Автореферат диссертации по теме "Развитие структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков средствами интегрированной образовательно-развивающей программы"

На правах рукописи УДК 159.953

Луценко Татьяна Владимировна

РАЗВИТИЕ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ НЕУСПЕВАЮЩИХ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ИНТЕГРИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Пятигорск - 2009

003467582

Работа выполнена на кафедре общей психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

доцент МИЩЕНКО ЛЮБОВЬ ВЛАДИМИРОВНА;

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор ОЖИГОВА ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА;

кандидат психологических наук, доцент ЙОРДАНОВ АНАНИЙ ФЕДОРОВИЧ.

Ведущая организация - ГОУ ВПО "Астраханский

государственный университет"

Защита состоится «13» мая 2009 г. в 13 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет": http://www.pglu.ru

Автореферат разослан «11» апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В России идет становление новой системы образования, ориентированного на гуманизацию обучения. Современный образовательный процесс направлен на личность учащегося как инициативного деятеля, а не просто на вооружение учащихся предметными знаниями, объем которых неуклонно растет. Переход от унифицированного образования к вариативному, современные требования повышения образовательного уровня учащихся, предъявляемые обществом школе, ориентируют школу на поиск новых путей обучения и развития учащихся.

В педагогической психологии немало работ посвящено проблеме школьной неуспеваемости, в которых рассматриваются причины и факторы, негативно влияющие на успешность обучения ребенка в школе (З.И. Калмыкова, Н.И. Мурачковский, H.A. Менчинская, Е.К. Иванова, Т.А. Шилова Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Т.А. Власова, A.M. Гельмонт, JI.C. Славина, B.C. Цетлин и др.). Но, несмотря на неослабевающий интерес психологов и педагогов к явлению неуспеваемости школьников и факторам ее вызывающим, проблема развития индивидуальности неуспевающих школьников, особенно в подростковом возрасте, не теряет своей актуальности. Сложность и многогранность проблемы, необходимость познания потенциала подростка в целом как целостной индивидуальности, требует системного подхода к ее решению.

Теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина приобрела особую научную значимость, органично вбирающую в себя достижения междисциплинарного изучения человека. В.В. Белоус, развивая идеи B.C. Мерлина, утверждает, что развитие интегральной индивидуальности определяется взаимодействием двух детерминант: объективной и субъективной. В настоящее время накоплен большой научный материал по проблемам исследования структур интегральной индивидуальности подростков в различных видах и условиях деятельности; изучается роль свойств субъекта деятельности в формировании структуры интегральной индивидуальности подростков (A.A. Осипова, 1991, K.M. Макарова, 1992); обосновывается системообразующая функция объективных психолого-педагогических технологий в ее становлении (С.А. Клемешов, 2000); исследуется развитие структур интегральной индивидуальности подростков в условиях симультанного взаимодействия объективной и субъективной детерминации (Т.В. Белых, 2001) и др.). Но не изучена проблема развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков средствами инновационных интегрированных образовательно-развивающих программ.

Различные формы дифференциации образования, применение инновационных образовательных программ позволяют решать некоторые задачи активной помощи детям с трудностями в обучении (C.B. Алексеев, Р. Грот, Н.П. Гузик, Т.А. Костяева, О.Б. Лошнова, Г.К Селевко, Унт Инге, С.Г. Шевченко и др.). Но анализ практики внедрения инновационных программ в школьное обучение свидетельствует о наличии сложившихся в ней к настоящему времени противоречий между:

- объективно необходимым системным исследованием индивидуальности учеников-подростков и существующим ныне поэлементным исследованием когнитивных или личностных особенностей учащихся;

- целями, содержанием, формами организации, условиями учебной деятельности учеников-подростков и возможностями неуспевающих учеников, отраженных в структурной модели их интегральной индивидуальности;

- большим многообразием существующих образовательно-развивающих программ и возможностью их адаптации к этническим, региональным особенностям школы, реальной подготовке класса и особенностям обучаемых;

- необходимостью создания психолого-педагогических интегрированных образовательно-развивающих программ и отсутствием научного обоснования психолого-педагогического моделирования этих программ.

Необходимость разрешения этих противоречий обусловила проблему исследования, которая заключается в определении роли интегрированной образовательно-развивающей программы в развитии интегральной индивидуальности неуспевающих подростков. Решение этой проблемы определило цель исследования.

Цель исследования: теоретически разработать, экспериментально апробировать интегрированную образовательно-развивающую программу в процессе обучения подростков и определить, при каких условиях она выступает системообразующим фактором в развитии структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков.

Объект исследования: интегральная индивидуальность успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков.

Предмет исследования: развитие структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков в условиях реализации интегрированной образовательно-развивающей программы.

Основная гипотеза: интегрированная образовательно-развивающая программа, выступая в качестве объективной детерминации деятельности и приобретая социально-типичную побудитель-

ную силу в учебно-познавательной деятельности подростков, выполняет системообразующую и опосредованную функцию в гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности; эффективность интегрированной образовательно-развивающей программы детерминирована ее теоретико-методологической обоснованностью, интеграцией ее образовательной и развивающей направленности и построением единой модели ее реализации.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1) раскрыть основные теоретические и практические подходы к проблеме развития структур интегральной индивидуальности подростков; исследовать проблемы неуспеваемости подростков и факторы, их определяющие; изучить пути и возможности коррекционно-развивающей работы с неуспевающими подростками;

2) разработать и реализовать программу изучения разноуровневых свойств индивидуальности подростков и выделить специфику в развитии структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих подростков;

3) разработать и теоретически обосновать модель интегрированной образовательно-развивающей программы развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков;

4) определить психологические условия развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков;

5) установить эффективность развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы.

Методологической основой диссертационного исследования выступили общие методологические принципы системности (П.К. Анохин, JI. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.), развития (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, Д.Б. Элько-нин), активности (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко, A.B. Петровский и др.), принцип единства сознания и деятельности в понимании научной школы С.Л. Рубинштейна, A.B. Брушлинского, основные принципы, сформулированные B.C. Мерлиным в области теории интегральной индивидуальности (принцип иерархичности, принцип значности, принцип активности субъекта деятельности), а также методология психолого-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.), принципы гуманизации образования, субъектно-оринтированного подхода (В.А. Петровский, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев и др.).

Теоретической основой исследования служили положения общей теории систем Л. Берталанфи, теории функциональных систем П.К. Анохина, учения СЛ. Рубинштейна-А.В. Брушлинского об активности субъекта деятельности, теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, основные положения педагогической психологии школьного обучения, отраженные в концепциях развивающего обучения; концепции субъектно-оринтированного подхода к организации образовательного процесса, концепции проектной деятельности учащихся (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.В.Давыдов, JI.B. Занков, Г.И. Купцова, А.Н. Леонтьев, В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Петряков, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко, И.С. Сергеев, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов, Д.Б. Эльконин и др.)

Для решения поставленных задач в работе были использованы следующие методы исследования: теоретико-методологический анализ литературы по рассматриваемым проблемам; констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической и статистической обработки данных. Методический инструментарий представлен комплексом методик, исследующих разноуровневые свойства интегральной индивидуальности: опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М. Русалова (адаптация Немова Р.С), методика ШТУР (школьный тест умственного развития), методики диагностики устойчивости внимания, избирательности внимания, словесно-логической и механической памяти, тест-опросник направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой, методика X. Смишека для диагностики акцентуации характера, методики H.H. Обозова и Е.П. Ильина для диагностики волевых качеств личности, методика диагностики межличностных отношений Рене Жиля.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2008 гг. и включало в себя следующую последовательность этапов.

1 этап (2005-2006 гг.). Выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения психологической, педагогической и методической литературы. Разработка концепции и методологического аппарата исследования, определение его этапов, подбор и разработка методик для проведения констатирующего и формирующего экспериментов.

2 этап (2006-2007 гг.). Выделение групп успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков, определение экспериментальной и контрольной групп. Диагностика свойств психодинамического уровня, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности испы-

туемых подростков. Организация формирующего эксперимента, повторная диагностика свойств четырех уровней интегральной индивидуальности подростков изучаемых групп.

3 этап (2007-2008 гг.) Сбор и систематизация данных, полученных при изучении структуры интегральной индивидуальности изучаемых групп до и после формирующего эксперимента. Публикация основных результатов исследования. Анализ и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.

Экспериментальной базой исследования явились МОУ «СОШ № 15» г. Благодарного Ставропольского края, где в процессе обучения использовалась интегрированная образовательно-развивающая программа и МОУ «СОШ № 6», где подростки учились по традиционной программе. Всего в эксперименте приняли участие 72 подростка: 32 девочки и 40 мальчиков Возраст испытуемых от 13 до 14 лет.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые с позиций системного подхода исследуются особенности структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков;

- показано, что структуры интегральной индивидуальности успевающих подростков более гармоничны, чем структуры интегральной индивидуальности неуспевающих подростков;

- обоснована системообразующая функция объективных психолого-педагогических технологий в становлении структур интегральной индивидуальности подростков;

- спроектирована модель интегрированной образовательно-развивающей программы развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков;

- доказано, что структуры интегральной индивидуальности подростков под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы подвергаются качественной трансформации, структуры становятся более гармоничными, гибкими, пластичными;

- раскрыты условия реализации интегрированной образовательно-развивающей программы, необходимые для того, чтобы она стала системообразующим фактором в структуре интегральной индивидуальности неуспевающих подростков.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в расширении представлений о развитии структур интегральной индивидуальности подростков средствами психолого-педагогических технологий; в теоретическом обосновании необходимости и возможности целенаправленного развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков; в теоретическом обосновании

содержания и принципов построения интегрированной образовательно-развивающей программы, обеспечивающей оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении; в создании перспектив для дальнейшего совершенствования образовательно-развивающей деятельности школ.

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты и выводы имеют существенное значение для педагогической психологии. Они способствуют разработке и реализации путей и средств психолого-педагогического управления развитием структуры интегральной индивидуальности неуспевающего подростка. Программа диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков, интегрированная образовательно-развивающая программа имеют существенное значение в организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях, в психодиагностике и психокоррекции проблем неуспевающих подростков, в работе школьного психолога. Полученные результаты позволяют рекомендовать реализацию интегрированных образовательно-развивающих программ в обучении подростков, что дает возможность обеспечить оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исследования; репрезентативностью выборки; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам работы; использованием адекватных способов статистической обработки исходных количественных данных. Для статистической обработки полученных количественных данных были использованы: ^критерий Стьюдента (для определения статистической значимости различий по отдельным показателям интегральной индивидуальности); дискриминантный анализ (для интегральных измерений в структуре интегральной индивидуальности); корреляционный анализ поранговой корреляции Спирмена (для установления попарной внутриуровневой и межуровневой взаимосвязи показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности); факторизация матриц интеркорреляций в каждой группе испытуемых по центроидному методу Л. Терстоуна (для анализа связей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков).

На защиту выносятся следующие положения'.

1. Интегрированная образовательно-развивающая программа выступает в качестве объективной детерминации деятельности и, преломляясь через внутреннее, становясь социально-типичным мотивом

подростков в учебно-познавательной деятельности, выполняет системообразующую функцию, связывающую разноуровневые свойства в единую много-многозначную интегральную систему.

2. Модель интегрированной образовательно-развивающей программы развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков, основанная на ведущих концептуальных позициях субъектно-ориентированного подхода, с учетом основных положений развития субъекта, а так же стадий формирования субъектности, включает в себя:

- образовательно-развивающую часть программы, в основе которой лежит инновационный проект обучения подростков 7-х классов, где были реализованы общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, вариативности; реализована междисциплинарная интеграция на основе принципов внутреннего единства и целостности, взаимной уравновешенности, пропорциональности и гармонии элементов, преемственности и последовательности и организована проектная деятельность учащихся;

- коррекционно-развивающую часть программы, состоящую из трех видов организации коррекционно-психологической помощи - лек-ционно-просветительской, консультативно рекомендательной и собст-венно-коррекционной (в форме индивидуальной и групповой коррекции), в основе которых лежат принципы «нормативности» развития, принцип коррекции «сверху вниз» и принцип системности развития психической деятельности.

3. Структуры интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков, под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы подвергаются качественной трансформации. Развитие структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков ускоряется и приближается по уровню развития к структуре индивидуальности успевающих подростков. Внедрение интегрированной образовательно-развивающей программы придает структуре интегральной индивидуальности неуспевающих подростков гибкость и пластичность, расширяет круг разноуровневых связей и делает ее более гармоничной

4. Структуры интегральной индивидуальности неуспевающих подростков динамичны и вариативны в зависимости от условий реализации интегрированной образовательно-развивающей программы. Эффективность интегрированной образовательно-развивающей программы возможна только тогда, когда подросток начинает осознавать ее необходимость, когда все ее элементы переживаются учеником и приобретают личностный смысл. В этом случае, становясь положи-

тельным мотивом учения, интегрированная образовательно-развивающая программа способна выполнять системообразующую и опосредованную функцию в гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.

Апробация и внедрение работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета; «Университетских чтениях - 2006, 2007, 2008 гг.»; на Всероссийском научно-практическом семинаре «Противоречия, конфликты, кризисы личности: субъектно-бытийный подход» в Кубанском государственном университете в 2007 г.; на Международном Конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» в г. Пятигорске в 2007 г.; на IV Всероссийском съезде Российского Психологического Общества в г. Ростове-на-Дону в 2007 г.; на научно-практической конференции «Экология развития личности в образовании» в г. Пятигорске в 2007 г.; на Международной конференции, посвященной 110-летию B.C. Мерлина в г. Пятигорске в 2008 г., на научно-практической конференции «Воспитание в современной России: проблемы и достижения» в г. Пятигорске в 2008 г.; на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука 2008» (г. Пятигорск 2008 г).; издавались в Вестнике Пятигорского государственного лингвистического университета в 2006, 2007, 2008гг.; в молодежном сборнике «Психология: молодые ученые будущему России», ПГЛУ, 2008 г.; в материалах Всероссийской научно-практической конференции (заочной) «Проблемы коонто-генеза личности в образовательном пространстве», Ставропольского государственного университета, 2007 г.; в журнале «Психология обучения», 2008 г., №3.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 15 работ, в том числе 2 в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 188 источников и приложений. В тексте диссертации содержится 44 таблицы, 7 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется цель, гипотеза и задачи исследования, показаны объект и предмет исследования, отмечается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту, представлена информация о методах и методиках исследования.

В первой главе «Формирование структур интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков средствами психолого-педагогических технологий» дается анализ современного состояния и постановки проблемы исследования; излагаются основные принципы исследования, методологические, теоретические и экспериментальные предпосылки исследуемой проблемы; дается обзор научной литературы по проблеме изучения индивидуальности подростков, раскрываются основные теоретические и практические подходы к проблеме развития структур интегральной индивидуальности под влиянием современных психолого-педагогических технологий; рассматриваются основные проблемы коррекционно-развивающей работы с подростками.

Обычно подросток изучался одноуровнево, если даже изучались все стороны этого возраста, то без взаимосвязи уровней, то есть аддитивным путем (А.Г. Краковский, 1970; В.А. Крутецкий, 1986; Л.И. Бо-жович, 1979), что не давало целостного представления об индивидуальности подростка. В педагогической деятельности учителю иной раз очень трудно различить проявление возрастных и индивидуальных (типологических) особенностей поведения. Поэтому для изучения развития индивидуальности подростка необходим системный подход.

В диссертационных трудах A.A. Осиповой, 1991, K.M. Макаровой, 1992 С.А. Клемешова, 2000; Т.В. Белых, 2001, выполненных под руководством В.В.Белоуса, был проведен всесторонний анализ и обоснование развития структур интегральной индивидуальности подростков с позиций системного подхода, проанализирована роль объективных детерминант деятельности, имеющих социально значимый смысл и выступающих в качестве преобразователей разноуровневых связей в сторону их гармонизации. Однако в перечисленных работах не исследуется развитие интегральной индивидуальности неуспевающих подростков. Подростковый возраст может быть охарактеризован как стратегически важнейший для развития индивидуальности, поскольку подростки чрезвычайно чувствительны и к негативным влияниям социальной среды, и к познавательным и культурным ценностям, определяющим в дальнейшем их главные жизненные предпочтения(И.А. Баева, Е.В. Бурмистров, Е.Б. Лактионова, В.И. Слободчиков и др.).

Во второй главе «Организация и методики исследования» излагается организация исследования, доказывается, что основные методы и методики исследования соответствуют требованиям валидности, надежности и точности; экспериментальная выборка является необходимой и достаточной, в своем количественном, социальном, возрастном и половом отношении соответствует решаемой задаче, дается концеп-

туальное обоснование формирующего эксперимента.

Экспериментальное исследование проводилось в 2006-2007 гг. на базе МОУ «СОШ №15» и «СОШ №6» г. Благодарного Ставропольского края. Испытуемыми стали ученики 7-х классов. Всего в эксперименте приняли участие 72 подростка. По результатам диагностического среза успеваемости учеников 7-х классов мы выделили группу успевающих учеников и группу неуспевающих учеников, которую разделили на экспериментальную и контрольную. Предметом изучения явились изменения, происходящие в структурах интегральной индивидуальности после формирующего эксперимента в сравнении с констатирующим.

Все испытуемые прошли диагностику 50-ти разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, с помощью математико-статистического анализа, были выявлены внутриуровневые и межу-ровневые взаимосвязи свойств индивидуальности подростков и в результате были созданы интегральные портреты индивидуальности успевающих и неуспевающих подростков. Определив специфику в развитии структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих подростков, мы разработали модель развития неуспевающих подростков средствами интегрированной образовательно-развивающей программы. Интегрированная образовательно-развивающая программа легла в основу формирующего эксперимента. Основной целью программы явилось развитие и саморазвитие ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей; предоставление каждому учащемуся, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. Интегрированная образовательно-развивающая программа включает в себя образовательно-развивающую часть и коррекционно-развивающую часть.

Образовательно-развивающая часть программы состоит из инновационного проекта обучения подростков 7-х классов, в котором были использованы общедидактические принципы научности, доступности, сознательности, наглядности, преемственности, обучение строилось также на принципе вариативности.

При организации образовательно-развивающей части программы внедрялась проектная деятельность учащихся. Учащиеся разрабатывали практико-ориентированные, исследовательские, информационные, творческие и ролевые проекты. Подростки были включены в монопроекты и межпредметные проекты. Проекты были внутриклассными, внутришкольными, региональными.

Под влиянием образовательно-развивающей части программы формировалась активная самостоятельная позиция учащихся подростков в учебной деятельности; развивались общеучебные умения и навыки (исследовательские, рефлексивные, самооценочные); формировались не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности; развивались познавательные интересы учащихся.

Коррекционно-развивающая часть программы имеет теоретическую часть, где раскрываются проблемы и причины неуспеваемости подростков в учебной деятельности. При создании практической части коррекционно-развивающей программы мы использовали три вида организации коррекционно-психологической помощи: лекционно-просветительскую, консультативно рекомендательную и собственно-коррекционную (в форме индивидуальной и групповой коррекции).

В рамках лекционно-просветительской деятельности мы решали, прежде всего, профилактические задачи. Мы подготовили и провели беседы с родителями, учителями и классными руководителями, обсуждая основные закономерности и базовые факторы развития ребенка, типичные критические ситуации, трудности и проблемы каждого возраста и общие рекомендации по их предотвращению.

В рамках консультативно-рекомендательной работы мы диагностировали характер и причины переживаемых ребенком трудностей в развитии и сформулировали системы рекомендаций родителям, учителям и классным руководителям, которые будут способствовать как профилактике, так и преодолению отрицательных тенденций в развитии школьника.

Собственно-коррекционная работа строилась с применением специальных методов, методик, техник и процедур и определялась основными принципами: принципом коррекции «сверху вниз», принципом «нормативности» развития. Мы учитывали две формы коррекции: симптоматическую, обращенную на признаки отклонений в развитии, и коррекцию, обращенную на источники и причины отклонений в развитии.

Модель интегрированной образовательно-развивающей программы развития интегральной индивидуальности неуспевающих учеников-подростков представляет собой динамическую систему, описывающую круг критериев, показателей и этапов данного процесса. Ее целью является оптимизация развития индивидуальности подростка: развитие необходимых характеристик индивидуальности, формирование деятельной актуальной стратегии подростков, формирование активной, самостоятельной позиции учащихся подростков, формирова-

ние поведения, ориентированного на достижение успеха в учебно-познавательной деятельности, увеличение действенности и результативности учебной деятельности, формирование общеучебных компетенций, развитие познавательных интересов учащихся.

В третьей главе представлены результаты статистической обработки экспериментальных данных с применением ^критерия Стью-дента, дискриминантного, корреляционного и факторного анализов. Приводится анализ и интерпретация данных.

Поэлементный и интегральный анализы структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента показали существенные межгрупповые статистические различия. Факторный анализ показал, что в структурах интегральной индивидуальности неуспевающих подростков доминирует психодинамический уровень, у успевающих подростков - социально-психологический уровень; в структурах неуспевающих подростков межфакторные отношения относятся по преимуществу к разряду ортогональных, а успевающих подростков - облических; более развитой и гармоничной является структура интегральной индивидуальности успевающих подростков.

Результаты сравнительного анализа интегральной индивидуальности успевающих подростков и неуспевающих (экспериментальная и контрольная группы) до и после организации формирующего эксперимента выявили существенные изменения после обучения в структурах неуспевающих подростков (экспериментальная группа) и продемонстрировали их сходство со структурой успевающих подростков, в то время как контрольная группа практически не изменилась.

По результатам поэлементного анализа с помощью ^критерия Стьюдента статистически значимо после обучения преобразовались отдельные показатели психодинамических, вторичных, личностных и социально-психологических свойств интегральной индивидуальности в экспериментальной группе; в экспериментальной группе до и после обучения обнаружено 2¡статистически значимых различия из 50 возможных, что составляет 42% достоверных различий. Статистически значимые различия по отдельным показателям между экспериментальной группой и контрольной после обучения составили 44% (22 различия из 50 возможных). Статистически значимые различия по отдельным показателям между экспериментальной и группой успевающих подростков после обучения составили 16% (8 различий из 50 возможных).

Дискриминантный анализ, позволивший сравнить структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы

до и после обучения, экспериментальной и контрольной групп, экспериментальной и группой успевающих подростков после обучения продемонстрировал качественную трансформацию интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы, глубинные различия между экспериментальной и контрольной группами после обучения и сближение по уровню развития экспериментальной и группой успевающих подростков.

Дискриминантный анализ при сравнении структур интегральной индивидуальности экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента продемонстрировал статистически значимые различия по показателям трех уровней интегральной индивидуальности (вторичные свойства индивида, личностный и социально-психологический уровни), по интегральным показателям высших и низших уровней и по общему интегральному показателю.

Корреляционный анализ продемонстрировал существенные изменения происшедшие в структурах интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы в результате формирующего эксперимента. Внутриуровневая и межуровневая плотность посчитана по Наследову А.Д.(2004).

Внутриуровневый корреляционный анализ до и после эксперимента показал, что в экспериментальной группе плотность связей психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности подростков под влиянием формирующего эксперимента увеличилась; средняя плотность по всем уровням в экспериментальной группе возросла с 17,86% до 26,69%.

Внутриуровневая характеристика структур интегральной индивидуальности свидетельствует о разной приспособительной значимости отдельных уровней в структурах интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы до и после обучения. До обучения самая высокая плотность связей приходится на вторичные свойства индивида (22,22); после обучения самая высокая плотность приходится на вторичные свойства индивида (33,33) и социально-психологический уровень (33,33).

Внутриуровневый корреляционный анализ интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы выявил, что до обучения в их структурах низшие уровни превалируют над высшими: плотность низших уровней 18,25, высших - 17,48. После обучения в их структурах доминируют высшие уровни над низшими: плотность низших уровней 23,80, высших - 29,59.

Межуровневые структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы после обучения характеризуются гибкими много-многозначными зависимостями: до обучения 27, после обучения - 81. Межуровневая плотность в экспериментальной группе после обучения возросла: до обучения была 5,64, после обучения стала 11,75.

Факторный анализ показал, что по средней степени насыщенности факторными весами в экспериментальной группе до формирующего эксперимента доминирует природный психодинамический уровень, а после формирующего эксперимента социально-психологический уровень - высший уровень; он выступает ведущим в становлении структуры интегральной индивидуальности после обучения. После формирующего эксперимента факторные веса всех уровней, кроме психодинамического стали выше, чем до проведения формирующего эксперимента. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительная таблица факторных структур интегральной

индивидуальности неуспевающих подростков (экспериментальная, контрольная группы) и успевающих

Критерии развития ИИ Испытуемые Приспособительная значимость уровней интегральной индивидуальности Наполняемость факторов Характер межфакторных отношений

Психо-дин. Вторич. ст-ва Личн уров. Соц. псих.

Эксп. до 0,70 0,66 0,65 0,66 3 1 17 29

Эксп. после 0,69 0,73 0,71 0,79 4 0 25 16

Контр.до 0,69 0,67 0,67 0,66 2 2 18 29

Контр, после 0,69 0,66 0,67 0,66 2 2 17 27

Успев.до 0,68 0,78 0,76 0,91 4 0 27 15

Успев, после 0,68 0,77 0,83 0,99 4 0 30 14

По наполняемости факторов экспериментальная группа изменилась: стало 4 полных фактора вместо 3. Под влиянием формирующего эксперимента увеличилось количество облических, гибких связей с 17 до 25. В то время как количество жестких ортогональных связей, доминирующих в экспериментальной группе до формирующего эксперимента, уменьшилось с 29 до 16.

При сравнении структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков с успевающими мы видим разительное отличие по всем критериям до обучения и обнаруживаем явное сближение после обучения.

Выводы:

1. Интегрированная образовательно-развивающая программа выступает в качестве объективной детерминации деятельности и, приобретая значимый личностный смысл, осознанную необходимость в учебно-познавательной деятельности подростков, выполняет системообразующую функцию, связывающую разноуровневые свойства в единую интегральную систему.

2. Поэлементный и интегральный анализы структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента показали существенные межгрупповые статистические различия. Поэлементный анализ констатировал 36% статистически значимых различий. Интегральный дискриминантный анализ обнаружил достоверные различия по комплексным показателям всех изучаемых уровней интегральной индивидуальности за исключением психодинамического. Факторный анализ продемонстрировал следующие различия: по средней степени насыщенности факторными весами в структурах интегральной индивидуальности неуспевающих подростков доминирует психодинамический уровень, в структурах интегральной индивидуальности успевающих подростков - социально-психологический уровень; в структурах интегральной индивидуальности неуспевающих подростков межфакторные отношения относятся по преимуществу к разряду ортогональных, а в структурах интегральной индивидуальности успевающих подростков - облических; по критерию наполняемости каждого фактора конкретными разноуровневыми свойствами установлено, что более развитой и гармоничной является структура интегральной индивидуальности успевающих подростков.

3. Структуры интегральной индивидуальности неуспевающих подростков экспериментальной группы под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы обучения подвергаются качественной трансформации. Реализация программы приводит к изменению не только отдельных свойств интегральной индивидуальности неуспевающих подростков, но и всей структуры в целом, она становится гармоничнее, пластичнее, гибче. Структуры интегральной индивидуальности неуспевающих подростков контрольной группы, обучающихся в традиционном классе, претерпели незначительные изменения.

4. При сравнении (с помощью ^критерия Стьюдента) степени выраженности разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы до и после обучения

обнаружено 42% достоверных различий. Достоверные различия по отдельным показателям между экспериментальной группой и контрольной после обучения составили 44%.

5. Дискриминантный анализ, позволивший сравнить структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента по интегральному показателю, вычисленному по четырем уровням в отдельности, по высшим и низшим уровням порознь и по комплексному показателю в целом констатировал достоверные различия происшедшие в экспериментальной группе под влиянием формирующего эксперимента. В экспериментальной группе до обучения доминируют низшие уровни, после обучения налицо превалирование высших уровней.

6. Внутриуровневый корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков до и после эксперимента показал, что в экспериментальной группе плотность связей вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности подростков под влиянием формирующего эксперимента увеличилась более чем в полтора раза.

7. Межуровневые структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы после обучения характеризуются увеличением гибких много-многозначных зависимостей: с 27 до обучения, до 81 - после обучения. Межуровневая плотность в экспериментальной группе после обучения возросла более чем в два раза.

8. Многомерный факторный анализ структур интегральной индивидуальности позволил констатировать,-что после обучения факторная структура подростков характеризуется перевесом высших над низшими уровнями, доминированием целостных над частичными структурами, увеличением числа облических зависимостей и снижением ортогональных.

9. Поэлементный и интегральный анализы структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков после организации формирующего эксперимента продемонстрировали снижение межгрупповых статистических различий. Поэлементный анализ констатировал 16% статистически значимых различий. Интегральный дискриминантный анализ не обнаружил достоверных различий по комплексным показателям всех изучаемых уровней интегральной индивидуальности за исключением социально-психологического. Факторный

анализ, проведённый по трём критериям, показал, что по средней степени насыщенности факторными весами в структурах интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих учеников после формирующего эксперимента доминирует социально-психологический уровень - высший уровень, он выступает ведущим в становлении структуры ИИ в обеих группах. По наполняемости факторов обе группы также схожи - у них по 4 полных фактора. Межфакторные отношения после формирующего эксперимента в обеих группах представлены в основном облическими связями, их насчитывается 25 и 30 соответственно, ортогональ-ных-16 и 14.

10. Интегрированная образовательно-развивающая программа выполняет системообразующую и опосредованную функцию в гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков только в том случае, когда ее выполнение становится положительным мотивом учения подростка. Когда все элементы программы осознаются и принимаются подростком, тогда она благоприятно сказывается на согласовании много - многозначных связей интегральной индивидуальности, что в свою очередь способствует уменьшению энергозатрат учащихся подростков по достижению ожидаемого эффекта в образовательно-развивающей деятельности.

11. Проведенное исследование, востребованность его результатов школами, на базе которых оно проводилось, подтверждает актуальность работы и требует поэтапного расширения внедренческой базы результатов исследования, их лонгитюдной проверки, ставящей целью дальнейшую конкретизацию и совершенствование системы психолого-педагогических условий преодоления трудностей подростков в обучении в контексте решения более общей задачи -психологического обеспечения эффективного развития учащихся в школе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК:

1. Луценко, Т.В. Развитие структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков [Текст] / Т.В. Луценко // Вестник ПГЛУ. - Пятигорск, 2008. - №2. - С. 234-237.

2. Луценко, Т.В Исследование структур интегральной индивидуальности отстающих в учебной деятельности подростков [Текст] /

Т.В. Луценко // Вестник ПГЛУ. - Спецвыпуск. Психология. - Пятигорск, 2008. - С. 36-40.

II. Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах:

3. Луценко, Т.В. Развитие структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков средствами компенсирующих программ [Текст] / Л.В. Мищенко, Т.В. Луценко // Вестник ПГЛУ. - Пятигорск, 2006. - №4. - С. 44-47.

4. Луценко, Т.В. Развитие структур интегральной индивидуальности неуспешных подростков средствами интегрированной образовательно-развивающей программы [Текст] / Т.В. Луценко // Экология развития личности в образовании: материалы научно-практической конференции. - Пятигорск: ПГЛУ, 2007. - С. 65-74.

5. Луценко, Т.В. Становление структур интегральной индивидуальности подростков неуспешных в учебной деятельности посредством компенсирующих программ [Текст] / Т.В. Луценко // Противоречия, конфликты, кризисы личности: субъектно-бытийный подход: материалы Всероссийского научно-практического семинара. - Краснодар: КубГУ, 2007. - С. 220-223.

6. Луценко, Т.В. Формирование интегральной индивидуальности подростков с отставанием в обучении средствами компенсирующих программ в традиционных и коррекционных классах [Текст] / Т.В. Луценко // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Психология: образ российской науки в начале XXI века: материалы V Международного конгресса. Симпозиум XIII. - Пятигорск: ПГЛУ, 2007. - С. 23-25.

7. Луценко, Т.В. Динамика структур интегральной индивидуальности отстающих школьников- подростков в процессе реализации компенсирующих программ [Текст] / Т.В. Луценко // Материалы IV Всероссийского съезда РПО. - М.-Ростов-на-Дону: КРЕДО, 2007. -С. 259.

8. Луценко, Т.В. Формирование структур интегральной индивидуальности неуспешных подростков средствами интегрированной образовательно-развивающей программы [Текст] / Т.В. Луценко // Психология: молодые ученые будущему России: сборник научных трудов студентов, аспирантов и соискателей, посвященный 110-летию B.C. Мерлина; под ред. Белоуса В.В., Боязитовой И.В., Мищенко Л.В. -Пятигорск: ПГЛУ. - 2008. - С. 82-94.

9. Луценко, Т.В. Развитие структур интегральной индивидуальности школьников-подростков, отстающих в учебной деятельности с помощью развивающе-коррекционной и обучающее-коррекционной программ в коррекционных и традиционных классах [Текст] / Т.В. Лу-

ценко // Вестник ПГЛУ. - Пятигорск, 2007. - № 3-4. - С. 198-203.

10Луценко, Т.В. Динамика структур интегральной индивидуальности отстающих школьников- подростков под влиянием компенсирующих программ [Текст] / Т.В. Луценко // Проблемы коонтогенеза личности в образовательном пространстве: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ставрополь: СГУ, 2007. - С. 172185.

11 .Луценко, Т.В. Развитие структур интегральной индивидуальности школьников- подростков, отстающих в учебной деятельности [Текст] / Т.В. Луценко // Вопросы воспитания: теория и практика: сборник научных трудов. Вып. 17. - Пятигорск, 2008. - С. 121-129.

12.Луценко, Т.В. Развитие структур интегральной индивидуальности неуспешных подростков средствами психолого-псдагогических технологий [Текст] / Т.В. Луценко // Психология обучения. - М., 2008. -№3,-С. 58-69.

13. Луценко, Т.В. Роль интегрированной образовательно-развивающей программы в развитии индивидуальности отстающих подростков [Текст] / Т.В. Луценко // Вестник ПГЛУ. - Пятигорск, 2008.-№1.-С. 54-59.

\А.Луценко, Т.В. Влияние интегрированной образовательно-развивающей программы на становление структур интегральной индивидуальности отстающих подростков [Текст] / Т.В. Луценко // Молодая наука 2008: материалы межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов. Часть ХП. - Пятигорск: ПГЛУ, 2008.. - С. 54-57.

15Луценко, Т.В. Развитие структур интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков средствами интегрированной образовательно-развивающей программы [Текст] / Т.В. Луценко // Развитие современной интегральной психологии индивидуальности: материалы научно-методических чтений ПГЛУ и I Международной конференции, посвященной 110-летию со дня рождения B.C. Мерлина. -Часть VIII. - Пятигорск: ПГЛУ, 2008. - С. 116-125.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Луценко Татьяна Владимировна

РАЗВИТИЕ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ НЕУСПЕВАЮЩИХ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ИНТЕГРИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ

19.00.07 — педагогическая психология

Подписано в печать 09.04.2009 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Заказ № 308

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Луценко, Татьяна Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ НЕУСПЕВАЮЩИХ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ.

1.1. Исследование специфики формирования структур интегральной индивидуальности подростков в научной психологической школе В.С.Мерлина.

1.2. Исследование специфики формирования структур интегральной индивидуальности подростков в научной психологической школе В.В.Белоуса.

1.3. Концепции развития индивидуальности подростков в процессе учебной деятельности.

1.4. Коррекционно-развивающая работа с неуспевающими подрост- 43 ками.

1.5. Проблема исследования.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Общая организация экспериментального исследования.

2.2. Методика диагностики свойств психодинамического уровня интегральной индивидуальности.

2.3. Методики диагностики вторичных свойств индивида.

2.4. Методики диагностики свойств личностного уровня интегральной индивидуальности.

2.5. Методика диагностики свойств социально-психологического уровня интегральной индивидуальности.

2.6. Сводная сетка показателей.

2.7. Организация формирующего эксперимента.

2.8. Модель интегрированной образовательно-развивающей программы развития интегральной индивидуальности неуспевающих подростков.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ.

3.1. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента.

3.2. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной и контрольной групп до организации формирующего эксперимента.

3.3. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности -подростков экспериментальной группы до и после организации формирующего эксперимента.

3.4 Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной и контрольной групп после организации формирующего эксперимента.

3.5. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков после организации формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков средствами интегрированной образовательно-развивающей программы"

Актуальность исследования. В России идет становление новой системы образования, ориентированного на гуманизацию обучения. Современный образовательный процесс направлен на личность учащегося как инициативного деятеля, а не просто на вооружение учащихся предметными знаниями, объем которых неуклонно растет. Переход от унифицированного образования к вариативному^ современные требования повышения образовательного уровня учащихся, предъявляемые обществом школе, ориентируют школу на поиск новых путей обучения и развития учащихся.

В педагогической психологии немало работ посвящено проблеме школьной неуспеваемости, в которых рассматриваются причины и факторы, негативно влияющие на успешность обучения ребенка в школе (З.И. Калмыкова, Н.И. Мурачковский, Н.А. Менчинская, Е.К. Иванова, Т.А. Шилова Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Т.А. Власова, A.M. Гельмонт, JI.C. Славина, B.C. Цетлин и др.) [59, 72, 74, 79, 101, 104, 116, 139, 158, 167, 172, 173, 177, 178]. Но, несмотря на неослабевающий интерес психологов и педагогов к явлению неуспеваемости школьников и факторам, ее вызывающим, проблема развития индивидуальности неуспевающих школьников, особенно в подростковом возрасте, не теряет своей актуальности. Сложность и многогранность проблемы, необходимость познания потенциала подростка в целом как целостной индивидуальности, требует системного подхода к ее решению.

Теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина приобрела особую научную значимость, органично вбирающую в себя достижения междисциплинарного изучения человека [108]. В.В. Белоус, развивая идеи B.C. Мерлина, утверждает, что развитие интегральной индивидуальности определяется взаимодействием двух детерминант: объективной и субъективной [14]. В настоящее время накоплен большой научный материал по проблемам исследования структур интегральной индивидуальности подростков в различных видах и условиях деятельности; изучается роль свойств субъекта деятельности в формировании структуры интегральной индивидуальности подростков (А.А. Осипова, 1991, К.М. Макарова, 1992) [127, 103]; обосновывается системообразующая функция объективных психолого-педагогических технологий в ее становлении (С.А. Клемешов, 2000) [83]; исследуется развитие структур интегральной индивидуальности подростков в условиях симультанного взаимодействия объективной и субъективной детерминации (Т.В.Белых, 2001) [27] , и др.). Но не изучена проблема развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков средствами инновационных интегрированных образовательно-развивающих программ.

Различные формы дифференциации образования, применение инновационных образовательных программ позволяют решать некоторые задачи активной помощи детям с трудностями в обучении (С.В.Алексеев, Р. Грот, Н.П. Гузик, Т.А. Костяева, О.Б. Лошнова, Г.К Селевко, Унт Инге, С.Г. Шевченко и др.) [3, 58, 59, 92, 101, 158, 170,177]. Но анализ практики внедрения инновационных программ в школьное обучение свидетельствует о наличии сложившихся в ней к настоящему времени противоречий между:

- объективно необходимым системным исследованием индивидуальности учеников-подростков и существующим ныне поэлементным исследованием когнитивных или личностных особенностей учащихся;

- целями, содержанием, формами организации, условиями учебной деятельности учеников-подростков и возможностями неуспевающих учеников, отраженных в структурной модели их интегральной индивидуальности;

- большим многообразием существующих образовательно-развивающих программ и возможностью их адаптации к этническим, региональным особенностям школы, реальной подготовке класса и особенностям обучаемых;

- необходимостью создания психолого-педагогических интегрированных образовательно-развивающих программ и отсутствием научного обоснования психолого-педагогического моделирования этих программ.

Необходимость разрешения этих противоречий обусловила проблему исследования, которая заключается в определении роли интегрированной образовательно-развивающей программы в развитии интегральной индивидуальности неуспевающих подростков. Решение этой проблемы определило цель исследования.

Цель исследования: теоретически разработать, экспериментально апробировать интегрированную образовательно-развивающую программу в процессе обучения подростков и определить, при каких условиях она выступает системообразующим фактором в развитии структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков.

Объект исследования: интегральная индивидуальность успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков.

Предмет исследования: развитие структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков в условиях реализации интегрированной образовательно-развивающей программы.

Основная гипотеза: интегрированная образовательно-развивающая программа, выступая в качестве объективной детерминации деятельности и приобретая социально-типичную побудительную силу в учебно-познавательной деятельности подростков, выполняет системообразующую и опосредованную функцию в гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности; эффективность интегрированной образовательно-развивающей программы детерминирована ее теоретико-методологической обоснованностью, интеграцией ее образовательной и развивающей направленности и построением единой модели ее реализации.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1)раскрыть основные теоретические и практические подходы к проблеме развития структур интегральной индивидуальности подростков; исследовать проблемы неуспеваемости подростков и факторы, их определяющие; изучить пути и возможности коррекционно-развивающей работы с неуспевающими подростками;

2)разработать и реализовать программу изучения разноуровневых свойств индивидуальности подростков и выделить специфику в развитии структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих подростков;

3)разработать и теоретически обосновать модель интегрированной образовательно-развивающей программы развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков;

4)определить психологические условия развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков;

5)установить эффективность развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы.

Методологическую основу исследования составили общие методологические принципы системности (П.К. Анохин, JI. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.) [6, 28, 29, 100, 110], развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин) [52, 62, 130, 131, 180], активности (К.А.Абульханова-Славская, В.П.Зинченко, А.В. Петровский и др.) [1, 2, 73, 131], принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн,

A.В. Брушлинский) [152, 153, 38-40], основные принципы, сформулированные

B.C. Мерлиным в области теории интегральной индивидуальности (принцип иерархичности, принцип значности, принцип активности субъекта деятельности) [108-111], также методология психолого-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.) [52, 62, 69, 72, 73, 97, 130, 152, 180], принципы гуманизации образования, субъектно-оринтированного подхода (В.А. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев и др.) [73, 98, 130,131,138].

Теоретической основой исследования служили положения общей теории систем Л. Берталанфи [28], теории функциональных систем П.К. Анохина, учения С.Л. Рубинштейна-А.В. Брушлинского [6, 152, 151, 3840] об активности субъекта деятельности, теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина [108, 109], основные положения педагогической психологии школьного обучения, отраженные в концепциях развивающего обучения; концепции субъектно-оринтированного подхода к организации образовательного процесса, концепции проектной деятельности учащихся (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.В.Давыдов, JI.B. Занков, Г.И. Купцова, А.Н. Леонтьев, В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Петряков, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко, И.С. Сергеев, В.И. Слобод-чиков, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин и др.) [1, 2, 38, 39, 52, 62, 72, 97, 107, 138, 152, 153, 160, 163, 180].

Для решения поставленных задач в работе были использованы следующие методы исследования: констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической и статистической обработки данных. Методический инструментарий представлен комплексом методик, исследующих разноуровневые свойства интегральной индивидуальности: опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М. Русалова (адаптация Немова Р.С) [154, 155, 121], методика ШТУР (школьный тест умственного развития) [150], методики диагностики устойчивости внимания, избирательности внимания, словес- t но-логической и механической памяти [147], тест-опросник направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой [67], методика X. Смишека для диагностики акцентуации характера [147], методики Н.Н. Обозова и Е.П. Ильина для диагностики терпеливости, упорства, настойчивости [76], методика диагностики межличностных отношений Рене Жиля [147].

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2008 гг. и включало в себя следующую последовательность этапов.

1 этап (2005-2006 гг.). Выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения психологической, педагогической и методической литературы. Разработка концепции и методологического аппарата исследования, определение его этапов, подбор и разработка методик для проведения констатирующего и формирующего экспериментов.

2 этап (2006-2007 гг.). Выделение групп успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков, определение экспериментальной и контрольной групп. Диагностика свойств психодинамического уровня, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности испытуемых подростков. Организация формирующего эксперимента, повторная диагностика свойств четырех уровней интегральной индивидуальности подростков изучаемых групп.

3 этап (2007-2008 гг.) Сбор и систематизация данных, полученных при изучении структуры интегральной индивидуальности выделенных групп подростков до и после формирующего эксперимента. Публикация основных результатов исследования. Анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Экспериментальной базой исследования явились МОУ «СОШ № 15» г. Благодарного Ставропольского края, где в процессе обучения использовалась интегрированная образовательно-развивающая программа, и МОУ «СОШ № 6», где подростки учились по традиционной программе. Всего в эксперименте приняли участие 72 подростка: 32 девочки и 40 мальчиков Возраст испытуемых от 13 до 14 лет.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые с позиций системного подхода исследуются особенности структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков;

- показано, что структуры интегральной индивидуальности успевающих подростков более гармоничны, чем структуры интегральной индивидуальности неуспевающих подростков;

- обоснована системообразующая функция объективных психолого-педагогических технологий в становлении структур интегральной индивидуальности подростков;

- спроектирована модель интегрированной образовательно-развивающей программы развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков;

- доказано, что структуры интегральной индивидуальности подростков под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы подвергаются качественной трансформации, структуры становятся более гармоничными, гибкими, пластичными;

- раскрыты условия реализации интегрированной образовательно-развивающей программы, необходимые для того, чтобы она стала системообразующим фактором в структуре интегральной индивидуальности неуспевающих подростков.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в расширении представлений о развитии структур интегральной индивидуальности подростков средствами психолого-педагогических технологий; в теоретическом обосновании необходимости и возможности целенаправленного развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков; в теоретическом обосновании содержания и принципов построения интегрированной образовательно-развивающей программы, обеспечивающей оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении; в создании перспектив для дальнейшего совершенствования-образовательно-развивающей деятельности школ.

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты и выводы имеют существенное значение для педагогической психологии. Они способствуют разработке и реализации путей и средств психолого-педагогического управления развитием структуры интегральной индивидуальности неуспевающего подростка. Программа диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков, интегрированная образовательно-развивающая программа имеют существенное значение в организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях, в психодиагностике и психокоррекции проблем неуспевающих подростков, в работе школьного психолога. Полученные результаты позволяют рекомендовать реализацию интегрированных образовательно-развивающих программ в обучении подростков, что дает возможность обеспечить оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исследования; репрезентативностью выборки; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам работы; использованием адекватных способов статистической обработки исходных количественных данных. Для статистической обработки полученных количественных данных были использованы: t-критерий Стьюдента (для определения статистической значимости различий по отдельным показателям интегральной индивидуальности); дискриминантный анализ (для интегральных измерений в структуре интегральной индивидуальности); корреляционный анализ поранго-вой корреляции Спирмена (для установления попарной внутриуровневой и межуровневой взаимосвязи показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности); факторизация матриц интеркорреляций в каждой группе испытуемых по центроидному методу JI. Терстоуна (для анализа связей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков).

На защиту выносятся следующие положениях

1. Интегрированная образовательно-развивающая программа выступает в качестве объективной детерминации деятельности и, преломляясь через внутреннее, становясь социально-типичным мотивом подростков в учебно-познавательной деятельности, выполняет системообразующую функцию, связывающую разноуровневые свойства в единую много-многозначную интегральную систему.

2. Модель интегрированной образовательно-развивающей программы развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков, основанная на ведущих концептуальных позициях субъектно-ориентированного подхода, с учетом основных положений развития субъекта, а так же стадий формирования субъектности, включает в себя:

- образовательно-развивающую часть программы, в основе которой лежит инновационный проект обучения подростков 7-х классов, где были реализованы общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, вариативности; реализована междисциплинарная интеграция на основе принципов внутреннего единства и целостности, взаимной уравновешенности, пропорциональности и гармонии элементов, преемственности и последовательности и организована проектная деятельность учащихся;

- коррекционно-развивающую часть программы, состоящую из трех видов организации коррекционно-психологической помощи - лекционно-просветительской, консультативно рекомендательной и собственно-коррекционной (в форме индивидуальной и групповой коррекции), в основе которых лежат принципы «нормативности» развития, принцип коррекции «сверху вниз» и принцип системности развития психической деятельности.

3. Структуры интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы подвергаются качественной трансформации. Развитие структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков ускоряется и приближается по уровню развития к структуре индивидуальности успевающих подростков. Внедрение интегрированной образовательно-развивающей программы придает структуре интегральной индивидуальности неуспевающих подростков гибкость и пластичность, расширяет круг разноуровневых связей и делает ее более гармоничной.

4. Структуры интегральной индивидуальности неуспевающих подростков динамичны и вариативны в зависимости от условий реализации интегрированной образовательно-развивающей программы. Эффективность интегрированной образовательно-развивающей программы возможна только тогда, когда подросток начинает осознавать ее необходимость, когда все ее элементы переживаются учеником и приобретают личностный смысл. В этом случае, становясь положительным мотивом учения, интегрированная образовательно-развивающая программа способна выполнять системообразующую и опосредованную функцию в гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.

Апробация и внедрение работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета; «Университетских чтениях — 2006, 2007, 2008 гг.»; на Всероссийском научно-практическом семинаре «Противоречия, конфликты, кризисы личности: субъектно-бытийный подход» в Кубанском государственном университете в 2007 г.; на Международном Конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» в г. Пятигорске в 2007 г.; на IV Всероссийском съезде Российского Психологического Общества в г. Ростове-на-Дону в 2007 г.; на научно-практической конференции «Экология развития личности в образовании» в г. Пятигорске в

2007 г.; на Международной конференции, посвященной 110-летию B.C. Мерлина в г. Пятигорске в 2008 г., на научно-практической конференции «Воспитание в современной России: проблемы и достижения» в г. Пятигорске в

2008 г.; на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука 2008» (г. Пятигорск 2008 г).; издавались в Вестнике Пятигорского государственного лингвистического университета в 2006, 2007, 2008гг.; в молодежном сборнике «Психология: молодые ученые будущему России», ПГЛУ, 2008 г.; в материалах Всероссийской научно-практической конференции (заочной) «Проблемы коонтогенеза личности в образовательном пространстве», Ставропольского государственного университета, 2007 г.; в журнале «Психология обучения», 2008 г., №3.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 15 работ, в том числе 2 в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 188 источников и приложений. В тексте диссертации содержится 44 таблицы, 7 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

3.1. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента

Статистическое сравнение характеристик структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков по отдельным показателям до организации формирующего эксперимента

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков по отдельным показателям психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней осуществлялось по t-критерию Стьюдента.

С помощью поэлементного анализа установлено, что статистически значимое различие по отдельным показателям свойств четырех уровней интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков наблюдается в восемнадцати случаях из пятидесяти теоретически возможных. Это различие между группой успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков установлено на психодинамическом уровне по темпу (р<0,001). На вторичных свойствах интегральной индивидуальности касается обобщения (р<0,05), устойчивости внимания (р<0,01), избирательности внимания (р<0,001), словесно-логической памяти (р<0,05) и механической памяти (р<0,05). На личностном уровне интегральной индивидуальности подростков мы диагностировали с помощью теста-опросника направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой уровень развития мотивации к изучению школьных предметов, здесь и далее будут указаны только названия предметов. На личностном уровне различия по русскому языку (р<0,001), по литературе (р<0,001), физике (р<0,001), иностранному языку (р<0,001), на акцентуациях по педантичности (р<0,001); по терпеливости(р<0,0 5), настойчиво-сти(р<0,01), упорству (р<0,05). На социально-психологическом уровне по отношению к матери (р<0,05), по отношению к матери и отцу как к родительской чете (р<0,001), по отношению к братьям и сестрам (р<0,01), по общительности (р<0,05). По остальным разноуровневым свойствам интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих подростков до формирующего эксперимента статистически значимо не различаются.

Следовательно, статистически значимые различия по отдельным показателям свойств четырех уровней интегральной индивидуальности между группой успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до формирующего эксперимента составили 36%. Данные результаты отражены на рисунке 2 и представлены в таблице 1 (Приложение 13).

I разница

U ^^Н / * общность

Рис. 2. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента

Статистическое сравнение характеристик структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков по комплексным показателям-дискриминаторам до организации формирующего эксперимента

Результаты дискриминантного анализа представлены в таблицах 2, 3, 4 (Приложение 14).

Дискриминантный анализ четырёх уровневой структуры интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до формирующего эксперимента показал, что они статистически значимо различаются на вторичных свойствах индивида (р<0,05), личностном (Р<0,01) и социально-психологическом уровнях (р<0,05). Отсутствие различий обнаружено лишь на психодинамическом уровне. Результаты представлены в таблице 2 (Приложение 14).

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до формирующего эксперимента по интегральным показателям низших и высших в отдельности показало, что различия установлены как на низших уровнях, так и на высших уровнях (р<0,001). Результаты представлены в таблице 3 (Приложение 14).

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков по интегральному показателю до формирующего эксперимента показало наличие статистически значимых различий (р<0,05). Результаты представлены в таблице 4 (Приложение 14).

Факторный анализ структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента

Рассмотрим извлечённые факторные структуры интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента.

Факторный анализ структур интегральной индивидуальности подростков успевающих и неуспевающих в учебной деятельности проводился по методу Тэрстоуна. Результаты сравнивались по трем критериям:

- по средней величине насыщенности каждого уровня интегральной индивидуальности значимыми факторными весами; чем больше среднее значение уровня интегральной индивидуальности, тем выше его приспособительная значимость; среднее значение насыщенности уровней интегральной индивидуальности значимыми факторными весами вычислялось по формуле: (100%)к (n)m п — количество показателей в выборке; к — количество значимых факторных весов по уровням интегральной индивидуальности в отдельности; m — количество показателей в каждом уровне интегральной индивидуальности;

- по наполняемости каждого фактора конкретными разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности; чем полнее структура фактора, тем более развитой и гармоничной является интегральной индивидуальности;

- по характеру межфакторных связей свойств интегральной индивидуальности (ортогональные или облические); ортогональные связи сужают и ограничивают возможности человека, облические обладают гибкостью и пластичностью приспособления к изменяющимся условиям субъективной ситуации.

Рассмотрим извлеченные факторные структуры интегральной индивидуальности неуспевающих в учебной деятельности подростков до формирующего эксперимента. Результаты факторного анализа представлены в таблице 5 (Приложение 15).

В структуре интегральной индивидуальности неуспевающих подростков до эксперимента выделяется четыре фактора — три целостных и один частичный.

Фактор 1-личностный, целостный (неуспевающие подростки), наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивидуальности: психодинамическим (пок. 4, 8), вторичными свойствами индивида (пок. 9, 14, 15), личностным (пок. 18, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 30, 34), социально-психологическим (пок. 39, 41, 42, 43, 45). По средней величине насыщенности значимыми весами доминирует личностный уровень (1,05) над вторичными свойствами (0,67), социально-психологическим (0,67), психодинамическим (0,5). Налицо весомый вклад в организацию структуры интегральной индивидуальности высших уровней в сравнении с низшими уровнями интегральной индивидуальности.

Фактор 2- психодинамический, целостный (неуспевающие подростки), наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивидуальности психодинамическим (пок. 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8), вторичными свойствами индивида (пок. 14, 17), личностным (пок. 21, 25, 34), социально-психологическим (пок. 39, 42, 46). По средней величине насыщенности значимыми весами доминирует психодинамический уровень (1,75), над вторичными свойствами (0,44), социально-психологическим (0,5), личностным (0,29). Очевиден факт перевеса низших уровней над высшими уровнями интегральной индивидуальности.

Фактор 3-социально-психологический, частичный (неуспевающие подростки), наполнен тремя участвующими уровнями интегральной индивидуальности: вторичными свойствами индивида (пок. 12, 13, 15,16), личностным (пок. 18, 19 ,25, 26, 29, 31, 36), социально-психологическим (пок. 45, 46, 47, 48, 49, 50). По средней величине насыщенности значимыми весами доминирует социально-психологический уровень (1), над вторичными свойствами (0,89), личностным (0,67).

Фактор 4- вторичные свойства индивида, целостный (неуспевающие подростки), наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивидуальности: психодинамическим (пок. 4, 6), вторичными свойствами индивида (пок. 9,10,11), личностным (пок. 19, 25, 31, 32, 35, 37), социально-психологическим (пок. 44, 45, 47). По средней величине насыщенности значимыми весами доминируют вторичные свойства индивида (0,67) над личностным (0,57), социально-психологическим (0,5), психодинамическим уровнем (0,5). Очевиден факт перевеса низших уровней над высшими уровнями интегральной индивидуальности.

В структуре интегральной индивидуальности неуспевающих подростков до эксперимента выделяется четыре фактора — три целостных и один частичный. По средней степени насыщенности факторными весами в экспериментальной группе доминирует психодинамический уровень. Межфакторные отношения по преимуществу относятся к разряду ортогональных, т.е. однозначных и жестких, их насчитывается 29, облических, т.е. гибких - 17.

Рассмотрим факторную структуру интегральной индивидуальности успевающих подростков. Результаты факторного анализа представлены в таблице 5 (Приложение 15).

Фактор 1-личностный, целостный, (успевающие подростки) наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивидуальности: психодинамическим (пок. 1, 3, 6, 7, 8), вторичными свойствами индивида (пок. 11, 12, 13, 15), личностным (пок. 18, 19, 20, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 30, 34, 35, 36, 37, 38), социально-психологическим (пок. 40, 42, 43, 45, 46, 48, 49, 50). По средней величине насыщенности значимыми весами доминирует личностный уровень (1,43) над вторичными свойствами (0,89), социально-психологическим (1,33), психодинамическим (1,25). Налицо весомый вклад высших уровней в организацию факторной структуры интегральной индивидуальности в сравнении с низшими уровнями.

Фактор 2 - вторичные свойства индивида, целостный (успевающие подростки) наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивидуальности: психодинамическим (пок. 1, 3, 5), вторичными свойствами индивида (пок. 12, 13, 14, 16), личностным (пок. 18, 20, 25, 26, 28, 31, 35) социально-психологическим (пок. 39, 42, 46, 50). По средней величине насыщенности значимыми весами доминируют вторичные свойства индивида (0,89) над личностным (0,77), социально-психологическим (0,67), психодинамическим уровнем (0,75).

Фактор 3 социально-психологический, целостный (успевающие подростки) наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивидуальности: психодинамическим (пок. 7, 8), вторичными свойствами индивида (пок. 9, 13, 14), личностным (пок. 19, 29, 32, 36, 38) социально-психологическим (пок. 40, 42, 43, 44, 48, 49). По средней величине насыщенности значимыми весами доминирует социально-психологический уровень

1), над вторичными свойствами (0,67), личностным(0,48), психодинамическим уровнем (0,5).

Фактор 4 - социально-психологический, целостный (успевающие подростки) наполнен всеми участвующими уровнями интегральной индивидуальности: психодинамическим (пок.7), вторичными свойствами индивида (пок. 12, 13, 14), личностным (пок. 24, 25, 30, 31, 34), социально-психологическим (пок. 44, 46, 48, 49). По средней величине насыщенности значимыми весами доминирует социально-психологический уровень (0,67) над вторичными свойствами (0,66), личностным(0,48), психодинамическим уровнем (0,25). Результаты представлены в таблице 5 (Приложение 15).

Итак, по результатам факторного анализа в структурах интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих подростков до формирующего эксперимента обнаружены существенные различия. Особо наглядно это продемонстрировано в общей таблице 6, показывающей среднюю величину насыщенности каждого уровня интегральной индивидуальности в структурах интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих подростков значимыми факторными весами; наполняемость каждого фактора конкретными разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности и характер межфакторных связей свойств интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих подростков.

По средней степени насыщенности факторными весами в структурах интегральной индивидуальности неуспевающих подростков доминирует психодинамический уровень, низший уровень выступает ведущим в становлении структуры интегральной индивидуальности, а в структурах интегральной индивидуальности успевающих подростков доминирует социально-психологический уровень, то есть высший уровень выступает ведущим в становлении структуры интегральной индивидуальности.

Межфакторные отношения в структурах интегральной индивидуальности неуспевающих подростков по преимуществу относятся к разряду ортогональных, т.е. однозначных и жестких насчитывается 29 и облических, т.е. гибких- 17, а в структурах интегральной индивидуальности успевающих подростков облических, гибких - 27, а ортогональных всего - 15. Результаты представлены в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашем исследовании мы предприняли попытку системного изучения развития структур интегральной индивидуальности неуспешных подростков под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы. Проведенное исследование расширило представления о развитии структур интегральной индивидуальности подростков средствами психолого-педагогических технологий; и подтвердило тезис, сформулированный профессором В.В. Белоусом о том, что экспериментальные образовательные программы в качестве объективной детерминации деятельности, приобретая социально-типичную побудительную силу в познавательной деятельности подростков, начинают выполнять системообразующую функцию, связывающую разноуровневые свойства в единую много — многозначную (полиморфную) интегральную систему. Проведенное исследование позволило определить особенности структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих учеников-подростков; выяснить характер изменений в структурах интегральной индивидуальности неуспевающих подростков в результате реализации интегрированной образовательно-развивающей программы выяснить роль высших и низших уровней в организации структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков под влиянием формирующего эксперимента.

Полученные результаты позволяют рекомендовать реализацию интегрированных образовательно-развивающих программ при обучении подростков, что дает возможность обеспечить оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении.

Нами были разработаны психолого-педагогические рекомендации:

- при реализации интегрированной образовательно-развивающей программы необходима максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов с опорой на сен-зитивность того или иного возрастного периода, на зону ближайшего развития и пр.; наилучшей основой для успешного учения и развития подростка является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений таким параметрам личности, как самооценка, познавательная и учебная мотивация. Практически все проблемы (в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на подростковых ступенях обучения, объясняются тем, что подросток либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива;

- при развитии интегральной индивидуальности неуспевающих подростков в учебно-воспитательном процессе необходимо развитие индивидуальных особенностей учащихся — интересов, склонностей, самосознания (самооценки, полового самосознания и пр.), направленности, ценностных ориентации, жизненных планов и др.; но, учитывая системный подход, который реализуется в нашем исследовании, необходимо помнить, что все индивидуальные свойства, относящееся к определенному иерархическому уровню интегральной индивидуальности, взаимосвязаны между собой и имеют взаимозависимости со всеми свойствами других подсистем индивидуальности; изменение одного свойства ведет за собой изменение всей системы индивидуальных свойств; существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из которых требует определенных свойств и их симптомокомплексов для своей реализации; и для того, чтобы изучить эти индивидуальные качества и свойства необходимо изучить взаимосвязи между ними;

- для эффективного использования программы необходимо создание в школе благоприятного для развития подростков психологического климата, который определяется, прежде всего, продуктивным общением, взаимодействием подростка и учителей, подростка и сверстников; полноценное общение менее всего ориентируется на любой вид оценки или оценочные ситуации; для него характерна именно безоценочность; высшая ценность в общении - это другой человек, с которым мы общаемся, причем человек любого возраста, со всеми его качествами, свойствами, настроениями и пр.;-несоблюдение этих условий развития индивидуальности подростков в образова

153 - тельном процессе ведет к формированию у них негативного отношения к школе, к учению, неадекватного отношения к самим себе, к окружающим людям;

- для эффективной реализации коррекционно-развивающей части необходимо соблюдать принцип единства коррекции и развития, это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития интегральной индивидуальности подростка;

- необходимо соблюдать принцип единства возрастного и индивидуального в развитии интегральной индивидуальности подростка, это означает индивидуальный подход к подростку в контексте его возрастного развития и с учетом основных закономерностей психического развития каждого отдельно взятого подростка; индивидуальный вариант развития основан на важнейших психологических закономерностях - постепенности, неравномерности развития, наличии «латентных» периодов, различных индивидуальных темпов; своеобразии эмоциональной сферы и др.

- при использовании принципа единства диагностики и коррекции развития интегральной индивидуальности подростка, задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития подростка; прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированность определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития общеучебных компетенций, личностных и межличностных свойств возрастным ориентирам, требованиям общества;

- деятельностный принцип осуществления коррекции определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели; деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность подростка является движущей силой развития; к успеху в учебной деятельности ведет собственная активность подростка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий; для стимуляции такой активности необходима коррекция учебного процесса в плане изменения условий обучения, предусматривающих возможность развития собственной активности ребенка в учебно-познавательной деятельности, одним из таких видов обучения является проективная деятельность учащихся;

- одной из основных психолого-педагогических рекомендаций является необходимость подхода в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному; мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более и более трудных задач и проблем. У М.М. Пришвина есть очень тонкое высказывание: тот человек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я постараюсь быть лучше себя.

Рассмотрение и подробный анализ проблем, поставленных в диссертации, позволяет сделать следующие выводы:

1. Интегрированная образовательно-развивающая программа выступает в качестве объективной детерминации деятельности и, приобретая значимый личностный смысл, осознанную необходимость в учебно-познавательной деятельности подростков, начинает выполнять системообразующую функцию, связывающую разноуровневые свойства в единую интегральную систему.

2. Поэлементный и интегральный анализы структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента показали существенные межгрупповые статистические различия. Поэлементный анализ констатировал 36% статистически значимых различий. Интегральный дискрими-нантный анализ обнаружил достоверные различия по комплексным показателям всех изучаемых уровней интегральной индивидуальности за исключением психодинамического. Факторный анализ продемонстрировал следующие различия: по средней степени насыщенности факторными весами в структурах интегральной индивидуальности неуспевающих подростков доминирует психодинамический уровень, в структурах интегральной индивидуальности успевающих подростков - социально-психологический уровень; в структурах интегральной индивидуальности неуспевающих подростков межфакторные отношения относятся по преимуществу к разряду ортогональных, а в структурах интегральной индивидуальности успевающих подростков — облических; по критерию наполняемости каждого фактора конкретными разноуровневыми свойствами установлено, что более развитой и гармоничной является структура интегральной индивидуальности успевающих подростков.

3. Структуры интегральной индивидуальности неуспевающих подростков экспериментальной под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы обучения подвергаются качественной трансформации. Реализация программы приводит к изменению не только отдельных свойств интегральной индивидуальности неуспевающих подростков, но и всей структуры в целом, она становится гармоничнее, пластичнее, гибче. Структуры интегральной индивидуальности неуспевающих подростков контрольной группы, обучающихся в традиционном классе претерпели незначительные изменения.

4. При сравнении (с помощью t-критерия Стьюдента) степени выраженности разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы до и после обучения обнаружено 42% достоверных различий. Достоверные различия по отдельным показателям между экспериментальной группой и контрольной после обучения составили 44%.

5. Дискриминантный анализ, позволивший сравнить структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента по интегральному показателю, вычисленному по четырем уровням в отдельности, по высшим и низшим уровням порознь и по комплексному показателю в целом констатировал достоверные различия происшедшие в экспериментальной группе под влиянием формирующего эксперимента. В экспериментальной группе до обучения доминируют низшие уровни, после обучения налицо превалирование высших уровней.

6. Внутриуровневый корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков до и после эксперимента показал, что в экспериментальной группе плотность связей вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности подростков под влиянием формирующего эксперимента увеличилась более чем в полтора раза.

7. Межуровневые структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы после обучения характеризуются увеличением гибких много-многозначных зависимостей: с 27 до обучения, до 81 -после обучения. Межуровневая плотность в экспериментальной группе после обучения возросла в три раза.

8. Многомерный факторный анализ структур интегральной индивидуальности позволил констатировать, что после обучения факторная структура подростков характеризуется перевесом высших над низшими уровнями, доминированием целостных над частичными структурами, увеличением -числа облических зависимостей и снижением ортогональных.

9. Поэлементный и интегральный анализы структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков после организации формирующего эксперимента продемонстрировали снижение межгрупповых статистических различий. Поэлементный анализ констатировал 16% статистически значимых различий. Интегральный дискриминантный анализ не обнаружил достоверных различий по комплексным показателям всех изучаемых уровней интегральной индивидуальности за исключением социально-психологического. Факторный анализ, проведённый по трём критериям, показал, что по средней степени насыщенности факторными весами в структурах интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих учеников после формирующего эксперимента доминирует социально-психологический уровень - высший уровень, он выступает ведущим в становлении структуры ИИ в обеих группах. По наполняемости факторов обе группы также схожи - у них по 4 полных фактора. Межфакторные отношения после формирующего эксперимента в обеих группах представлены в основном облическими связями, их насчитывается 25 и 30 соответственно, ортогональных-16 и 14.

10. Интегрированная образовательно-развивающая программа выполняет системообразующую и опосредованную функцию в гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков только в том случае, когда ее выполнение становится положительным мотивом обучения подростка. Когда все элементы программы осознаются и принимаются подростком, тогда она благоприятно сказывается на согласовании много — многозначных связей интегральной индивидуальности, что в свою очередь способствует уменьшению энергозатрат учащихся подростков по достижению ожидаемого эффекта в образовательно-развивающей деятельности.

11.Проведенное исследование, востребованность его результатов школами, на базе которых оно проводилось, подтверждает актуальность работы и требует поэтапного расширения внедренческой базы результатов исследования, их лонгитюдной проверки, ставящей целью дальнейшую конкретизацию и совершенствование системы психолого-педагогических условий преодоления трудностей подростков в обучении в контексте решения более общей задачи — психологического обеспечения эффективного развития учащихся в школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Луценко, Татьяна Владимировна, Пятигорск

1..Абулъханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Абулъханова, К. А. О субъекте психической деятельности Текст. / К.А. Абульханова // Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973.-284с.

3. Алексеев, С. В. Дифференциация и обучение предметам естественнонаучного цикла Текст. / С.В.Алексеев. JL, 1991. - 112с.

4. Аллагулов, Р. И. Структура свойств темперамента подростка в зависимости от типа и возраста Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Р.И.Аллагулов. Л., 1975. - 17с.

5. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г.Ананьев. СПб.: Питер, 2000.- 395с.в. Анохин, 77. К. Философские аспекты теории функциональной системы Текст. / П.К.Анохин // Избранные труды. М.: Наука, 1978. — 156с.

6. Анфимов, В. Я. Обозрение психиатрии Текст. / В.Я. Анфимов. СПБ., 1908.-408с.

7. Анциферова, Л. И. Методологические проблемы психологии развития Текст. / Л.И. Анцыферова // Принцип развития в психологии; отв. ред. Л.И.Анцыферова. М., 1978. - С.3-20.

8. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. / А.Г.Асмолов. М.: Смысл, ИЦ, 2002. - 416с.

9. Белоус, В. В. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп Текст. /

10. B.В.Белоус, И.Н.Дрокина // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.128-137.

11. В .В .Белоус, А.И.Щебетенко. Пятигорск: ПГЛУ, 1996. - 203с.

12. Белоус, В. В. Психология интегральной индивидуальности Текст. / В.В.Белоус, А.И.Щебетенко. Пятигорск: ПГЛУ, 1995. - 67с.

13. Белоус, В. В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.В.Белоус. М., 1982.-20 с.

14. Блауберг И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г., Юдин. М.: Наука, 1973. - 188с.

15. Большаков, В. Ю. Психотренинг: Социодинамика, упражнения, игры

16. Текст. / В.Ю.Большаков. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. — 316с.

17. Боязитова, И. В. Интегративная психология развития Текст. / И.В.Боязитова. -М.-Пятигорск, 2005. 213с.

18. Ъ5.Боязитова, И. В. Проблемы интегративной психологии развития Текст.: монография / И.В.Боязитова. М. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - 213с.

19. Ъб.Боязитова, И. В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту Текст.: ав-тореф. дис. . канд. психол. наук /И.В.Боязитова. М., 1998. - 19с.

20. Бреслав, Г. Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности Текст. / Г.Э.Бреслав. СПб.: Речь, 2006. - 137с.

21. Брушлинский, А. В. Психология субъекта Текст. / А.В.Брушлинский. -СПб.: Алетейя, 2003. 186с.

22. Ъ9.Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение Текст. / А.В.Брушлинский. Воронеж: Модэк, 1996. - 392с.

23. Былим, Г. П. Развитие интегральной индивидуальности у лиц с деза-даптивным поведением средствами формирующих психолого-педагогических технологий Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Г.П.Былим. Ставрополь, 2000. — 18с.

24. Вахромов, Е. Е. Особенности общения с подростком в процессе его психолого-педагогической реабилитации Текст. / Е.Е.Вахромов // Психология общения; отв. ред. А.А.Бодалев. М., 2000. - С.64-65.

25. Вахромов, Е. Е. Психологическая коррекция аномального поведения подростков Текст. / Е.Е.Вахромов // Прикладная психология и психоанализ.- 2000. №3 (С.52-60); №4 (С.39-51).

26. А9.Венгер, Л. А. Планы занятий по программе «Развитие» для подготовительной группы детсада Текст. / Л.А.Венгер, Б.М.Дьяченко, Е.Л.Агаева и др. -М., 1982. -79с.

27. Выготский, JI. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Проблемы развития психики Текст.; под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - С.368-389.-T.3.

28. ЪЪ.Вяткин, Б: А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека Текст. / Б.А. Вяткин. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2000. - 179с.54:Гарбузов, В. Нервные и трудные дети Текст. / В.Гарбузов. М.: ACT; СПб; Астрель-СПб, 2005. - 351с.

29. ЪЪ.Герюгова, И. К. Развитие структур интегральной индивидуальности у школьниц различных этнических групп Текст.: автореф. дис. . канд. пси-хол. наук/И.К.Герюгова. Ставрополь, 2002. — 19с. '

30. Гойя, Ш. М. Влияние темперамента на продуктивность речемысли-тельной деятельности школьников в спокойной и стрессовой ситуациях

31. Грот, Р. Дифференциация и образование Текст. / Р.Грот // Директор. 1994.-№5.-С. 64-82.

32. Гузик, Я 77. Учить учиться Текст. / Н.П.Гузик. М., 1992. - 256с.

33. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В.Давыдов. М., 2004. - 283с.

34. Детская агрессивность Текст. / С.Ю.Чижова, О.В.Калинина, худож.

35. Селиванов А.А. Ярославль: Академия развития, 2005. — 157с.

36. Дорфман, Л. Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы Текст. / Л.Я.Дорфман. М.: Смысл, 1993. — 455с.

37. Журавлев А.Л. Социально-психологическая динамика в изменяющихся экономических условиях // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. № 3 С.3-16.

38. Запорожег{, А. В. Основные проблемы онтогенеза психики Текст./ А.В.Запорожец // Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1986. -С. 223-257.-Т.1.

39. Х.Захаров, В. Б. Программа среднего (полного) общего образования по биологии Текст. / В.Б.Захаров. М.: Дрофа, 2005. - 79с.12.3имняя, И. А. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособие / И.А. Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480с.

40. Зинченко, В. П. Человек развивающийся Текст. / В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов // Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 304с.

41. Ильин, Е. П. Психология воли Текст. / Е.П.Ильин. СПб.: Питер, 2000.-368с.

42. Ильина, А. И. Метод анамнеза в изучении типа высшей нервной деятельности Текст. / А.И.Ильина, И.М.Палей // Учен. зап. Пермского пед. инта, 1958. Вып. 23. С.47-75.

43. Каган, М. С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность Текст. / М.С.Каган, А.М.Эткинд // Вопросы психологии. 1989. №4. - С.5-15.

44. Калмыкова, 3. И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога Текст. / З.И.Калмыкова. М.: Знание, 1982. - 96с.

45. ЪЪ.Клемешов, С. А. Развитие интегральной индивидуальности школьников 14-15 лет в условиях специально организованного обучения Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук/С.А.Клемешов. Ставрополь, 2000. — 21с.

46. М.И.Лисиной. Минск, 1985. - С.3-8.

47. Колчина, Л. П. Связь поведенческого, вербального показателей социальной агрессивности и агрессивности при фрустрации Текст. / Л.П.Колчина // Темперамент. Пермь, 1976. - С.45-65.

48. Кон, И. С. Психология старшеклассника Текст. / И.С. Кон. М., 1980.- 192с.

49. Копанъ, Т. В. Экспериментальное исследование структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников с различной мотивацией достижения успеха Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук/ Т.В.Копань. Ростов-на-Дону, 1996. - 19с.

50. Коротаев, А. А. Особенности структуры темперамента у детей младшего школьного возраста Текст. / А.А.Коротаев // Новые исследования в психологии. 1974. - №3. - С.46-48.

51. Kpymeifкий, Н. С. Психология подростка Текст. / Н.С.Крутецкий. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 192с.

52. Кулешова, Л. Н. Процесс адаптации и гуманизации обучения как фактор гармонизации интегральной индивидуальности студентов в вузе Текст. /

53. Леонтьев, Д. А. Грани проблемы индивидуальности Текст. / Д.А.Леонтьев // Психологические проблемы индивидуальности; отв. ред. Б.Ф.Ломов. Л.; М., 1985. - С. 17-23. - Вып. 3.

54. Личко, С. А. Психопатия и акцентуации характера у подростков Текст. / С.А.Личко. Л.: Медицина, 1983. - 112с.

55. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984. - С. 11-24.

56. Лошнова, О. Б. Уровневая дифференциация обучения Текст. / О.Б.Лошнова. М., 1994. - 256с.

57. Магомед-Эминов, М. Ш. Общая психодиагностика Текст. / М.Ш.Магомед-Эминов. М., 1987. - С.92-140.

58. Макарова, К. В. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности подростка в зависимости от социальных условий жизнедеятельности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / К.В.Макарова. Ростов-на-Дону, 1992. - 17с.

59. Маркова, А. К. Формирование интереса к учению у школьников Текст. / А.К.Маркова. М., 1986. - 14с.

60. Маслоу, А. Психология бытия Текст. / А.Маслоу; пер. с англ. -М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1977. 23с.

61. Маствилискер, Э. И. Развитие темперамента у детей Текст. / Э.И.Маствилискер // Очерк теории темперамента. Пермь, 1973. - С.19-75.

62. Мельников, В. Е., Мигунов, В.А., Петряков, П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология» Текст. / В. Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Петряков. Вел. Новгород, 2000. - 67с.

63. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / В.С.Мерлин. М.: Педагогика, 1986. — 254с.

64. Мерлин, В. С. Очерк теории темперамента Текст. / В. С. Мерлин; (ред). 2-е изд. - Пермь: Кн. изд-во, 1973. - С.3-18.

65. Методические указания к лабораторным занятиям по психологии. Текст.; под ред. В.Ф.Сафина. Уфа, 1974. - 25с.

66. Митичкина, Е. Е. Использование знаний об интегральной индивидуальности в психологической подготовке студентов к стабильной супружеской жизни Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Е.Митичкина. -Ставрополь, 2004. 22с.

67. Михитарьянц, Е. Я. Влияние разноуровневых основ интегральной индивидуальности на продуктивность совместной речемыслительной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / ЕЛ.Михитарьянц. -Ростов-на-Дону, 1993. — 19с.

68. Мищенко, Л. В. Динамика структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от специфики учебной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.В.Мищенко. Ростов-на-Дону, 1993. -21с.

69. Мурачковский, Н.И. Типы неуспевающих школьников Текст. / Н.И.Мурачковский // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1971. - С. 137-157.

70. Найманов, А. Т. Экспериментальное исследование проблемы распознавания разноуровневых основ индивидуальности студентов педвуза Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Т.Найманов. Ростов-на-Дону, 1991.-18с.

71. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных Текст.: учебное пособие /

72. A.Д.Наследов. СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

73. Наталуха, И. Г. Развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями Текст.: автореф. дис . канд. психол. наук / И.Г.Наталуха. Ставрополь, 2000. — 22с.

74. Небылицын, В. Д. Основные свойства нервной системы человека как нейрофизиологическая основа индивидуальности Текст. /

75. B.Д.Небылицын // Естественнонаучные основы психологии; под ред. А.Р. Лурия. М., 1978. - С.295-336.

76. Немое, Р. С. Психология Текст.: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р.С.Немов. 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 632с.

77. Никитюк, Б. А. Очерки теории интегративной антропологии Текст. / Б.А.Никитюк. — М.-Майкоп: Изд-во Адыгейского ун-та, 1995. -202с.

78. Никулина, С. А. Развитие структур интегральной индивидуальности старших дошкольников в процессе специально организованного обучения Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук./ С.А.Никулина. Ставрополь, 2000. - 18с.

79. Орлинкова, Н. В. Тип темперамента и стиль совместной учебной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В.Орлинкова. -Тбилиси, 1988.-21с.

80. Орлов, В. В. Философия и психология Текст. / В. В. Орлов // Психология индивидуальности в трудах В. С. Мерлина и ее развитие в современном человекознании под ред. В. В. Белоуса. Пятигорск: Изд-во Пятигорск, гос. лингвист, ун-та, 1998. - С. 37-45.

81. Осипова, А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов Текст. / А. А. Осипова. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 512 с.

82. Осипова, А. А. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств индивидуальности в раннем юношеском возрасте Текст.: дис. . канд. психол. наук / А.А.Осипова. Ростов-на-Дону, 1991 - 17с:

83. Основы психологии: Практикум Текст.; ред.- сост. Л.Д. Столя-ренко. Изд. 3-е, доп. и переработ. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 665с.

84. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии Текст. / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1999. - 528с.

85. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. Текст. / А.В.Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 225с.

86. Пиаже, Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук Текст. / Ж. Пиаже: материалы XVIII Международного психологического конгресса. М., 1966. — С.5-36.

87. Пикапов, И. X. Зависимость связи между направленностью личности и межличностными отношениями старшего школьника от индивидуальной организации деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук. / И.Х.Пикалов. Л., 1984. - 21с.

88. Практикум по возрастной психологии Текст.; под. ред. J1.A. Го-ловей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688с.

89. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Текст.: учеб. пособие / В.Д.Балин, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский и др.; под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер. - 2007. - 560с.

90. Проблема интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты: межвуз. сб. науч. трудов Текст.; под ред. В.В. Белоуса. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1997. - 147с.

91. Психология и педагогика развития личности. Монография. Текст.; под ред.Е.Н. Шиянова, С.В. Бобрышева, О.И. Лепкиной, В.А. Яшут-кина.- М., 2002. 345с.

92. Психологические проблемы неуспеваемости школьников Текст.; под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272с.

93. Психологическое консультирование Текст.: учеб. для студ. вузов. М.: ВЛАДОС, 2001. - 320с.

94. Психология в XXI веке Текст.; под ред. В.Н. Дружинина. М., 2003. - 448с.

95. Психология индивидуальности в трудах B.C. Мерлина и ее развитие в современном человекознании Текст. // Коллектив авторов: В.В. Белоус, Е.А. Климов, Б.А. Никитюк, В.В. Орлов, А.И. Щебетенко и др.; отв. ред. В.В. Белоус. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. - 143с.

96. Психология человека от рождения до смерти Текст.; под общей ред. А.А. Реана Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, Нева, Москва, Олма-Пресс, 2002. - 656с.

97. Пьянкова, Г. С. Влияние разноуровневых индивидуальных свойств обучающего на выбор им способов педагогического воздействия Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук/Г.С.Пьянкова. Л., 1985 - 18с.

98. Равич-Щербо, И. В. Структура динамичности нервных процессов у детей школьного возраста Текст. / И. В. Равич-Щербо, Г. А. Шибаровская

99. Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. - С.95-126. -T.VII.

100. Разумовская, М. М. Программа компенсирующего обучения по русскому языку для 5-9 классов Текст. / М.М.Разумовская, Ю.Гостева. М., 2000. - 149с.

101. Райгородская, Д. Я. Практическая психодиагностика Текст.: учебное пособие / ДЛ.Райгородская // Методики и тесты. Самара: БАХ-РАХМ, 2001.- 672с.

102. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст. / Ф.Райс. СПб.: Питер, 2000. - 624с.

103. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология Текст. / А.А.Реан, Я.Л.Коломенский // Мастера психологии. Питер. Санкт - Петербург. Москва-Харьков. - Минск. 1999. - 416с.

104. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании Текст.: учебное пособие / Е.И.Рогов. М.: ВЛАДОС, 2006. - 480с.

105. Рояк, А. А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста Текст. /

106. A.А. Рояк // Вопросы психологии. 1974. - №4. - С.71-83.

107. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С.Л.Рубинштейн. В 2 т. - М.: Педагогика, 2002. - 720с.

108. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание: О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира Текст. / С.Л.Рубинштейн // АН СССР. Ин-т философии. М.: Изд-во АН СССР,-1957. -512с.

109. Русалов, В. М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека Текст. / В.М.Русалов // Психологический журнал. 1989. -№1. - С.10-21. - Т.10.

110. Русалов, В. М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности Текст. /

111. B.М.Русалов // Психологический журнал. 1982. - №6. — С.50-59. - Т.З.

112. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология Текст. / Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Питер, 2001. - 256с.

113. Сагалова, С. Р. Некоторые данные психологического исследования больных Текст. / С.Р.Сагалова // Атеросклероз головного мозга и трудоспособность. М., 1934. - 230с.

114. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст.: учебное пособие / Г.К.Селевко. М., 1998. - 256с.

115. Семенова, Ф. О. Особенности этнических структур интегральной индивидуальности в период перехода к младшему юношескому возрасту Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук/ Ф.О.Семенова. Ставрополь, 2001.-18с.

116. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся.: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений Текст. / И.С.Сергеев. М.: АРКТИ, 2007. - 80с.

117. Сиротин, В. И. Программы для общеобразовательных учреждений Текст. / В.И.Сиротин // География. М.: Дрофа. 2002. - 256с.

118. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст.: учебное пособие для вузов / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. -416с.

119. Смирнова, Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей Текст. / Т.П.Смирнова. Ростов н / Д: Феникс. 2005. - 154с.

120. Степанов, В. Г. Психология трудных школьников Текст. / В.Г.Степанов. М.: Академия, 2001. - 336с.

121. Столяренко, Л. Д. Основы психологии Текст. / Л.Д.Столяренко

122. Практикум. Ростов н/Д. Феникс, 2000. — 416с.

123. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология Текст. / Л.Д.Столяренко. Серия «Учебники и учебные пособия». - Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 544с.

124. Суходолъский, Г. В. Математические методы в психологии Текст. / Г.В.Суходольский. Харьков: изд-во Гуманит. Центр, 2004. - 282с.

125. Топорова, М. Б. Конституционная характеристика детства и юношества Текст. / М.Б.Топорова. Л., 1929. - 116с.

126. Унт, Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / Инге Унт. М.: Педагогика, 1990. - 256с.

127. Федосенко, Е. В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги Текст.: монография / Е.В.Федосенко. СПб.: Речь, 2006. - 192с.

128. Хухлаева, О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции Текст.: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / О.В.Хухлаева. 4-е изд., стер. - М.: Академия, 2006. - 208с.

129. Хухлаева, О. В. Психология подростка Текст.: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / О.В. Хухлаева. 2- изд., испр. - М.: Академия, 2005. — 160с.

130. Чудновский, В. Э. О возрастном подходе к типологическим особенностям Текст. / В.Э.Чудновский // Вопросы психологии. — 1963. №1. -С.23-34.

131. Шапаръ, В. Б. Практическая психология Текст. / В.Б.Шапарь, А.В.Тимченко, В.Н.Швыдченко // Интсрументарий. Ростов н/Д: Феникс, 2002.-688с.

132. Шаповалова, М. Л. Развитие интегральной индивидуальности в процессе обучения иностранному языку Текст. / М.Л.Шаповалова // Проблемы психологии полиморфной индивидуальности; под ред. В.В.Белоуса и И.В. Боязитовой. Пятигорск: ПГЛУ, 2005. - 75с.

133. Щебетенко, А. И. Межуровневые структуры интегральной индивидуальности Текст. / А.ИЩебетенко. — М.: Смысл, 2007. — 240с.

134. Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучения: Организационно-педагогические аспекты Текст. / С.Г.Шевченко. М., 1999. — 136с.

135. Шилова, Т. А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении Текст. / Т.А.Шилова. М., 2005. — 176с.

136. Элъконин, Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи Текст. / Д.Б.Эльконин // Психодиагностика и школа; под ред. К.М.Гуревича. Таллин, 1980. - 230с.

137. Якиманская, И. С. Знания и мышление школьника Текст. / И.СЛкиманская. М., 1985. - 78с.

138. Buss, А. N. Temperament: Early Developing Personality Traits Text. / A.N.Buss, R.A.Plomin. New Jersey: Erlbaum, Hillsdale. 1984. - 188 p.

139. Cattell R.B. With the assistange of Damarin Text. / R.B. Cattell, J.W. Warburton. J.L. and Sweney, A.B. Objective Personality and Motivation Tests. Urbana, 1967. — 234 p.

140. Cattell, R. B. (Ed). Handbook of Multivariable Experimental Psychology Text. / R.B.Cattell. Chicago, 1966. - 196p.

141. Child J. L. Personality in the culture Text. / J.L.Child. In: Handbook Personality Theory and Research, Chicago, 1968. - 82-145p.

142. Eysenck, M. Human Memoru: Theory, Research and Individual Differences Text. / M.Eysenck. N.Y., 1982. - 146p.

143. Kretschmer E. Korperbau und Charakter: Untersuchungen zum Konsti-tutionsproblem und Zehre von den Temperamenten Text. / E.Kretschmer. Berlin, 1961. - 146p.

144. Sheldon, W.N. The varieties of temperament (A psychol. Of constitutional differences) Text. / W.N.Sheldon. Fd.4. 1942. - 459 p.176