали, что на этом этапе, в результате работы со сказкой нормы приобретают аффективную окраску для детей и начинают противопоставляться личным интересам ребенка. На этом этапе развития морального выбора ребенок, как правило, использует моральный образец, копируя его.

Второй этап отмечен протеканием противоречивой ситуации в воображаемом плане, характер которой позволяет наиболее полно осознать альтернативы поведения, построить процесс сопоставления, противопоставления моральных знаний и эгоцентрических способов поведения. Разрешением противоречивой ситуации является осознание ребенком морального образца, в качестве эталона, и личностное использование нормы как средства в ситуации морального выбора. Анализ результатов исследования показал, что противоречивая ситуация в сознании ребенка выражается в неустойчивом поведении.

На третьем этапе дети совершают моральный выбор, планируя возможное действие, ориентируясь на личностную норму. Зная норму, осознавая свои эгоцентрические интенции и учитывая ситуацию, ребенок разрешает моральный конфликт, используя для этого личностную норму как внутреннее средство. Использование личностной нормы проявляется в планировании ребенком нового варианта действия, учитывающего норму.

3. Сказка, использованная для создания воображаемых условий морального выбора явилась эффективным средством включения детей в процесс овладения моральной нормой.

4. Разработанная в исследовании серия формирующих занятий с применением сказок - апологов может быть успешно использована в качестве адекватного и эффективного средства организации условий развития морального выбора у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение.

В первой главе "Проблемы развития морального выбора в отечественной и зарубежной психологии" рассмотрены психологические подходы к проблеме морального развития ребенка. Теоретический анализ проблемы развития моральной саморегуляции ребенка дошкольника, анализ имеющихся в литературе данных, осуществлялся в данной работе с позиций теории деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсон) и структурно - диалектического подхода (Н.Е. Веракса).

Моральное развитие в отечественной психологии связывалось с развитием личности и рассматривалось в связи с проблемами становления качеств личности; усвоения моральных норм и правил поведения; роли нравственных идеалов, образцов в воспитании. Этот подход оказался достаточно плодотворным, так как методологически позволяет раскрыть вопросы нравственного развития личности в совокупности познавательных, эмоциональных и мотивационных компонентов.

Нами были рассмотрены следующие теоретические подходы к исследованию моральной саморегуляции, исторически выделившиеся в несколько независимых направлений.

Исследователи морального сознания (Г.Н. Година, Л.Кольберг, Т.А. Маркова, Ж.Пиаже, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон и др.) установили, что знание моральных образцов и правил является необходимым фактором становления морального поведения.

В то же время, в экспериментах Е.В Субботского и др., направленных на исследование проблемы различия "вербального" и реального поведения детей, было установлено, что знания моральных норм ребенку недостаточно для совершения нормосообразных действий.

С другой стороны, экспериментальные исследования показали, что развитие морального поведения не может идти без эмоциональных переживаний своих и чужих поступков и формирования определенного отношения к ним. А.В. Запорожец, Р.Н. Ибрагимова, B.C. Мухина Д.Б. Эльконин, и др). Вопросы аффективно - мотивационного развития морального сознания исследовали А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, В.К. Котырло Я.З. Неверович и др.

В современной психологии выделяется отдельная линия исследований, в которой в качестве одного из основных звеньев процесса морального развития рассматривается взаимодействие морального сознания и представлений о себе, как субъекте действия. (И.С. Кон, B.C. Мухина, Дж. Мид, В.А. Ядов, С.Г. Якобсон и др.).

Неизбежная интеграция различных представлений о процессах морального развития ребенка происходила под влиянием теоретических взглядов таких исследователей как К.А. Абдульханова - Славская, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др., подчеркивавших важность рассмотрения "целостного личностного способа отношения к действительности".

Исходя из представлений о единстве познавательных и аффективно мотивационных компонентов развития нравственности дошкольника, подходят к раскрытию психологической структуры и поиску закономерностей процесса морального выбора Е.К. Золотарева, B.C. Мухина, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон и др.

Условия овладения моральным поведением также явились предметом изучения многих исследователей. Были выделены такие факторы как внешний контроль (Ж. Пиаже, Е.В. Субботский и др.), бытовая игра (А.А. Анциферова, Р.И. Жуковская), знание детьми правил и умение их выполнять (Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева), активная позиция личности (Л.И. Божович), признание ребенка и его эмоциональная включенность (А.В. Запорожец, B.C. Мухина), усвоение правил в игре (В.Г. Нечаева), групповое обсуждение совместных житейских ситуаций (Р.С. Буре, М.И. Бобнева), контроль и оценка действий других (М.И. Боришевский и др.)

Важность процесса идентификации с реальными или воображаемыми носителями моральных образцов и правил, для морального развития, подчеркивали такие исследователи как Л.И. Божович, М.И. Бобнева, Н.И. Судаков, С.Г. Якобсон и др.

Изучалась возрастная динамика детерминации и регуляции морального поведения. (Ж.Пиаже, Л. Кольберг, Е.В. Субботский, С. Г. Якобсон). Важным результатом этих исследований, наряду с выделением этапов морального развития, явились представления о переходе к моральной саморегуляции, посредством образования личностных смысловых эмоционально заряженных образований, опосредствующих моральное поведение.

Моральное поведение детей, начиная с работ X. Хартшорна и М. Мэя, изучалось с помощью моделирования морального выбора.

В исследованиях поведения детей в ситуации морального выбора, проведенных С.Н. Карповой и Л.Г. Петрушиной (1981), В.К. Котырло (1980), В.С.Мухиной (1980), Е.В. Субботским (1977), (1983), С.Г. Якобсон

1984) было выявлено несовпадение реального поведения детей и их представлений о моральных правилах. Было установлено, что дети имеют разный уровень морального сознания и к старшему дошкольному возрасту у них появляются развитые моральные представления.

На основание анализа литературы, нам удалось выделить следующие, теоретически необоснованные до настоящего времени, факты выявленные ранее исследователями.

М.Т. Бурке - Бельтран, Р.А. Курбанов, Е.В. Субботский С.Г. Якобсон, В.Г. Щур установили, что в ситуации морального выбора дошкольники демонстрируют не два, а три устойчиво присутствующих способа поведения. Кроме "правильного" и "неправильного" вариантов поведения как в реальной, так и в воображаемой ситуациях морального выбора, дети предлагают и реализуют неустойчивое противоречивое поведение. В случае неустойчивого поведения выбор детей колеблется, ребенок предлагает в сходных ситуациях поочередно то действие в соответствие с правилами, то вариант, соответствующий личным интересам.

Другой важный результат был получен в исследовании воображаемой ситуации морального выбора Р.А. Курбановым и Н.И. Мурзиновой. Они установили, что дети предлагают промежуточный вариант компромиссного решения, при котором противоположные варианты не заменяют друг друга, а трансформируются в новый способ действия. Исследования показали, что от младшего к старшему дошкольному возрасту в три раза увеличивается количество детей, предлагающих промежуточный вариант действия, как решение морального конфликта. С.Г. Якобсон высказала теоретическое предположение, о том, что факт появления промежуточного варианта действия связан с тенденцией детей уклоняться от морального выбора.

По нашим представлениям, эта феноменология находит свое объяснение, как проявление определенных, выделенных нами, и описанных ниже этапов развития морального выбора.

В нашей работе проанализированы подходы В. Е Бодровой Е.К. Золотаревой, Е.В. Субботского, С.Г. Якобсон, изучавших психологические детерминанты морального выбора и психологические механизмы этого процесса. К настоящему времени большинство психологов выделяют следующие компоненты системы, организующей моральный выбор: знание моральных норм, включая обобщенный правильный способ действия и наличие представлений о собственных действиях; понимание социального значения как тех так и других; сформированность личностного отношения к ним.

В результате проделанного анализа литературы, были выделены стороны моральной саморегуляции, которые еще не являлись объектом рассмотрения исследователей. К ним относятся, например, "анализ обстановки" в которой совершаются действия и "перебор теоретически возможных вариантов" (С.Г. Якобсон) при выборе действия. В литературе обозначены еще две области развития морального поведения ребенка, требующие дальнейшей разработки. К ним относятся становление и сущность "моральных критериев"(С.Г. Якобсон), "нравственных эталонов" (Н.И. Судаков), "личностных норм" (М.И. Бобнева), используемых ребенком для оценки своих действий и действий других, и роль сказки в овладении моральными нормами.

Наряду с этим, нами были отмечены указания многих авторов на необходимость этапа противопоставления личных интересов и интересов других, выраженных через моральные требования общества, в процессе становления моральной саморегуляции (Е.В. Бодрова, О.Г. Дробницкий, Е.К. Золотарева Ж. Пиаже, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон, и др.) как неотъемлемую часть ситуации морального выбора. Психологическая сущность противоречивой ситуации, в сознании ребенка, не была до настоящего времени предметом специального исследования. Мы предположили, что в двух типах феноменологии поведения части детей в ситуации морального выбора, описанной как "неустойчивое" поведение и "промежуточное" поведение проявляются определенные ступени противоречивой ситуации в сознании ребенка.

На основание анализа литературы, мы предложили гипотезу, объясняющую на наш взгляд один из ключевых моментов развития моральной саморегуляции - противоречивую ситуацию, являющуюся одним из этапов ситуации морального выбора.

Мы рассматриваем противоречивую ситуацию, как частный случай проблемной ситуации в русле структурно - диалектического подхода (Н.Е. Веракса).

Закономерности протекания противоречивой ситуации выявлены в рамках структурно - диалектического подхода Н.Е. Веракса, (1991).

Противоречивая ситуация характеризуется следующими основными моментами. Активизация исследовательской деятельности детей позволяет им удерживать в сознании противоположные свойства объекта и анализировать такие свойства и отношения в объекте, которые раньше не рассматривались.

В случае развития морального выбора противоречивая ситуация является тем средством, которое обеспечивает процесс соотношения, сопоставления в сознании ребенка своих действий и моральных норм.

Н.Е. Веракса (1991) показал, что в противоречивой ситуации можно выделить два этапа. Первый - этап противопоставления и осмысления противоположных способов действия. Второй - постановка новой задачи по разрешению противоречия. Противоречивая ситуация выдвигает перед ребенком задачу поиска новых средств для осуществления действия. Сутью новой творческой задачи, на наш взгляд, является сознательный выбор и построение нового способа действия с учетом личностной нормы и собственных интересов. Моральная норма в противоречивой ситуации приобретает новое качество, становясь "личностной нормой", "эталоном"," моральным критерием", т. е. средством, на основание которого ребенок может перестраивать собственное поведение в реальной ситуации, осознавая свои интересы. Личностная норма становится одновременно и средством анализа ситуации социального взаимодействия и носителем операционального состава социально одобряемого способа действия и эталоном, выступая в этом качестве регулятором планирования поведения.

Во второй главе "Исследование морального выбора детей в воображаемой ситуации" были представлены: методология построения экспериментальной части исследования, материалы теоретического анализа сказки, как условия включения детей в воображаемую ситуацию морального выбора, а также, рассмотрены содержание, методы и результаты констатирующего эксперимента.

В констатирующем эксперименте решались две задачи.

Первая - исследование динамики противоречивой ситуации, определение ее основных этапов. Вторая - выявление зависимости поведения ребенка от наличия противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Для решения этих задач нами была разработана методика исследования противоречивой ситуации. Методика основана на использовании сказки как воображаемой ситуации морального выбора, представляющей модель реальной ситуации морального выбора.

При построении экспериментальной работы, мы исходили из положений теории деятельности. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин). В нашей работе мы рассматривали социальные нормы общества (И.И. Бобнева, С.А. Даштамиров, О.Г. Дробницкий, А.А. Ивин, В.Д. Плахов и др.), которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением.

В отечественной литературе разработан определенный методологический подход к анализу культурных первоисточников развития психических характеристик субъекта. (С.Г. Якобсон и др.,1967)

В соответствие с принципами теории деятельности, в этом подходе показана необходимость исследовать функции, выполняемые данным культурным явлением в жизни общества, средства, которыми эта функция реализуется и действия, ведущие к овладению этими средствами.

Для того, чтобы разработать методику изучения противоречивой ситуации, а также в целях определения стратегии формирующего эксперимента мы, с позиций теории деятельности, рассмотрели социальные нормы общества, которые включают моральные нормы, как исходное культурное явление, овладевая которым ребенок осваивает психологические формы управления своим поведением. Целью анализа явилось: 1) - понимание психологической природы того вида деятельности, которым должен овладеть ребенок, 2) - выявление наиболее адекватного метода исследования моральной саморегуляции в ситуации морального выбора, 3) - выбор стратегии формирующего эксперимента. Для этого рассматривались основные функции социальных норм, средства которыми нормы реализуются в обществе и деятельность, совершаемая для использования этих средств.

Анализ теории социальных норм с позиций теории деятельности позволил нам выделить следующие существенные методологические моменты, необходимые нам, для лучшего понимания: сущности моральных норм; сказки, как модели морального выбора; и построения констатиующего и формирующего экспериментов.

1. Исследование психологической природы моральных норм в теории социальных норм показало, что: а) Моральные нормы двойственны по своей природе. В качестве культурного феномена они выступают как специфические средства фиксации отношений между людьми.

В качестве субъективной реальности индивидуального сознания они предстают в качестве морального знания, как модели функциональных связей субъекта со средой. б) Моральное сознание имеет сложное строение и должно содержать представления о нормах, являющихся своеобразной мерой, но также в виду прагматической деятельности индивида, образ объекта, подлежащего нормированию. Поскольку мы рассматривали становление нормативного поведения, таким объектом являются действия субъекта, представления о которых включены, как известно, в "Я образ" субъекта.

Соответственно, выделяются два основных звена, взаимодействующих при построении морального действия - моральные нормы, содержащиеся в сознании и "Я образ" как объект субъективной деятельности индивида по построению нормосообразного поведения. в) Анализ строения социальной (моральной) нормы показал, что она имеет две части. Одна из них - содержательная, несет операциональный состав правильного действия и представляет собой знание морального правила. Другая часть состоит в велении выполнять это действие т.е. в долженствовании в отношении к правильному действию. Эта часть заключает в себе таким образом эмоциональный компонент моральной нормы или отношение к правильному действию и является мотивационной составляющей действия.

2. Исследование функций моральных норм показало, что выделяются следующие основные функции моральных норм. а) Функция меры, эталона, позволяющая оценивать, нормировать действия субъектов; б) информационная функция, определяющая значение поступка; в) проспективная функция, на основе опережающего отражения позволяющая планировать будущие действия; г) функция управления, регуляции собственных действий.

3. Исследование действий по овладению моральными нормами указывает на стратегическую линию этого процесса, заключающуюся в следующем.

Существуют два этапа овладения моральной нормой познавательный и прагматический. Таким образом, выделяется этап построения морального сознания и этап построения морального поведения.

4. Исследование средств, с помощью которых происходит овладение моральным поведением, показало, что существуют два основных источника овладения нормами. Первый - повседневная реальность жизни и взаимоотношений людей, участвуя в которой ребенок творчески выделяет и усваивает моральные нормы. Второй, особенно интересный для нас, представляет собой такие культурные феномены как сказки, легенды, басни, пословицы, являющиеся культурным средством, оптимизирующим построение морального сознания и морального поведения,

Выделенные методологические положения хорошо сопоставимы с психологическими представлениями разных авторов, проанализированными в первой главе, на природу моральных норм и природу овладения моральным поведением.

Мы использовали полученную методологическую схему во - первых, для выявления в сказке выделенных выше аспектов моральной нормы, что позволило углубить и расширить наши представления о сказке как средстве передачи моральных норм детям. Во - вторых, - для выбора методов исследования и стратегии формирования морального выбора ребенка.

Одним из главных результатов анализа сказки явилось определение сказки, в качестве одного из оптимальных культурных средств развития моральной саморегуляции ребенка. Опираясь на рассмотренный выше подход и анализ литературы (Е.А. Костюхин А.А. Потебня, Б.Я. Пропп, и др.), мы определили, что сказка выступает в качестве специфической реальности, являющейся источником отражения при создании в сознании представления о моральных нормах, а также, является оптимальным условием включения ребенка в воображаемую ситуацию морального выбора. Выделяется особый тип сказок - апологов, которые представляют, на наш взгляд, модель ситуации морального выбора. Анализ сказки показал следующее.

Сказка - аполог является моделью реальности морального конфликта, и содержащих ситуацию морального выбора и альтернативные способы выхода из нее - моральную норму и антинорму, соответствующие действиям положительного и отрицательного персонажей сказки. Сказка, также содержит типичные ситуации, в которых должна быть применена определенная норма. Эмоциональная окраска альтернативных способов поведения в момент морального выбора в воображаемой ситуации сказки ориентирует детей на моральное поведение.

Исходя из этого, мы пришли к заключению о возможности использования сказки, в качестве воображаемой ситуации морального выбора, при разработке метода активизации морального развития ребенка. На основание проведенного исследования были разработаны и реализованы две методики: методика исследования динамики развития противоречивой ситуации в сознании ребенка и методика активизации построения личностной нормы.

Первая задача эксперимента - выявление динамики развития противоречивой ситуации-решалась с использованием разработанной методики. В ходе исследования было выявлено два этапа противоречивой ситуации. Первый проявляется в виде неустойчивого планирования действий в сходных типичных ситуациях морального выбора в шестилетнем возрасте, Второй этап характеризовался устойчивостью следования норме при разрешении морального конфликта, преобладающей в семилетнем возрасте.

Следующей задачей являлось установление зависимости между уровнем развития морального поведения и наличием противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Для этого также использовалась разработанная методика работы со сказкой, как воображаемой ситуацией морального выбора.

Проведенное исследование показало, что трудности в поведении и взаимоотношениях ребенка со сверстниками, выражающиеся в социально неадаптивном неустойчивом поведении детей, связаны с неразрешенностью противоречивой ситуации в сознании ребенка.

Устойчивость следования норме в воображаемой ситуации морального выбора, по-видимому, характеризует выход ребенка к ориентации своих действий на личностные нормы.

В третьей главе " Построение личностной нормы в процессе морального выбора" представлен формирующий эксперимент, целью которого было изучение путей формирования личностной нормы.

В первой - исследовательской задаче формирующего эксперимента, выявлялась специфика выделенных этапов развития морального выбора в условиях воображаемого действия и некоторые закономерности их протекания.

Во второй задаче формирующего эксперимента определялись условия оптимизации путей и средств построения личностной нормы.

Исследовались выделенные в констатирующем эксперименте этапы развития морального выбора.

Для формирования морального выбора использовалась работа со сказкой, включавшей ребенка в воображаемые условия морального выбора.

Формирующая программа представляла собой циклы из 15 -20 занятий, посвященных одной теме. На занятиях велась работа с 5 - 6 сказками, объединенными содержанием одной нормы, с последующей проработкой этой нормы на материале реальных жизненных ситуаций. Несколько сказок, объединенных содержанием одной нормы, соответственно представляли набор типичных ситуаций и типичных алгоритмов действия в сходных ситуациях, раскрывающих как различные типичные положения, в которые может попасть герой, так и различные способы действия, общим знаменателем которых являлась одна моральная норма.

Для работы с детьми нами было подобрано около 50 сказок -апологов, представляющих воображаемую ситуацию морального выбора. Одна из сказок "Зайчиха и тигр" подробно проанализирована с точки зрения содержания в ней нормы и антинормы, а также типичной ситуации их применения.

Одной из важных задач на перспективу является исследование влияния личностной нормы, сформированной в условиях воображаемого морального конфликта, на действия ребенка в реальной жизни в детском саду и семье.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Холина, Наталия Аркадьевна, Б. м.

1. Абдульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности,- М., 1980.

2. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания.-М.: Изв. АПН РСФСР. 1948. № 18. С.101-104.

3. Анастази А. Психологическое тестирование,- М., 1983 т 1,2.

4. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения.- М.: Наука, 1976.1. С.7-14.

5. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре : Автореф. дис. . канд. психол. наук,- М., 1983. 23с.

6. Архангельский Л.М. Индивидуальное сознание и моральные ценности // Вопросы философии,- 1968., №7. С.67-76.

7. Аристотель. О душе // Соч. : В 4 т.- М., 1983. ТА.

8. Асмолов А.Г. Личность: Психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление Под ред. А.В.Петровского.- М., 1989. С. 206-220.

9. Афанасьев А.Н. Народные русские сказки, т. 1 -3 / Под ред. В. Я. Проппа.- М., 1957.

10. Бабаева Т.И. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1973. 23с.

11. Бакиева Д.Д. Воспитание уважения к старшим у детей 6 7 лет в условиях семьи и детского сада: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М., 1977. 24с.

12. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты.-Томск, 1977. 200с.

13. Баянова Л.Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника: Автореф. дис. . канд. психол. наук- М., 1995. 16 с.

14. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание.- М., 1986.

15. Березин Ф.Б. Мирошников М.П. и др. Методика многостороннего исследования личности.-М., Медицина., 1976. 176с.

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А.В. Петровского. В 2-х т. Т.1- М., 1979. 304 с.

18. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей,- М.: Знание, 1981. 64с.

19. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения,- М.: Знание, 1978.

20. Божович Л. И. Возрастные закономерности формрования личности ребенка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук (по психологии).- М.,1966. 40с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968. 464 с.

22. Божович Л.И., Ендовицкая Т.В., Славина Л.С. Цель и намерение и их побудительная сила // Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы 1 -й Всесоюзной, конф.-Тбилиси, 1974.

23. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии детей // Вопросы психологии. 1975., № 1., С. 80-89.

24. Бронников И.И. Особенности осознания поступков детьми от 2 до лет : Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М.,1965. 20с.

25. Брунер Дж. Процесс обучения- М.: Наука, 1962.

26. Брушлинский А.В. Мышление : процессы, деятельность, общение,- М.: Наука, 1982., 387с.

27. Буре Р.С. Теория и методика воспитания у детей нравственно -волевых качеств в детском саду : Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- М., 1986. 34с.

28. Бурке-Бельтран М.Т. Развитие и формирование правдивости у детей от 5 до лет в процессе общения со взрослыми и сверстниками // Проблема формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / Под ред. B.C. Мухиной,- М., 1981. С. 52-62.

29. Бюлер К. Духовное развитие ребенка.- М.: Новая Москва, 1924. 556с.

30. Валлон А. Психическое развитие ребенка,- М.: Просвещение, 1967. 195 с.

31. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников,- М.: Педагогика, 1978. 2488 с.

32. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопр. психологии. 1981. №3 0.5 п.л.

33. Веракса Н.Е. Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления детей // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой,- М., 1985. 2п.л.

34. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопр. психологии. 1990. №4. 1 п.л.

35. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектичесского мышления у дошколников: Автореф. . д-ра психол. наук,- М. 1991. 32 с.

36. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Под ред. С. Г. Горбова и В. П. Зинченко. -М.: Прогресс, 1987. 336 с.

37. Веселовский А. Н. Сравнительная мифология и ее метод // Собр. соч.д. 1:. Статьи о сказке. М., Л. 1938.

38. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания / Под ред С.Г. Якобсон и др.- М., 1976.

39. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М. 1990.

40. Виноградова A.M. Формирование этических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы: Автореф. . канд. пед. наук,- М., 1974.

41. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина,

42. B.В. Давыдова,- М.,1966. 442 с.

43. Возрастная и педагогическая психология //под ред А.В. Петровского,-М., 1973

44. Вунд В. Очерки психологии,- М., 1912.

45. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти Т.- М.: Педагогика, 1984.

46. Выготский Л.С. Психология искусства. Мн.: "Современное слово". 1998. 480 с.

47. Гастев Ю. Модель. Философская энциклопедия., т. 3.- М., 1964.

48. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР,- М., 1959. Т. 1. С. 441-469.

49. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М. 1985

50. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования. Вопросы философии, 1963. №. 10

51. Година Г.Н. Формирование самостоятельности у детей младшего дошкольного возраста ( 2-4 года ) в процессе обучения и воспитания : Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1969. 22с.

52. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений,- М., 1987

53. Горбачева В. А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста.- М. : АПН РСФСР, вып. 1, 1945.1. C. 125-164

54. Горбачева В.А. К вопросу о формировании оценки и самооценки детей,- М. : Изв. АПН РСФСР. Вып. 18, 1948.1. С. 3-26

55. Гусейнов А.А. Условия происхождения нравственности: Автореф. дис. . канд. фил. наук.- М., 1964. 14 с.

56. Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности: Автореф. дис. . д-ра фил. наук,- М., 1977. 30 с.

57. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности,- М. Мол. гвардия, 1988. 269 с.

58. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента- М. 1982

59. Грос К. Душевная жизнь ребенка.- Киев, 1916. 242 с.

60. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении,- М.: Педагогика, 1972. 423 с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования,- М.: Педагогика, 1986. 240 с.

62. Демурова Е.Ю. Воспитание сознательной дисциплины детей старего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М., 1955. 155 с.

63. Демина И.С. Формирование доброжелательности и заботливого отношения старших дошкольников к младшим детям: Автореф. дис. . канд. пед наук.- М., 1972. 18 с.

64. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной,- М. : Педагогика, 1987. 192 с.

65. Домашенко И.С. О развитии самоконтроля у детейстарший дошкольный возраст ) // Дошкольное воспитание. 1976. №8. С. 39-42.

66. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей.- М.: Педагогика, 1985. 191 с.

67. Дридзе Т.М., Реньге В.Э. Психология общения,- Рига, 1979.

68. Дробницкий О.Г. Понятие морали,- М.: Наука, 1974. 386 с.

69. Дробницкий О.Г. Проблема нравственности,- М.: Наука, 1977. 331 с.

70. Дурандина Л.И. Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. . канд. пед. наук,- Л., 1971. 23 с.

71. Елеонская Е. Н. Сказка, заговор и колдовство в России. Сб. трудов / Под ред. Л.Н. Виноградовой. М.: "Индрик", 1994.272 с.

72. Ерофеева Т.И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1986. 22 с.

73. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Вопр. пс. № 6. 1974 С. 5972.

74. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х Т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1986. 318 с.

75. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.- М.: УРАО, 1998. 142 с.

76. Иванькова Р.А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений у детей 4-го года жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1970.

77. Иванова Н.Я. О строении сюжета детских игр. Дошк. воспит. 1965.- №5.

78. Ивин А.А. Логика норм.- М. 1973.74.! Игра и нравственное развитие дошкольника- М. 1986 Карпова С.Н., Лысюк Л.Г.\\

79. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. 439 с.

80. Изотова Е.И. Влияние эмоциональных представлений на психическое развитие детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994. 15 с.

81. Изучение мотивации поведения детей подростков. // ред Л.И. Божович и Л.В. Благонравова- М., 1972.

82. Инкельс А. Личность и социальная структура Социология сегодня.- М., 1965.

83. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. -Л.: Медицина, 1983. 312 с.

84. Кант И. Сочиненя: В 6 т.- М., 1965. Т.4. 4.1.

85. Кисловская В.Н. Изучение зависимости эмоционального самочувствия детей 6-7 летнего возраста от их отношений со сверстниками // Дошкольное воспитание. 1970.- № 10.1. С. 36-41.

86. Князева Л.П. Этическая беседа в детском саду. Пособие для студентов факультета дошкольного воспитания и работников детских садов.- Пермь, 1972. 77с.

87. Коломинский Я.Л. Осознание человеком своих личных взаимоотношений с другими членами группы // Вопросы психологии, 1967,-№3. С. 110-119.

88. Конникова Т.Е. Основы нравственного воспитания // Нравственное воспитание дошкольников.- М.,1970. С.4-13.

89. Конникова Т.Е. О нравственном образце и особенностях его усвоения в школьном возрасте П Проблема управления процессом формирования личности. М., 1972.

90. Кошелева А.Д. Как понимают дошкольники взаимодействия и взаимоотношения между сверстниками (средний дошкольный возраст) И Дошкольное воспитание. 1986.- №4. С.30-33.

91. Колоцца Д.А. Детские игры, их психическое и педагогическое значение. М., 1909.

92. Котырло В.К. Об особенностях формирования эмоционально-волевой сферы дошкольника //Дошкольное воспитание. 1968. №2.С.41-74.

93. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев.,1971.

94. Коффка К. Самонаблюдение и метод в психологии М. 1972

95. Лагутина А.Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками : Автореф. дис. . канд. психол. наук,- М., 1991. 20 с.

96. Леви Строе К. Первобытное мышление. Пер с фр. А.Б. Островского -М.: Республика, 1994. 384 с.

97. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. // Советская педагогика, 1944. -№ 8 -9.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат,1975. 304 с.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,- М.: Изд.-во МГУ, 1981. 583 с.

100. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения,- М.: Знание,1976. 64 с.

101. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их, развитие и решать проблемы: Пер. с англ.: Кн. для воспитателя дет. сада. -М: Просвещение, 1991. 223 с.

102. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. // Принцип развития в психологии,-М., 1978

103. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. дис. . докт. психол. наук,- М. 1974. 34 с.

104. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984. 444 с.

105. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. -М: Политиздат, 1991. 525 с.

106. Лотман Ю.М. и тартуско московская семиотическая школа. -М.: "Гнозис", 1994. 560 с.

107. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М., 1948. С. 34-64.

108. Люблинская А.А. Система отношений основа нравственной воспитанности личности // Вопросы психологии. 1983.- №2. С. 74-78.

109. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников.- М., 1980. 182 с.

110. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении,- М.: Педагогика, 1972. 206 с.

111. Махмутов М.И. Проблемное обучение : Основные вопросы теории. -М. : Педагогика, 1975. 397 с.

112. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. -М., 1985.

113. Миллер, Дж., Галантер.Ю., Прибрамм К. Планы и структуры поведения.- М., 1965. 238 с.

114. Международный коллоквиум по социальной психологии. -Тбилиси, -1970.

115. Михайленко Н.Я. Формирование сюжетно ролевой игры в раннем детстве: Автореф. дис. . канд. п. наук,-Л., 1975.

116. Моральный выбор / Под ред. А.И. Титаренко. М. : Изд во МГУ, 1980. -344 с.

117. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников,- М., 1984.

118. Мухина B.C. О социальном развитии ребенка дошкольного и младшего школьного возраста //Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. С. 166 - 167.

119. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1986. 104 с.

120. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1987. 44 с.

121. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. 425 с.

122. Непомнящая Н.И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников,- М., 1965.

123. Неверович Я.З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольника,- М., 1965.

124. Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1967.384 с.

125. Нечаева В.Г. Усвоение детьми младшего и среднего дошкольного возраста правил поведения и их влияние на детские взаимоотношения // Нравственное воспитание дошкольников /младший и средний дошкольный возраст/. М., 1972.

126. Нечаева В.Г. Нравственное воспитание в детском саду. М. Просвещение, 1978. - 256 с.

127. Новик И.Б., Уемов А.И. Моделирование и аналогия.

128. Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М. 1968

129. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. 280 с.

130. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение,1968. 479 с.

131. Общая психодиагностика // Под ред А.А. Бодалева и В.В. Столина- М., 1987. 304 с.

132. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. Пер с англ. М.: "Класс", 1997. 336 с.

133. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975. 231 с.

134. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. 271 с.

135. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1979. 200 с.

136. Пантина Н. Умственное развитие ребенка в процессе возникновения сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. 1963.- №2.

137. Пеньевская Л.А. Взаимопомощь детей старшего дощкольного возраста и ее воспитательное значение // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1968. С. 133 - 204.

138. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации. // Вопросы психологии. 1983.- №3.

139. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. : Просвещение,1969.-659 с.

140. Пименова Л.В. Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры : Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1988. 24 с.

141. Плахов В.Д. Социальные нормы. М., 1985. 252 с.

142. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. 217

143. Потебня А.А. Мысль и язык. Психология поэтического и прозаического мышления.- М.: Лабиринт, 1999. 269 с.

144. Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. 319 с.

145. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 512 с. v

146. Психодиагностика: теория и практика.- М. 1986.

147. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. М.: Просвещение, 1966. 351 с.

148. Пузырей А.А. Культурно историческая теория Л.С. Выготского и современная психология,- М. 1986.

149. Пушкина А.К. Использование задач проблемно игрового характера в работе с дошкольниками // Дошкольное воспитание. - 1970. - № 7. С. 14 -17.

150. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. А.В. Запорожца и М.Л. Лисиной.- М., 1974

151. Развитие общения дошкольников со сверстниками \ Под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. 216 с.

152. Развитие личности ребенка: Пер. с англ./ Под. ред. A.M. Фонаревой. -М.: Прогресс, 1987. 272 с.

153. Рак И. Легенды и мифы Древнего Египта. Спб.: "Нева", "Университетская книга", 1997. 197 с.

154. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Под ред. А.С. Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. 424 с.

155. Репина Т.А. Социально психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988. 232 с.

156. Репина Т.А. Общение детей в д/с. и семье. М. 1990.

157. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1975. 30 с.

158. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка,- М., 1988.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М. Учпедгиз, 1946. 704 с.

160. Рубинштейн С.Л. , Брушлинский А.В. Культурно историческая теория мышления. /Философские проблемы психологии/ /Исследов. Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна/. - М.: Высш. школа, 1968. 104 с.

161. Рувинский Л.И. Теория ценностного осознанно эмоционального усвоения нравственности. /Тезисы докл. ко 2-му Симпозиуму. 23 -27 - июня. -М„ 1973.7 с.

162. Рувинский Л.И. Проблема управления процессом нравственного воспитания // Советская педагогика. 1976. №8. С. 30 - 37.

163. Селиванов В.И. Психология волевой активности /лекции по спецкурсу /. Рязань, 1974. 150 с.

164. Сказки народов Востока. М.; Л., 1938

165. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам.- М. 1958.

166. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966. 150 с.

167. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в дошкольном детстве: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М. , 1992. 38 с.

168. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М., 1980

169. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности.- М. 1980. 133 с.

170. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. Психол. наук. М., 1977. 14 с.

171. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников : Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987. 24 с.

172. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников.-М., 1976.

173. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. // Вестник Московского университета. Психология. 1977-№1 с.14

174. Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. 1979. - №3 С. 47 - 55.

175. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольника // Вопросы психологии. 1983. - №4. С. 29 - 38.

176. Тэрнер В. Символ и ритуал. М., 1983.

177. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989. - 508 с.

178. Тайсон Ф., Тайсон Р.Л. Психоаналитические теории развития.-Екатеринбург, 1998. 524 с.

179. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания. М.: Мысль, 1974. 278 с.

180. Столин В.В. Самосознание личности,- М. 1983.

181. Титаренко Т.М. Роль эмоций в нравственном развитии дошкольника : Автореф, дис, . канд. психол. наук. Киев, 1979. 25 с.

182. Тихомиров O.K. Принятие решения как психологическая проблема // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. C.11 - 82.

183. Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддъякова. -М.: Педагогика, 1972. 288 с.

184. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. -М.: Просвещение, 1976. 96 с.

185. Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве Генетические корни ролевой игры: Автореф. дис. . канд. п. наук,- Л., 1946.

186. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы: Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1993 144 с.

187. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В.К. Котырло. М.: Педагогика, 1987. 141 с.

188. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Пер. с англ. / Под ред. Ю.М. Забродина и В.И. Похилько. -М., Прогресс. 1987. 233 с.

189. Фридман Л.М. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач // Вопросы психологии. 1975. -№4. С. 51-61.

190. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М. !986.т. 1,2.

191. Чамокова Э.А., Чеснокова В.Ф. К операционализации понятий "нормы" и "ценности" // Социология культуры.- М., 1975.

192. Шакуров Р.Х. Оценочные отношения как фактор возникновения чувства гордости и стыда у младших дошкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1966. 19 с.

193. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука.-М.1974.

194. Шибутани Т. Социальная психология М. 1969.

195. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

196. Штерн В., Психология раннего детства до шестилетнего возраста. -Пг„ 1922. 280 с.

197. Щетинина A.M. Восприятие дошкольниками эмоционального состояния II Вопросы психологии. 1984. - № 3. С. 60-66.

198. Щур. В.Г. Особенности общения детей при самостоятельной организации совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол наук. -М., 1981. 19с.

199. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. 328 с.

200. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии, 1971. №4

201. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М., 1978

202. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. 175 с.

203. Эшби У.Р. Принципы самоорганизации.- М 1966.

204. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности.- Л., 1979.

205. Якобсон С.Г. Организованность и условия ее формирования у младших школьников,- М., 1967.

206. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. -М. : Педагогика, 1984. 143 с.

207. Якобсон С.Г. и др. Последняя победа Буратино,- М. 1983.194