Автореферат диссертации по теме "Развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями"

На правах рукописи

Наталуха Инна Геннадиевна

РАЗВИТИЕ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ АДАПТИРОВАННЫХ И ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОВРЕМЕННЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета

Научные руководители: доктор психологических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы РФ Белоус Валерий Владимирович; кандидат психологических наук, доцент Боязитова Ирина Валерьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Тимофеев Юрий Петрович; кандидат психологических наук, доцент Волков Александр Александрович

Ведущая организация: Ставропольский краевой институт повышения

квалификации работников образования

Защита состоится «18» декабря 2003 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по присуждению учёной степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355058, г. Ставрополь, просп. Кулакова, 2.

Автореферат разослан «17» ноября 2003 года.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

Ю.П. Ветров

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная психологическая наука характеризуется стремлением к интегральному, многомерному и многоуровневому анализу сложноорганизованных систем действительности, обогащению новыми перспективными научными направлениями. В настоящее время многообразие типов и видов обучающих учреждений, вариативность образовательных программ потребовали детального познания возможностей человека в целом как целостной индивидуальности (Б.Г. Ананьев, 1977; Т.Ф. Базылевич, 1998; В.В. Белоус, 2000, 2002; A.B. Брушлинский, 1994; B.C. Мерлин, 1986; Б.А. Ни-китюк, 1995; В.М. Русалов, 1991 и др.).

Интегральное изучение развития человека позволяет по-новому взглянуть на характеристику периодов возрастного развития. Так, в Пятигорской психологической школе под руководством В.В. Белоуса были выполнены экспериментальные исследования, освещающие на системной основе возрастной аспект интегральной индивидуальности: от дошкольного до второго среднего возраста (Ш.М. Гойя, 1991; J1.B. Мищенко, 1993; А.Т. Найманов, 1993; Г.П. Юрьев, 1997; Г.П. Былим,2000; С.А. Никулина, 2000 и т.д.).

Наконец, в Пятигорской психологической школе развернулась работа по развитию интегральной индивидуальности в специально организованной учебной деятельности (Г.П. Былим,2000; С.А. Клемешов, 2000; С.А. Никулина, 2000; Н. К. Тхан, 2003; А. Ф. Йорданов, 2003).

Недостаточная решённость одной из важнейших проблем педагогической и возрастной психологии - развитие у детей способности адаптироваться в окружающем мире, среде, к преодолению трудностей в различных видах деятельности вызывает необходимость раскрытия психологических условий, способствующих адаптированности неадаптированных детей.

В исследованиях неоднократно указывалось, что недостаточная разработанность научно-обоснованных методов формирования адаптированности у детей негативно сказывается на практике их воспитания и обучения (Л.М. Божо-вич,1968; Е.Е. Кравцова, 1987; А. М. Прихожан, 2000; М.М. Безруких, 1991; Р.В. Овчарова, 1998; Ю.С. Шевченко, 1995 и др.).

Проблема адаптации - дезадаптации в образовательных системах требует углублённого изучения, поисков продуктивного решения на практическом уровне. С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов адаптации - дезадаптации важное значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, в процессе резкого изменения его социальной ситуации развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляет момент смены и поступления в новый институт социализации (в детский сад, в школу и т. д.) и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.

В исследованиях получены факты, свидетельствующие о том, что неуспеваемость учащихся без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений поведения, не имеющих отчётливой клинической формы,

з ПГоС. НАЦИОНАЛЬНАЯ библиотека

С.Петербург иу*

могут выступать как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств (И.В. Дубровина, 1991; М.М. Безруких, 2000; Ю. С. Шевченко, 2001; A.C. Спиваковская, 2000 и многие другие).

Очевидно, что адаптированность к требованиям социума в проявлении и развитии структур интегральной индивидуальности в онтогенезе играет важную роль: Однако до сих пор проблема развития структур интегральной индивидуальности младших школьников в зависимости от адаптированности современными образовательными технологиями не решалась. В предлагаемом труде сделан шаг к обоснованию развития структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями, основанный на раскрытии взаимосвязей и свойств психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней.

В этой связи возникает проблема: каковы особенности развития структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями? Указанная проблема определила выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования: 1) изучить развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников под влиянием общих требований вариативных образовательных и коррекционных программ с позиции принципов математизированной теории систем;

2) установить эффективность развития разноуровневых связей интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников под влиянием программ коррекционного курса Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой.

Объект исследования: интегральная индивидуальность адаптированных и дезадаптированных младших школьников 7-8 лет.

Предмет исследования: структуры интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников и их становление средствами формирующих психолого-педагогических технологий.

Основная гипотеза исследования состоит в том, что эффективность процесса развития структур интегральной индивидуальности младших школьников 7-8 лет обусловлена рядом положений: 1- взаимосвязь между уровнями интегральной индивидуальности динамична, пластична и варьирует в зависимости от свойств субъекта деятельности; 2- оптимизация процесса обучения, введение развивающих психокоррекционных программ адаптации к школе приводят к качественной трансформации структур интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- на основе теоретического анализа определить наиболее актуальные подходы к развитию структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями;

разработать и реализовать программу по диагностике четырёх уровней интегральной индивидуальности младших школьников и применению статистических методов обработки полученных данных;

- выделить эталонную группу (высокий уровень адаптации-учащиеся, занимающиеся по развивающей программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) и уравненные по уровню развития контрольную группу (низкий уровень адаптации - школьники, обучающиеся по традиционной программе) и экспериментальную группу (низкий уровень адаптации - дети, участвующие в формирующем эксперименте) младших школьников в гимназии № 19 и школе № 20 г. Кисловодска;

- выявить и описать изменения во взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности путём сравнения экспериментальной, контрольной и эталонной групп испытуемых по отдельным и интегральным параметрам до и после обучения средствами поэлементного и системного анализов;

- установить эффективность развития структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников в разных обучающих системах путём сравнения экспериментальной, эталонной и контрольной групп по отдельным и интегральным параметрам до и после обучения;

- разработать практические рекомендации для педагогов школ и родителей по оптимизации адаптации детей к школе.

Методологическую основу исследования составили общепсихологический принцип единства сознания и деятельности, сформулированный и обоснованный С. JI. Рубинштейном; принцип детерминизма (проблема соотношения внешней и внутренней детерминации понимается нами как одновременное действие внешнего и внутреннего); принцип развития, понимаемый в рамках школ СЛ. Рубинштейна - A.B. Брушлинского. Согласно C.JL Рубинштейну, психика не только проявляется в деятельности (описательный уровень), но и формируется в ней (объяснительный уровень). В нашем исследовании используются обе стороны принципа развития.

Теоретической основой исследования являлись положения общей теории систем JI. Берталанфи, учение СЛ. Рубинштейна - A.B. Брушлинского о субъекте деятельности, а также достижения научных школ B.C. Мерлина и В.В. Белоуса по интегральному исследованию индивидуальности; положения концепций Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Занкова о влиянии развивающего обучения на развитие личности обучаемого; концепция периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготского; исследования процессов адаптации и развития (Л.И.Божович, А.Н. Леонтьев, A.A. Налчаджан, A.B. Петровский, С.А. Беличева, A.A. Реан, В.Е. Каган); теоретические подходы к изучению особенностей оказания психологической коррекции школьников (Р.В. Ов-чарова, О.В. Хухлаева, A.C. Спиваковская, С.А. Беличева, И.В. Дубровина).

Для решения поставленных задач в работе были использованы такие методы исследования, как теоретический анализ психолого-педагогической

литературы, связанной с различными аспектами рассматриваемой проблемы; констатирующий и формирующий эксперименты, статистические методы дис-криминантного, корреляционного и факторного анализа. Применялись апробированные в многочисленных экспериментальных исследованиях методики: «Песочные часы» B.C. Мерлина; «Широта классификаций» Р.Б. Кеттелла; «25 картинок» З.М. Истоминой; «Классификации» И.А. Коробейникова, С.Я. Рубинштейн; «Вербальное мышление» Керна-Йерасека в модификации P.C. Не-мова; «Изучение самооценки» Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации В.Г. Шур; «Секрет» Т.А. Репиной.

Экспериментальной базой являлись гимназия №19 и школа №20 г.Кисловодска. Исследование проводилось в течение 2001-2003 учебных годов и включало три этапа.

На первом этапе экспериментальной работы осуществлялась диагностика адаптированных и дезадаптированных младших школьников.

На втором этапе осуществлялась диагностика свойств психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и метаиндивидуального уровней интегральной индивидуальности школьников эталонной, экспериментальной и контрольной групп.

Третий этап заключался в организации формирующего эксперимента по коррекционной программе.

На четвёртом этапе эксперимента проводилась повторная диагностика свойств четырёх уровней в экспериментальной, эталонной и контрольной группах.

Научная новизна исследования состоит в осуществлении поэлементного и системного изучения структур интегральной индивидуальности младших школьников современными образовательными технологиями; в систематизации методик диагностики школьной дезадаптации, позволяющих своевременно устанавливать характер и причины затруднений учащихся; в развитии интегральной индивидуальности учащихся с дезадаптированным поведением с использованием развивающих коррекционных программы Р.В. Овчаровой и ролевых игр О. В. Хухлаевой.

Теоретическая значимость

Диссертационное исследование расширяет спектр системообразующих факторов, лежащих в основе согласования разноуровневых свойств интегральной индивидуальности; служит важнейшим аргументом в пользу представления об универсальности теории интегральной индивидуальности; вносит существенный вклад в реализацию идеи В.В.Белоуса об интегративной психологии развития. Установлена эффективность коррекционных программ в развитии дезадаптированных младших школьников. В результате развития дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями преобразовались структуры интегральной индивидуальности на психодинамическом уровне, на уровне вторичных свойств индивида, личностном и социально-психологическом уровнях.

Практическая значимость исследования

Результаты исследования могут быть использованы в организации и проведении психокоррекционной работы с дезадаптированными школьниками. Её положения и выводы могут использоваться в лекциях, семинарских и практических занятиях по общей и возрастной психологии со студентами средней (педагогический колледж) и высшей школы.

Программа диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности младших школьников имеет существенное значение в психодиагностике и в психокоррекции дезадаптации детей, в организации педпрактики студентов в школе; программа может быть использована в работе психологической службы образования, в психологическом консультировании и т. д.

Результаты, содержащиеся в диссертационном исследовании, позволили разработать практические рекомендации для учителей начальных классов и родителей по оптимизации подготовки и адаптации детей к школе, по обеспечению преемственности в работе дошкольного учреждения и школы.

На защиту выносятся следующие положения:

- развивающая программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, психокоррекци-онные программы Р.В. Овчаровой, О.В. Хухлаевой и традиционная программа обучения по-разному влияют на динамику развития структур интегральной индивидуальности младших школьников. Структуры интегральной индивидуальности младших школьников, сформированные в разных условиях, имеют несовпадающий диагноз и различаются по отдельным и интегральным параметрам;

- структуры интегральной индивидуальности адаптированных младших школьников более упорядочены, организованы и уплотнены в сравнении со структурами дезадаптированных младших школьников; структуры адаптированных младших школьников, обучающихся по развивающим программам, характеризуются значительным преобладанием высших уровней над низшими, а структуры интегральной индивидуальности дезадаптированных младших школьников, обучающихся по традиционной программе обладают некоторым перевесом высших уровней над низшими;

- структуры интегральной индивидуальности адаптированных младших школьников, обучающихся по развивающим программам, строятся по принципу диалектического единства жёстких, однозначных и гибких, много -многозначных зависимостей. А аналогичные структуры дезадаптированных школьников в большей степени подчиняются законам одно-однозначной или одно-многозначной зависимости и представляют собой жесткую, ортогональную связь разноуровневых свойств. Эта связь приводит к регрессивным тенденциям в развитии и усугубляет адаптацию школьников к требованиям образовательной системы;

- развивающие коррекционные программы, внедренные в образовательный процесс, способствуют образованию развитию поведенческих (коммуникативных) навыков, когнитивных (знаний об общении, о себе и других) и эмоциональных (самопринятие, рефлексия, саморегуляция во взаимодействии со взрослыми и сверстниками) компонентов самооценки и облических связей в

структуре интегральной индивидуальности младших школьников; в результате работы по традиционной программе в основном происходит образование жестких ортогональных связей.

Достоверность регультатов исследования обеспечивается применением апробированных в многочисленных экспериментальных исследованиях методик, достаточным объёмом выборки испытуемых, кроме того, строгостью математических методов проверки статистических гипотез (применение t-критерия Стьюдента), а также применением дискриминантного, корреляционного и факторного анализа и использованием современных пакетов прикладных программ STATISTICA-5, SPSS v.l 1.0.1 for Windows 2000.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня:

- на VI годичном собрании Южного отделения РАО и XVIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1999, г. Ростов-на-Дону); на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета (1999 - 2003);

- на I Международной научно - практической конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (1999, г. Таганрог);

-на I, II, III, V Всероссийских симпозиумах "Математическое моделирование и компьютерные технологии" (1997, 1998, 1999, 2002, г. Кисловодск); на конференции молодых учёных ПГЛУ "Молодая наука - 3" (1999, г. Пятигорск);

- на региональной научно - практической конференции "Северный Кавказ на пороге XXI века" (1998, г. Пятигорск);

- на юбилейных конференциях "Психотерапии на КМВ 30 лет" "Психотерапии на КМВ 35 лет" (1995,2000, г. Кисловодск);

- на Всероссийской научно - практической конференции "Культура физическая, здоровье, профессиональная работоспособность" (1998, г. Кисловодск).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ, из них 5 статей.

Объём и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, содержащего 173 наименования и 12 приложений.

Во введении определяется тема исследования, устанавливается её актуальность, формулируются цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, отмечается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема структур интегральной индивидуальности младшего школьника и ее развитие» излагается проблема исследования; раскрываются важнейшие направления и принципы исследования интегральной индивидуальности и её развития в деятельности; даётся анализ основных проблем адаптации и дезадаптации в образовательных системах.

Во второй главе «Организация и методики исследования» дается обоснование экспериментальной выборки,, адекватности комплекса методик задачам исследования, представлена программа психологической коррекции дезадаптации школьников.

В третьей главе «Результаты исследования и их анализ» представлены результаты статистической обработки экспериментальных данных с применением корреляционного, дискриминантного и факторного анализа. Проведен анализ и интерпретация полученных результатов.

В заключении подводятся итоги исследования, представлены рекомендации педагогам, психологам и родителям по оптимизации подготовки и адаптации детей к школе.

Список литературы состоит из 173 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Многомерность и многоуровневость познания сложноорганизованных объектов реального мира - характерная черта современной науки вообще и психологической в частности (В.А. Барабанщиков, 1997; A.B. Брушлинский, 1994; Б.Ф. Ломов, 1984; B.C. Мерлин, 1986; С.Л. Рубинштейн, 1973; В.М. Руса-лов, 1979 и другие). «Под интегральной индивидуальностью человека, - пишет

B.М. Русалов (В.М. Русапов, 1984), - мы понимаем вслед за B.C. Мерлиным и Б.Ф. Ломовым, всю систему многомерных и многоуровневых связей, охватывающих все совокупности условий и устойчивых факторов индивидуального развития человека». В Пятигорской психологической школе считают, что «объяснительному принципу деятельности должен предшествовать обязательный этап описания своеобразия структур интегральной индивидуальности в разнообразных условиях объективного человеческого пространства» (В.В. Белоус, 2002). Исходя из этого положения, под руководством профессора В.В. Белоуса развернулись экспериментальные исследования по описанию структур интегральной индивидуальности в различных видах человеческой деятельности.

Психологические работы, связанные с интегральной индивидуальностью, проводимые в рамках-развёрнутой-программы её исследований СевероКавказской и Пермской научными школами, а также лабораториями в других регионах России, охватывают структуры различных возрастных периодов. Так, интегральная индивидуальность старшего дошкольника разрабатывалась

C.А. Никулиной (2000); интегральная индивидуальность подростка изучалась в исследованиях Р. И. Аллагулова (1975) и К. В. Макаровой (1992); интегральная индивидуальность ранней юности разрабатывалась в работах А. А. Ерошенко (1981), И. X. Пикалова (1984), И. Н. Дрокиной (2000), А. С. Клемешова (2000); структуры интегральной индивидуальности студентов были изучены в работах Е. Я. Михитарьянц (1993), Л. В. Мищенко (1993), Ю. В. Павличенко (1995), С.Ю. Бессоновой (1997), А. Ф. Иорданова (2003). Разновозрастные структуры интегральной индивидуальности подверглись рассмотрению в трудах Г. П. Юрьева (1996), Л. А. Ивашневой (1998), Г. П. Былим (2000). Так, опираясь на фактический материал по описанию структур интегральной индивидуальности

в разнообразных условиях человеческой деятельности, шло изучение развития интегральной индивидуальности в специально организованной учебной деятельности. Так, в работе С. А. Никулиной (2000) формирование интегральной индивидуальности обеспечивалось образовательной программой Венгера -Дьяченко «Развитие», в работе С.А. Клемешова (2000) - интегративным обучающим учебником Анцыферова «Физика - 9»; в работе Г.П. Былим (2000) -психологическим консалтингом и групповым (семейным) тренингом. У всех упомянутых авторов в преобразующем эксперименте прослеживается изменение разноуровневых связей интегральной индивидуальности и появление гибких облических зависимостей вместо жёстких и ограниченных ортогональных зависимостей. Это достигается благодаря тому, что объективные детерминанты деятельности, проявляющиеся в прикладных психолого-педагогических технологиях, приобретают высоко значимый личностный смысл и осознанную необходимость, становятся положительным мотивом поведения субъекта деятельности в специально организованном преобразующем эксперименте, т.е. преломляются через внутреннее.

В то же время, своевременные психолого-педагогические и лечебные мероприятия предупреждают возникновение и усугубление развития дезадаптации, педагогической и социальной запущенности у детей (Ю.С. Шевченко, В.П. Добридень, О.Н. Усанова,1995; А. С. Спиваковская, 1998; Р.В. Овчарова, 1996). Психолого-педагогический аспект профилактических мероприятий является во многих случаях определяющим и ведущим. Использование в учебно-воспитательном процессе коррекционной программы создаёт условия для личностного роста, развивающая программа обеспечивает перестройку психических процессов и качеств, что, по мнению авторов, создаёт «зону ближайшего развития».

В отечественной и зарубежной психологической литературе адаптацию личности понимают как динамический и постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и результат этого процесса. Понимание процесса социально-психологической адаптации основано на работах A.B. Петровского (1982,1988), М.М. Безруких (1996, 1998), С.А. Бели-чевой (1993,2000), Р. В. Овчаровой (1996,1998, 2000) и др.

В психологической литературе понятие адаптации интерпретируется с акцентом на индивидуальные, личностные качества и структуру личности в целом (Ф.Б. Березин, 1981; A.B. Сиомичев, 1985) на специфику взаимодействия личности и социальной среды (Ю.М. Десятников, 1995; A.A. Налчаджан, 1988), на реализацию усвоенных ценностей и личностного потенциала (В.Д. Цуркан, 1990; И.К. Кряжева, 1980), на активность личности (A.B. Меньшиков, 1992). В ряде работ понятие адаптации личности рассматривается через призму соотношения с понятием социализации (Г.А. Балл, 1989; И.К. Кряжева, 1980) и развитие личности (П.С. Кузнецов, 1991), другие полагают что личность «начинает осуществлять адаптивные процессы в тех случаях, когда оказывается в проблемных ситуациях» (A.A. Налчаджан, 1988).

В концепции A.B. Петровского (1988) адаптация рассматривается как момент становления личности индивида, фаза в её развитии, в ходе которой происходит усвоение действующих норм (нравственных, учебных и т.д.).

В трудах Л.С. Выготского (1984) показано, что процесс адаптации человека имеет тесную связь с культурно-историческими условиями его жизни; психические функции людей развиваются на основе социальных отношений, постепенно становясь личностными.

Важными факторами, улучшающими психическую адаптацию детей к школе, являются характерологические и шире - интегральные свойства субъекта. Это умение входить в контакт со взрослыми и сверстниками и поддерживать его, адекватное восприятие школьных требований, хорошее усвоение учебного материала, проявление самостоятельности и творческого начала при выполнении учебных и иных занятий (И.В. Дубровина, 1991; М.М. Безруких, 2000; A.M. Прихожан, 2001 и др.). Среди основных социально-психологических механизмов социализации личности выделяют социальную адаптацию, важным аспектом которой является принятие ребёнком роли школьника.

Таким образом, в нашем понимании адаптация - это часть сложного, противоречивого, динамического процесса, этап самореализации личности, направленных на освоение социальных норм и ценностей. Объективным критерием адаптации служит продуктивность в учебной деятельности, а субъективным критерием адаптации является эмоциональное самочувствие индивида, переживание им состояния равновесия.

Современная наука тяготеет к целостному или интегральному познанию человеческой индивидуальности, поэтому особенно актуальным становится раскрытие специфики структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями и разработки рекомендаций по управлению её развитием. Этой проблеме и посвящено наше исследование.

Научно - исследовательская работа проводилась в г. Кисловодске на базе гимназии № 19 и школы № 20 в 2001 - 2003 учебных годах. В исследовании приняли участие 152 младших школьника вышеназванных образовательных учреждений в возрасте 7-8 лет.

Для вьивления критериев адаптированности к школе нами были выбраны следующие методики: М.Р. Гинзбург "Исследование мотивации учения у первоклассников" (1988), методика Н.Г. Лускановой " Скрининговая оценка уровня школьной мотивации" и проективная методика "Что мне нравится в школе" (1993), анкета для родителей М. Зверевой (1985), анкета для учителя H.A. Ци-рулик (1990), методика диагностики школьной тревожности Е. Amen, адаптированная A.M. Прихожан (1982), методика диагностики невербального мышления Д.Векслера, адаптированная А.Ю. Панасюком (1975), методика диагностики вербального мышления Д. Векслера в модификации М.Р. Битяновой (1985), методика диагностики мнемической деятельности А.Р. Лурия (1972), методика диагностики произвольного внимания Н.И. Гуткиной (1982).

Показателем адаптации учащихся к школе служила общая сумма баллов по всем показателям на констатирующем этапе эксперимента. В результате ис-

следования мы получили три группы учащихся: дети с высоким уровнем адаптации. обучающиеся по развивающей программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - 34 учащихся; школьники с низким уровнем адаптации к школе, занимающиеся только по традиционной программе обучения - контрольная группа - 28 человек; учащиеся, задействованные в формирующем этапе эксперимента (психокоррекционная программа Р. В. Овчаровой и ролевые игры О. В. Хух-лаевой) - экспериментальная группа - 25 человек. Мальчиков и девочек в выборке было приблизительно одинаково.

Работа проводилась в три этапа, каждый из которых был направлен на решение одной из сторон рабочей гипотезы.

В нашем исследовании использовались различные методики для диагностики уровней интегральной индивидуальности. Показатели психодинамического уровня

ПОКАЗАТЕЛЬ 1. Количество баллов по шкале "Экстраверсия - интровер-сия". ("Широта классификаций" Р.Б. Кеттелла).

ПОКАЗАТЕЛЬ 2. Количество баллов по шкале "Тревожность" ("Песочные часы" B.C. Мерлина). Показатели вторичных свойств индивида

ПОКАЗАТЕЛЬ 3. Количество баллов по шкале "Память"("25 картинок" З.М. Истоминой).

ПОКАЗАТЕЛЬ 4. Количество баллов по шкале "Невербальное мышление" ("Классификации" И.А. Коробейникова, С.Я. Рубинштейн). ПОКАЗАТЕЛЬ 5. Количество баллов по шкале "Вербальное мышление". ("Вербальное мышление" Керна - Ирасека в модификации P.C. Немова). Показатели личностного уровня

("Изучение самооценки" Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации В.Г. Шур)

ПОКАЗАТЕЛЬ 6. Количество баллов по шкале "Эмоциональный компонент самооценки".

ПОКАЗАТЕЛЬ 7. Количество баллов по шкале "Когнитивный компонент самооценки".

ПОКАЗАТЕЛЬ 8. Количество баллов по шкале "Притязания личности". Показатели социально - психологического уровня

("Секрет" Т. А. Репиной) ПОКАЗАТЕЛЬ 9. Количество баллов по шкале «Положительные выборы (серия А)».

ПОКАЗАТЕЛЬ 10. Количество баллов по шкале «Положительные выборы (серия Б)».

ПОКАЗАТЕЛЬ 11. Количество баллов по шкале «Отрицательные выборы (серия А)».

ПОКАЗАТЕЛЬ 12. Количество баллов по шкале «Отрицательные выборы (серия Б)».

ПОКАЗАТЕЛЬ 13. Количество баллов по шкале «Взаимные выборы (серия А)».

ПОКАЗАТЕЛЬ 14. Количество баллов по шкале «Взаимные выборы (серия Б)».

ПОКАЗАТЕЛЬ 15. Количество баллов по шкале «Осознанность выбора (серия А)».

ПОКАЗАТЕЛЬ 16. Количество баллов по шкале «Осознанность выбора (серия Б)».

ПОКАЗАТЕЛЬ 17. Количество баллов по шкале «Значимость выбора (серия А)».

ПОКАЗАТЕЛЬ 18. Количество баллов по шкале «Значимость выбора (серия Б)».

Собранный фактический материал был обработан методами математической статистики с использованием прикладных программ WORD 97 for WINDOWS 98; EXCEL 97 for WINDOWS 98; STATISTIKA 5.

Изложение исходных данных строилось поэтапно в соответствии с поставленной целью и выдвинутыми задачами исследования.

Прежде всего, было выделено 2 группы младших школьников, отличающихся друг от друга уровнем адаптации к школе: первую группу составили адаптированные школьники (эталонная группа); вторую группу - дезадаптированные школьники (контрольная и экспериментальная группы). У адаптированных школьников преобладает положительное отношение к школе, адекватное восприятие школьных требований, высокий уровень школьной мотивации, низкий уровень школьной тревожности, высокая продуктивность познавательных процессов, высокий статус в коллективе сверстников. У дезадаптированных школьников наблюдаются противоречивые взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, низкий или завышенный уровень притязаний, низкая школьная мотивация, высокий уровень школьной тревожности, низкая продуктивность познавательных процессов.

В дальнейшем структуры интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных школьников подверглись статистическому сравнению по отдельным и интегральным мерилам.

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности экспериментальной, контрольной и эталонной групп школьников по отдельным показателям психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально - психологического уровней осуществлялось по t -критерию Стью-дента.

До обучения между экспериментальной и контрольной группами статистически значимые различия отсутствуют, т. е. наблюдается высокая общность в структурах интегральной индивидуальности вышеназванных групп дезадаптированных школьников (100%). Статистический анализ в структурах адаптированных (эталонная группа) и дезадаптированных (экспериментальная группа) школьников подтвердил наличие статистически значимых различий 14 из18 теоретически ожидаемых (77,7%), т.е. присутствует разница в структурах интегральной индивидуальности данных групп. Между эталонной и контрольной группами до обучения выявлено 15 из 18 теоретически ожидаемых различий

(83,3%). После обучения складывается иная картина. Посредством статистического сравнения структур интегральной индивидуальности эталонной и экспериментальной групп по отдельным параметрам установлено, что 44,4% разноуровневых свойств интегральной индивидуальности значимо различаются после проведения формирующего эксперимента. В то же время, статистически значимые различия по отдельным показателям между эталонной и контрольной группами имеются у 83,3% показателей. Отсюда следует, что экспериментальная группа на 38,9% ближе к эталонной после обучения по сравнению с контрольной группой. Статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям после формирующего эксперимента составили 27,7%. Статистически значимые изменения наблюдаются на 3 уровнях: психодинамическом, вторичных свойств индивида и на социально - психологическом уровне.

Определение комплексных изменений в структуре интегральной индивидуальности проводилось с помощью дискриминантного анализа (линейная дис-криминантная функция по О.М. Калинину). Статистическое сравнение по отдельным и комплексным показателям интегральной индивидуальности младших школьников в ситуациях до и после обучения осуществлялась с помощью I - критерия Стьюдента.

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и эталонной групп по интегральному показателю свидетельствует о наличии достоверных различий. Между структурами интегральной индивидуальности эталонной и контрольной групп существуют статистически значимые различия на высоком уровне значимости. Достоверное различие между структурами интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы до и после обучения, обнаруженное по отдельным показателям и интегральному параметру (р<0,0001), свидетельствует о полном преобразовании структуры интегральной индивидуальности школьников экспериментальной группы за период формирующего эксперимента.

Говоря о преимуществах линейного дискриминатора в раскрытии особенностей структур интегральной индивидуальностей младших школьников по сравнению с поэлементной характеристикой, мы тем не менее, должны признать, что линейная дискриминантная функция не в состоянии дать конкретное и детализированное представление о характере зависимостей свойств рассматриваемой психической реальности. Такого рода информация может быть получена из результатов корреляционного и факторного анализов.

Корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников к школе проводился по внутриуровневым и межуровневым позициям.

Внутриуровневый анализ позволил выявить особенности развития каждого уровня интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников порознь. В результате внутриуровневого анализа были установлены следующие факты. Разные показатели разных свойств психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально -

психологического уровней до обучения более организованы и упорядочены у адаптированных школьников (эталонная группа), чем у дезадаптированных школьников (экспериментальная и контрольная группы). После обучения картина изменилась. Внутриуровневая плотность структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной и экспериментальной групп практически одинакова. Плотность структур интегральной индивидуальности школьников эталонной и контрольной групп существенно различается.

Разные показатели разных свойств психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально - психологического уровней более организованы и упорядочены в эталонной и экспериментальной группах. Ме-журовневый корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных школьников позволил выявить всевозможные сочетания разноуровневых свойств и тем самым дал возможность определить содержание и характер этих взаимосвязей.

Общее количество наблюдаемых межуровневых корреляций у дезадаптированных школьников экспериментальной группы до обучения равно 4 межу-ровневым корреляциям (2,6 % от теоретически возможного результата), в контрольной группе составляет 3 межуровневые корреляции (2 % от теоретически возможного результата), у адаптированных школьников (эталонная группа) составляет 9 межуровневых корреляций (5,8 % от теоретически возможного результата).

Характер зависимости показателей свойств, принадлежащих к разным иерархическим уровням свидетельствует, что у адаптированных школьников (эталонная группа) наблюдается факт существования как много - многозначной или полиморфной связи, так и однозначной (B.C. Мерлин, 1986). Тип много -многозначной связи представлен в сфере взаимоотношений свойств личностного уровня и вторичных свойств индивида, а также между свойствами личностного и социально - психологического уровней.

Межуровневая структура интегральной индивидуальности дезадаптированных школьников экспериментальной и контрольной групп насыщена однозначными и полужёсткими одно - многозначными зависимостями.

После обучения картина изменилась. В эталонной группе наблюдается 11 межуровневых корреляций (7,2 % от теоретически возможного результата), в экспериментальной группе общее количество межуровневых корреляций равно 13 (8,5 % от теоретически возможного результата), в контрольной группе составляет 5 межуровневых корреляций (3,3 % от теоретически возможного результата). Что касается характера зависимости близлежащих разноуровневых свойств, то у адаптированных школьников, как и у дезадаптированных школьников, установлен факт существования как полиморфной, так и однозначной связи после обучения. Тип много - многозначной зависимости представлен в экспериментальной группе в сфере взаимоотношений личностного и социально - психологического уровней (2 из 153), вторичных свойств индивида и социально - психологического уровней (1 из 153); в эталонной группе в сфере взаимоотношений личностного уровня и вторичных свойств индивида (1 из 153), психодинамического уровня и социально - психологического уровня (1 из 153),

психодинамического и личностного уровней (1 из 153); в контрольной группе в сфере взаимоотношений вторичных свойств индивида и социально - психологического уровня (1 из 153).

Следовательно, межуровневый корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности школьников контрольной, эталонной и экспериментальной групп до обучения не совпадает. Межуровневая структура интегральной индивидуальности эталонной группы более уплотнена и упорядочена, чем межуровневые структуры интегральной индивидуальности контрольной и экспериментальной групп, более насыщена гибкими много - многозначными зависимостями структура эталонной группы, тогда как межуровневая структура интегральной индивидуальности экспериментальной и контрольной групп характеризуются однозначными и одно - многозначными зависимостями.

После формирующего эксперимента межуровневая структура интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы более уплотнена и организована (8, 5 %), чем межуровневые структуры эталонной группы (7, 2 %) и контрольной группы (3, 3 %). Экспериментальная группа после обучения приблизилась к эталонной группе. Экспериментальная и эталонная группы после обучения характеризуются гибкими и много - многозначными зависимостями, тогда как межуровневая структура интегральной индивидуальности школьников контрольной группы насыщена жёсткими однозначными и полужёсткими одно - многозначными зависимостями. Однако окончательный вывод о характере межуровневых зависимостей в структуре интегральной индивидуальности школьников контрольной, экспериментальной и эталонной групп может быть сделан на основе факторизации матриц интеркорреляции изучаемых объектов. Факторизация матриц интеркорреляций разноуровневых свойств интегральной индивидуальности осуществлялась при помощи центро-идного метода Терстоуна.

У адаптированных школьников (эталонная группа) путем факторного анализа извлечено 3 информационных структуры интегральной индивидуальности, насыщенных значимыми факторными весами.

Фактор 1 до обучения целостный и представлен взаимосвязью психодинамики, вторичных свойств индивида, личности и статуса. Если судить по насыщенности факторными весами низшего и высшего уровней, то лидирующую роль в конструировании данного фактора играет высший уровень. Есть все основания считать фактор 1 - «личностным».

Фактор 2 до обучения - целостный и характеризуется доминированием высших уровней над низшими уровнями. Он представлен взаимосвязью психодинамического уровня, вторичных свойств индивида, личностного уровня и социально - психологического уровня. Поскольку значимый факторный вес вторичных свойств индивидуальности одинаков со значимым факторным весом личностного уровня, то данный фактор можно назвать «вторичные свойства индивида - личность».

В факторе 3 также как и в факторе 2 наблюдается перевес высших уровней над низшими по критерию средней величины насыщенности уровней значимыми факторными весами. Но фактор 2 целостный, а фактор 3 частичный и

включает взаимосвязь двух уровней интегральной индивидуальности: личностного и социально - психологического уровней.

Что касается характера отношений между извлечёнными факторными структурами интегральной индивидуальности эталонной группы, то они укладываются в рамках и ортогональной (однозначной, жёсткой), и облической (много - многозначной) зависимостей. Расчеты ,проведенные при факторном анализе показали 5 облических (пок. 3, 7, 8, 10, 13) и 13 ортогональных связей (пок. 1,2,4,5,6,9, 11, 14, 15, 16, 17, 18).

После обучения фактор 1 эталонной группы представлен взаимосвязью вторичных свойств индивида, личностным и социально - психологическим уровнями. Если судить по насыщенности факторными весами низшего и высшего уровней, то лидирующую роль в конструировании данного фактора играет высший уровень. Поскольку значимый факторный вес личностного уровня превышает значимый факторный вес вторичных свойств индивидуальности и социально - психологического уровня в 1,5 раза, то по праву данный фактор можно назвать личностным.

Фактор 2 после обучения обозначен вторичными свойствами индивида, личностным и социально - психологическим уровнями. В факторе 2 ,как и факторе 1, наблюдается перевес высших уровней над низшими по критерию средней величины насыщенности уровней значимыми факторными весами. Фактор 2 является целостным и организующую роль в этом факторе, как и до обучения, играет личностный уровень.

Фактор 3 - частичный, в нём прослеживается взаимосвязь по линии «личность - социально - психологический уровень». Если это выразить в средних значениях насыщенности низшего и высшего уровней порознь значимыми факторными весами, то обнаружили превалирование высшего над низшим.

Итак, структура интегральной индивидуальности адаптированных школьников эталонной группы определяется ведущей ролью высших уровней вообще и личностным уровнем в частности. Характер отношений между извлечёнными факторными структурами интегральной индивидуальности адаптированных школьников после обучения укладывается в рамки и ортогональной, и облической зависимостей. Результаты факторного анализа показали 7 облических связей (пок. 5, 7, 8, 13, 14, 16, 18) и 6 ортогональных связей (3, 6, 9, 10,15, 17).

На основе матрицы интеркорреляций контрольной группы у дезадаптированных школьников извлечено 3 значимых фактора.

Фактор 1 до обучения представлен взаимосвязью вторичных свойств индивида, личностного и социально - психологического уровней. Исходя из насыщенности факторными весами низшего и высшего уровней, то ведущую роль в конструировании данного фактора играет высший уровень. Есть все основания считать фактор 1 личностным.

Фактор 2 является частичным и характеризуется доминированием высших уровней над низшими и включает значимые факторные веса психодинамического и социально - психологического уровней с преобладанием личностного уровня. Таким образом, организующую роль в этом факторе играет личностный уровень.

Фактор 3 - частичный и в нём прослеживается взаимосвязь по линии «темперамент - вторичные свойства индивида - статус». Если судить по средней величине насыщенности низшего и высшего уровней, то характер отношений между извлечёнными факторными структурами интегральной индивидуальности школьников контрольной группы то они располагаются в рамки и ортогональной, и облической зависимостей. Факторная программа выдала 3 об-лических структуры (пок. 6, 8, 14) и 14 ортогональных (пок.1, 2, 3, 4, 7, 9, 10,

11, 12, 13, 15, 16, 17, 18) структур интегральной индивидуальности.

Фактор 1 после обучения является полным и характеризуется доминированием высших уровней над низшими уровнями. Поскольку значимый факторный вес социально - психологического уровня значительно превышает психодинамический уровень, вторичные свойства индивида, личностный уровень, то по праву данный фактор можно назвать социально - психологическим.

Фактор 2 после обучения - полный и характеризуется доминированием высших уровней над низшими. Организующую роль в этом факторе играют личностный и психодинамический уровни.

В факторе 3 прослеживается взаимосвязь по линии «вторичные свойства индивида - личность - социально - психологический уровень». Если это выразить в средних значениях насыщенности низшего и высшего уровней порознь значимыми факторными весами, то обнаруживаем превалирование личностного уровня.

Итак, структура интегральной индивидуальности дезадаптированных школьников (контрольная группа) определяется ведущей ролью высших уровней вообще и личностным уровнем в частности. После обучения характер отношений между извлечёнными факторными структурами дезадаптированных школьников является следующим: отмечается 5 облических структур (пок. 6, 8,

12, 14, 15) и 13 ортогональных структур (пок. 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 16, 17, 18).

На основе матрицы интеркорреляций в экспериментальной группе, как в контрольной и эталонной группах школьников, извлечено 3 значимых фактора.

Фактор 1 до обучения представлен взаимосвязью психодинамического уровня, вторичных свойств индивидуальности и социально - психологического уровня. Если судить по насыщенности факторными весами низшего и высшего уровней, то вторичные свойства индивидуальности и социально - психологический уровень вносят равный вклад. Есть все основания считать фактор 1 -«вторичные свойства индивида - статус».

Фактор 2 до обучения является целостным и характеризуется доминированием высших уровней над низшими уровнями. Поскольку значимый факторный вес личностного уровня превышает остальные уровни, то данный фактор следует назвать личностным.

Фактор 3 - целостный и налицо прослеживается взаимосвязь по линии «темперамент - вторичные свойства индивида - личность - статус». Наблюдается перевес низших уровней над высшими и психодинамического в частности. Следующий шаг в анализе - выяснение характера отношений между извлечёнными факторными структурами интегральной индивидуальности эксперимен-

тальной группы. Факторная программа выявила, что до обучения в экспериментальной группе присутствуют ортогональные (независимые), так и облические (зависимые) структуры интегральной индивидуальности. Ортогональные зависимости выявлены на психодинамическом уровне (пок.1), на уровне вторичных свойств индивида (пок.5), личностном (пок.6, 7, 8) и социально-психологическом (пок.9-18) уровнях интегральной индивидуальности (всего 15 ортогональных зависимостей). Облические зависимости обнаруживаются на психодинамическом (пок.2) уровне и на уровне вторичных свойств индивидуальности (пок.3,4) (всего 3 облические зависимости).

После обучения наблюдается иная картина.

Фактор 1 - целостный и в нем налицо взаимосвязь по линии «темперамент - вторичные свойства индивида - личность - статус». По критерию средней величины насыщенности уровней значимыми факторными весами наблюдается весомый вклад высших уровневый по сравнению с низшими. По этой причине фактор 1 следует признать «личностно-статусным».

Фактор 2 - полный и представлен взаимосвязью психодинамики, вторичных свойств индивида, личности и социально-психологического уровня. Ведущую роль в организации фактора играет высший уровень, следовательно, фактор 2, как и фактор 1, следует считать связанным по линии «личность - социально-психологический уровень».

Фактор 3 - частичный и по содержанию представляет собой перевес высших уровней над низшими по критерию средней величины насыщенности уровней значимыми факторными весами. Фактор 3 представлен взаимосвязью вторичных свойств индивида и социально-психологического уровня, с доминированием социально-психологического уровня. Что касается характера отношений между извлеченными факторными структурами интегральной индивидуальности школьников экспериментальной группы после обучения, то они, как и у школьников эталонной группы, находятся в рамках и ортогональной (однозначной, жесткой), и облической (много-многозначной) зависимостей. Расчеты, проведенные при факторном анализе, показали 7 облических (пок.З, 6, 7, 8, 10, 12, 14) зависимостей. Ортогональных зависимостей 11, они выявлены на психодинамическом уровне (пок.1, 2), вторичных свойств индивида (пок.4, 5), социально-психологическом уровне (пок.9, 11, 13,15, 16, 17, 18).

Итак, структура интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы строится по принципу диалектического единства жестких, однозначных и гибких, много-многозначных зависимостей, обладает динамичностью и пластичностью после формирующего эксперимента. Это дает возможность творчески управлять ее развитием в школьном возрасте.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Поэлементная и системная характеристики психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников не совпадают.

2. По статистическому ^критерию Стьюдента структуры интегральной индивидуальности адаптированных школьников (эталонная группа) до обучения различаются полностью со структурами дезадаптированных школьников (контрольная и экспериментальная группы). Статистически значимые различия по отдельным показателям свойств 4 уровней интегральной индивидуальности до обучения между эталонной и экспериментальной группами составили 77,7% различий, между эталонной и контрольной группами - 83,3% различий. После обучения структуры интегральной индивидуальности эталонной группы школьников полностью различаются со структурами дезадаптированных школьников контрольной группы. Статистически значимые различия по отдельным показателям свойств 4 уровней интегральной индивидуальности между эталонной и контрольной группами составили 83,3% различий, между эталонной и экспериментальной группами после проведения формирующего эксперимента составили 44,4% различий; между экспериментальной и контрольной группами составили 27,7% различий. Следовательно, структуры интегральной индивидуальности школьников экспериментальной группы на 38,9% ближе к структурам интегральной индивидуальности школьников эталонной группы.

3. Дискриминантный анализ, позволяющий вычислить интегральный показатель между коррелирующими и некоррелирующими показателями разноуровневых свойств, дал возможность установить статистически значимые различия по психодинамическому, вторичных свойств индивида, личностному, социально-психологическому уровням порознь, по низшим и высшим уровням интегральной индивидуальности у адаптированных и дезадаптированных школьников.

4. Корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников показал, что:

- внутриуровневые попарные взаимосвязи более упорядочены и организованы до обучения в структуре интегральной индивидуальности эталонной группы школьников, чем в структуре интегральной индивидуальности экспериментальной и контрольной групп школьников; после обучения более упорядочены и организованы внутриуровневые попарные взаимосвязи в эталонной и экспериментальной группах, чем в структуре интегральной индивидуальности контрольной группы учащихся;

- межуровневые попарные взаимосвязи более согласованы и гармонизированы до обучения в структуре интегральной индивидуальности адаптированных школьников (эталонная группа), чем в структурах интегральной индивидуальности дезадаптированных школьников (экспериментальная и контрольная группы); после обучения попарные взаимосвязи более согласованы и гармонизированы в структурах интегральной индивидуальности эталонной и экспериментальной групп школьников, чем в структуре интегральной индивидуальности школьников контрольной группы;

- межуровневые структуры интегральной индивидуальности школьников, обучающихся по развивающей программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и по коррекционным программам Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой, характеризуются гибкими много-многозначными зависимостями, а межу-

ровневые структуры интегральной индивидуальности школьников, обучающихся по традиционной программе, наиболее насыщены жесткими взаимно однозначными и полужесткими одно-многозначными зависимостями;

5. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности школьников позволил выявить следующие результаты:

- факторные структуры интегральной индивидуальности адаптированных школьников характеризуются значительным доминированием высших уровней над низшими уровнями, а аналогичные структуры интегральной индивидуальности дезадаптированных школьников, обучающихся по традиционной программе, обладают некоторым перевесом высших уровней над низшими;

- факторные структуры интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных школьников строятся по принципу диалектического единства облических и ортогональных зависимостей, с доминированием ортогональных. Но в структурах адаптированных школьников выявлено ортогональных зависимостей меньше, а облических зависимостей - больше, по сравнению со структурами дезадаптированных школьников, что свидетельствует об ограниченных приспособительных возможностях дезадаптированных школьников;

- осуществлено развитие интегральной индивидуальности учащихся с дезадаптированным поведением с использованием развивающих коррекционной программы Р.В. Овчаровой и ролевых игр Оу^-аКувлЕжасаффективность коррекционных программ Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой в коррекции дезадаптивного поведения младших школьников;

- при использовании в учебном процессе младших школьников современных образовательных технологий: развивающей программы Д.Б. Элько-нина-В.В. Давыдова и коррекционных программ Р.В.Овчаровой и О.В. Хухлаевой ускоряется развитие интегральной индивидуальности школьников, повышается уровень адаптации, расширяется круг разноуровневых связей и наблюдается уплотнение факторной структуры; при использовании традиционной программы, наоборот, замедляется развитие интегральной индивидуальности школьников;

- обучающая программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и психокоррек-ционные программы Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой способствуют согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, дают возможность экономить энергетические ресурсы и повышают адаптированность учащихся к окружающей среде в большей степени, чем традиционная программа.

Основное содержании диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Наталуха И.Г Особенности структуры интегральной индивидуальности у адаптированных и дезадаптированных младших школьников (тезисы доклада) //Тез. докл. VI годичного собрания Южного отделения РАО и XVIII региональ-

ных психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона». - Ростов-на-Дону, 1999.-

4.1.-С. 74-75.

2. Наталуха И.Г. Использование методов игровой коррекции для профилактики невротических состояний у первоклассников (тезисы доклада) //Тезисы 1 Международной научно-практической конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании».

- Таганрог: изд-во ТИУиЭ.- 1999. ч.2, - С. 212-213.

3. НаталухаИ.Г. Исследование личностного уровня интегральной индивидуальности у адаптированных и дезадаптированных младших школьников (тезисы доклада) //Тез. докл. конференции молодых ученых ПГЛУ «Молодая наука -3.» - Пятигорск: изд-во ПГЛУ. - 1999.-С. 47.

4. Наталуха И.Г. Компьютерные методы анализа структурно-функциональных характеристик индивидуальной адаптации младших школьников (тезисы доклада). //Тез. докл. II Всероссийского симпозиума «Математическое моделирование и компьютерные технологии.» - Кисловодск, 1998.- т. 2,

4.2, - С. 68-69.

5. Наталуха И.Г. Психологические причины тревожности, страха в младшем школьном возрасте и способы их преодоления (тезисы доклада) //Тез. докл. Юбилейной конференции «Психотерапии на КМВ 35 лет». - Кисловодск, 2000, - С.40-42.

6. Наталуха И.Г. Исследование психодинамического уровня интегральной индивидуальности у первоклассников (тезисы доклада) //Тез. докл. III Всероссийского симпозиума «Математическое моделирование и компьютерные технологии.» - Кисловодск, 1999. - Т.2, - С. 30-31.

7. Наталуха И.Г. Особенности изобразительной деятельности первоклассников с высоким и низким уровнем адаптации к школе (статья) // Известия высших учебных заведений. Сев.-Кав. регион. Общественные науки. Приложение к журналу. - 1999,- № 4. - С. 112-115.

8. Наталуха И.Г. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности (личностный уровень) (статья) // Известия высших учебных заведений. Сев.-Кав. регион. Общественные науки. Приложение к журналу,-2000,-№ 1.-С. 121-126.

9. Наталуха И.Г. Дезадаптация младших школьников: проблемы диагностики и коррекции (статья) // Известия высших учебных заведений. Сев,-Кав.регион. Общественные науки. Приложение к журналу. -2001.- № 3. - С.87-93.

10. Наталуха И.Г. Проблемы изучения структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников (статья) //Сб. н. трудов. «Генезис насилия в российском обществе». - Ставрополь, 2002.

- С.50-54.

11. Наталуха И.Г. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников (статья) //Докл. V. Всероссийского симпозиума «Математическое моделирование и компьютерные технологии». - Кисловодск, 2002. - секция 3. - С.46-49.

Подписано в печать 11.11.03.

Формат 60x84 '/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,39. Уч.-изд.л. 1,46. Тираж 100 экз. Заказ 11.

Издательство Пятигорского государственного лингвистического университета 357532, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9

Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий ПГЛУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Наталуха, Инна Геннадиевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И ЕЕ РАЗВИТИЕ.

1.1. Предпосылки становления интегрального исследования индивидуальности младшего школьника и ее развитие.

1.2. Интегральная характеристика индивидуальности младшего школьника в психологической школе B.C. Мерлина и в Пятигорской психологической школе.

1.3. Проблема изучения адаптированных и дезадаптированных младших школьников в современной педагогической психологии.

1.4. Проблема исследования.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ.ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Общая характеристика экспериментального исследования.

2.2. Методики диагностики социально-психологической адаптации и дезадаптации младших школьников к школе.

2.3. Сводная сетка показателей констатирующего эксперимента по диагностике школьной дезадаптации.

2.4. Результаты констатирующего этапа эксперимента по диагностике адаптации и дезадаптации младших школьников к школе.

2.5. Методики исследования психодинамического уровня интегральной индивидуальности.

2.6. Методики диагностики вторичных свойств индивида.

2.7. Методики диагностики свойств личностного уровня интегральной индивидуальности.

2.8. Методики диагностики свойств метаиндивидуального уровня интегральной индивидуальности.

2.9. Сводная сетка показателей констатирующего эксперимента структур интегральной индивидуальности.

2.10. Организация формирующего эксперимента.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ АНАЛИЗ

ЗЛ. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям до обучения.

3.2. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп по отдельным показателям после обучения.

3.3. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников группы-эталона и экспериментальной группы до организации формирующего эксперимента.

3.4. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной и экспериментальной групп по отдельным показателям после обучения.

3.5. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной группы и группы-эталона до организации формирующего эксперимента.

3.6. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной и контрольной групп после обучения.

3.7. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы по отдельным показателям до и после обучения.

3.8. Динамика структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной группы до и после обучения.

3.9. Динамика структур интегральной индивидуальности младших школьников, обучающихся по традиционной программе.

3.10. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной, контрольной и экспериментальной групп.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями"

Актуальность исследования. Современная психологическая наука характеризуется стремлением к интегральному, многомерному и многоуровневому анализу сложноорганизованных систем действительности, обогащению новыми перспективными научными направлениями. В настоящее время многообразие типов и видов обучающих учреждений, вариативность образовательных программ потребовали детального познания возможностей человека в целом как целостной индивидуальности (Б.Г. Ананьев, 1977; Т.Ф. Базылевич, 1998; В.В. Белоус, 2000, 2002; А.В. Брушлинский, 1994; B.C. Мерлин, 1986; Б.А. Никитюк, 1995; В.М. Русалов, 1991 и др.).

Интегральное изучение развития человека позволяет по-новому взглянуть на характеристику периодов возрастного развития. Так, в Пятигорской психологической школе под руководством В.В. Белоуса были выполнены экспериментальные исследования, освещающие на системной основе возрастной аспект интегральной индивидуальности: от дошкольного до второго среднего возраста (Ш.М. Гойя, 1991; JI.B. Мищенко, 1993; А.Т. Найманов, 1993; Г.П. Юрьев, 1997; Г.П. Былим,2000; С.А. Никулина, 2000 и т.д.).

Наконец, в Пятигорской психологической школе развернулась работа по развитию интегральной индивидуальности в специально организованной учебной деятельности (Г.П. Былим,2000; С.А. Клемешов, 2000; С.А. Никулина, 2000; Н. К. Тхан, 2003; А. Ф. Йорданов, 2003).

Недостаточная решённость одной из важнейших проблем педагогической и возрастной психологии - развитие у детей способности адаптироваться в окружающем мире, среде, к преодолению трудностей в различных видах деятельности вызывает необходимость раскрытия психологических условий, способствующих адаптированности неадаптированных детей.

В исследованиях неоднократно указывалось, что недостаточная разработанность научно-обоснованных методов формирования адаптированности у детей негативно сказывается на практике их воспитания и обучения (J1.M. Божович,1968; Е.Е. Кравцова, 1987; А. М. Прихожан, 2000; М.М. Безруких, 1991; Р.В. Овчарова, 1998; Ю.С. Шевченко, 1995 и др.).

Проблема адаптации - дезадаптации в образовательных системах требует углублённого изучения, поисков продуктивного решения на практическом уровне. С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов адаптации — дезадаптации важное значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, в процессе резкого изменения его социальной ситуации развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляет момент смены и поступления в новый институт социализации (в детский сад, в школу и т. д.) и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.

В исследованиях получены факты, свидетельствующие о том, что неуспеваемость учащихся без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений поведения, не имеющих отчётливой клинической формы, могут выступать как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств (И.В. Дубровина, 1991; М.М. Безруких, 2000; Ю. С. Шевченко, 2001; А.С. Спиваковская, 2000 и многие другие).

Очевидно, что адаптированность к требованиям социума в проявлении и развитии структур интегральной индивидуальности в онтогенезе играет важную роль. Однако до сих пор проблема развития структур интегральной индивидуальности младших школьников в зависимости от адаптированности современными образовательными технологиями не решалась. В предлагаемом труде сделан шаг к обоснованию развития структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями, основанный на раскрытии взаимосвязей и свойств психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней.

В этой связи возникает проблема: каковы особенности развития структур интегральной индивидуальности адаптированных ^ и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями? Указанная проблема определила выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования: 1) изучить развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников под влиянием общих требований вариативных образовательных и коррекционных программ с позиции принципов математизированной теории систем;

2) установить эффективность развития разноуровневых связей интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников под влиянием программ коррекционного курса Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой.

Объект исследования: интегральная индивидуальность адаптированных W и дезадаптированных младших школьников 7 — 8 лет.

Предмет исследования: структуры интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников и их становление средствами формирующих психолого-педагогических технологий.

Основная гипотеза исследования состоит в том, что эффективность процесса развития структур интегральной индивидуальности младших школьников 7-8 лет обусловлена рядом положений: 1- взаимосвязь между уровнями интегральной индивидуальности динамична, пластична и варьирует в зависимости от свойств субъекта деятельности; 2- оптимизация процесса обучения, введение развивающих психокоррекционных программ адаптации к школе приводят к качественной трансформации структур интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- на основе теоретического анализа определить наиболее актуальные подходы к развитию структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями;

- разработать и реализовать программу по диагностике четырёх уровней интегральной индивидуальности младших школьников и применению статистических методов обработки полученных данных;

- выделить эталонную группу (высокий уровень адаптации-учащиеся, занимающиеся по развивающей программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) и уравненные по уровню развития контрольную группу (низкий уровень адаптации - школьники, обучающиеся по традиционной программе) и экспериментальную группу (низкий уровень адаптации - дети, участвующие в формирующем эксперименте) младших школьников в гимназии № 19 и школе № 20 г. Кисловодска;

- выявить и описать изменения во взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности путём сравнения экспериментальной, контрольной и эталонной групп испытуемых по отдельным и интегральным параметрам до и после обучения средствами поэлементного и системного анализов; установить эффективность развития структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников в разных обучающих системах путём сравнения экспериментальной, эталонной и контрольной групп по отдельным и интегральным параметрам до и после обучения;

- разработать практические рекомендации для педагогов школ и родителей по оптимизации адаптации детей к школе.

Методологическую основу исследования составили общепсихологический принцип единства сознания и деятельности, сформулированный и обоснованный С. JI. Рубинштейном; принцип детерминизма (проблема соотношения внешней и внутренней детерминации понимается нами как одновременное действие внешнего и внутреннего); принцип развития, понимаемый в рамках школ C.JI. Рубинштейна — А.В. Брушлинского. Согласно СЛ. Рубинштейну, психика не только проявляется в деятельности (описательный уровень), но и формируется в ней (объяснительный уровень). В нашем исследовании используются обе стороны принципа развития.

Теоретической основой исследования являлись положения общей теории систем JL Берталанфи, учение C.JT. Рубинштейна — А.В. Брушлинского о субъекте деятельности, а также достижения научных школ B.C. Мерлина и

B.В. Белоуса по интегральному исследованию индивидуальности; положения концепций Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, JI.B. Занкова о влиянии развивающего обучения на развитие личности обучаемого; концепция периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготского; исследования процессов адаптации и развития (Л.И.Божович, А.Н. Леонтьев, А.А. Налчаджан, А.В. Петровский, С.А. Беличева, А.А. Реан, В.Е. Каган); теоретические подходы к изучению особенностей оказания психологической коррекции школьников (Р.В. Овчарова, О.В. Хухлаева, А.С. Спиваковская,

C.А. Беличева, И.В. Дубровина).

Для решения поставленных задач в работе были использованы такие методы исследования, как теоретический анализ психолого-педагогической литературы, связанной с различными аспектами рассматриваемой проблемы; констатирующий и формирующий эксперименты, статистические методы дискриминантного, корреляционного и факторного анализа. Применялись апробированные в многочисленных экспериментальных исследованиях методики: «Песочные часы» B.C. Мерлина; «Широта классификаций» Р.Б. Кеттелла; «25 картинок» З.М. Истоминой; «Классификации» И.А. Коробейникова, С.Я. Рубинштейн; «Вербальное мышление» Керна-Иерасека в модификации Р.С. Немова; «Изучение самооценки» Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации В.Г. Шур; «Секрет» Т.А. Репиной.

Экспериментальной базой являлись гимназия №19 и школа №20 г.Кисловодска. Исследование проводилось в течение 2001-2003 учебных годов 0 и включало три этапа.

На первом этапе экспериментальной работы осуществлялась диагностика адаптированных и дезадаптированных младших школьников.

На втором этапе осуществлялась диагностика свойств психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и метаиндивидуального уровней интегральной индивидуальности школьников эталонной, экспериментальной и контрольной групп.

Третий этап заключался в организации формирующего эксперимента по коррекционной программе.

На четвёртом этапе эксперимента проводилась повторная диагностика свойств четырёх уровней в экспериментальной, эталонной и контрольной группах.

Научная новизна исследования состоит в осуществлении поэлементного и системного изучения структур интегральной индивидуальности младших школьников современными образовательными технологиями; в систематизации методик диагностики школьной дезадаптации, позволяющих своевременно устанавливать характер и причины затруднений учащихся; в развитии интегральной индивидуальности учащихся с дезадаптированным поведением с использованием развивающих коррекционных программ Р.В. Овчаровой и ролевых игр О. В. Хухлаевой.

Теоретическая значимость

Диссертационное исследование расширяет спектр системообразующих факторов, лежащих в основе согласования разноуровневых свойств интегральной индивидуальности; служит важнейшим аргументом в пользу представления об универсальности теории интегральной индивидуальности; вносит существенный вклад в реализацию идеи В.В.Белоуса об интегративной психологии развития. Установлена эффективность коррекционных программ в развитии дезадаптированных младших школьников. В результате развития дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями преобразовались структуры интегральной индивидуальности на психодинамическом уровне, на уровне вторичных свойств индивида, личностном и социально-психологическом уровнях.

Практическая значимость исследования

Результаты исследования могут быть использованы в организации и проведении психокоррекционной работы с дезадаптированными школьниками. Её положения и выводы могут использоваться в лекциях, семинарских и практических занятиях по общей и возрастной психологии со студентами средней (педагогический колледж) и высшей школы.

Программа диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности младших школьников имеет существенное значение в психодиагностике и в психокоррекции дезадаптации детей, в организации педпрактики студентов в школе; программа может быть использована в работе психологической службы образования, в психологическом консультировании и т. д.

Результаты, содержащиеся в диссертационном исследовании, позволили разработать практические рекомендации для учителей начальных классов и родителей по оптимизации подготовки и адаптации детей к школе, -по обеспечению преемственности в работе дошкольного учреждения и школы.

На защиту выносятся следующие положения: развивающая программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, психокоррекционные программы Р.В. Овчаровой, О.В. Хухлаевой и традиционная программа обучения по-разному влияют на динамику развития структур интегральной индивидуальности младших школьников. Структуры интегральной индивидуальности младших школьников, сформированные в разных условиях, имеют несовпадающий диагноз и различаются по отдельным и интегральным параметрам; - структуры интегральной индивидуальности адаптированных младших школьников более упорядочены, организованы и уплотнены в сравнении со структурами дезадаптированных младших школьников; структуры адаптированных младших школьников, обучающихся по развивающим программам, характеризуются значительным преобладанием высших уровней над низшими, а структуры интегральной индивидуальности дезадаптированных младших школьников, обучающихся по традиционной программе обладают некоторым перевесом высших уровней над низшими;

- структуры интегральной индивидуальности адаптированных младших школьников, обучающихся по развивающим программам, строятся по принципу диалектического единства жёстких, однозначных и гибких, много многозначных зависимостей. А аналогичные структуры дезадаптированных школьников в большей степени подчиняются законам одно-однозначной или одно-многозначной зависимости и представляют собой жесткую, ортогональную связь разноуровневых свойств. Эта связь ' приводит к регрессивным тенденциям в развитии и усугубляет адаптацию школьников к требованиям образовательной системы;

- развивающие коррекционные программы, внедренные в образовательный процесс, способствуют развитию поведенческих (коммуникативных) навыков, когнитивных (знаний об общении, о себе и других) и эмоциональных (самопринятие, рефлексия, саморегуляция во взаимодействии со взрослыми и сверстниками) компонентов самооценки и образованию облических связей в структуре интегральной индивидуальности младших школьников; в результате работы по традиционной программе в основном происходит образование жестких ортогональных связей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается применением апробированных в многочисленных экспериментальных исследованиях методик, достаточным объёмом выборки испытуемых, кроме того, строгостью математических методов проверки статистических гипотез (применение t-критерия Стьюдента), а также применением дискриминантного, корреляционного и факторного анализа и использованием современных пакетов прикладных программ STATISTICA-5, SPSS v.ll.O.I for Windows 2000.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня:

- на VI годичном собрании Южного отделения РАО и XVIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1999, г. Ростов-на-Дону); на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета (1999 — 2003);

- на I Международной научно - практической конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (1999, г. Таганрог);

- на I, II, III, V Всероссийских симпозиумах "Математическое моделирование и компьютерные технологии" (1997, 1998, 1999, 2002, г. Кисловодск); на конференции молодых учёных ПГЛУ "Молодая наука - 3" (1999, г. Пятигорск);

- на региональной научно - практической конференции "Северный Кавказ на пороге XXI века" (1998, г. Пятигорск);

- на юбилейных конференциях "Психотерапии на КМВ 30 лет" "Психотерапии на КМВ 35 лет" (1995, 2000, г. Кисловодск);

- на Всероссийской научно - практической конференции "Культура физическая, здоровье, профессиональная работоспособность" (1998, г. Кисловодск).

Результаты исследования внедрены в практику подготовки и обучения детей в гимназии № 19 г. Кисловодска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Поэлементная и системная характеристики психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников не совпадают.

2. По статистическому t-критерию Стьюдента структуры интегральной индивидуальности адаптированных школьников (эталонная группа) до обучения различаются полностью со структурами дезадаптированных школьников (контрольная и экспериментальная группы). Статистически значимые различия по отдельным показателям свойств 4 уровней интегральной индивидуальности до обучения между эталонной и экспериментальной группами составили 77,7% различий, между эталонной и контрольной "группами - 83,3% различий. После обучения структуры интегральной индивидуальности эталонной группы школьников полностью различаются со структурами дезадаптированных школьников контрольной группы. Статистически значимые различия по отдельным показателям свойств 4 уровней интегральной индивидуальности между эталонной и контрольной группами составили 83,3% различий, между эталонной и экспериментальной группами после проведения формирующего эксперимента составили 44,4% различий; между экспериментальной и контрольной группами составили 27,7% различий. Следовательно, структуры интегральной индивидуальности школьников экспериментальной группы на 38,9% ближе к структурам интегральной индивидуальности школьников эталонной группы.

3. Дискриминантный • анализ, позволяющий вычислить интегральный показатель между коррелирующими и некоррелирующими показателями разноуровневых свойству ;дал возможность установить статистически значимые различия по психодинамическому, вторичных свойств индивида, личностному, социально-психологическому уровням порознь, по низшим и высшим уровням интегральной индивидуальности у адаптированных и дезадаптированных школьников.

4. Корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников показал, что: . ■

- внутриуровневые. попарные взаимосвязи более упорядочены и организованы до обучения в структуре интегральной индивидуальности эталонной группы школьников, чем в структуре интегральной индивидуальности экспериментальной и контрольной групп школьников; после обучения более упорядочены и организованы внутриуровневые попарные взаимосвязи в эталонной и экспериментальной группах, чем в структуре интегральной индивидуальности контрольной группы учащихся;

- межуровневые попарные взаимосвязи более согласованы и гармонизированы до обучения в структуре интегральной индивидуальности

• л адаптированных школьников (эталонная группа), чем в структурах интегральной индивидуальности дезадаптированных школьников (экспериментальная и контрольная группы); после обучения попарные взаимосвязи более согласованы и гармонизированы в структурах интегральной индивидуальности эталонной и экспериментальной групп школьников, чем в структуре интегральной индивидуальности школьников контрольной группы;

- межуровневые структуры интегральной индивидуальности школьников, обучающихся по развивающей программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и по коррекционным программам Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой, характеризуются гибкими много-многозначными зависимостями, а межуровневые структуры интегральной индивидуальности школьников, обучающихся по традиционной программе, наиболее насыщены жесткими взаимно однозначными и полужесткими одно-многозначными зависимостями;

5. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности школьников позволил выявить следующие результаты: •

- факторные структуры интегральной индивидуальности адаптированных школьников характеризуются значительным доминированием высших уровней над низшими уровнями, а аналогичные структуры интегральной индивидуальности дезадаптированных школьников, обучающихся по традиционной программе, обладают некоторым перевесом высших уровней над низшими;

- факторные структуры интегральной индивида адаптированных и дезадаптированных школьников строятся по принципу диалектического единства облических и ортогональных зависимостей, с доминированием ортогональных. Но у адаптированных школьников выявлено ортогональных зависимостей меньше, а облических зависимостей — больше, по сравнению с дезадаптированными школьниками, что свидетельствует об ограниченных приспособительных возможностях дезадаптированных школьников;

- осуществлено развитие интегральной индивидуальности учащихся с дезадаптированным поведением с использованием коррекционной программы Р.В. Овчаровой и ролевых игр О.В. Хухлаевой;

- установлена эффективность коррекционных программ Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой в v коррекции дезадаптивного поведения младших школьников;

- при использовании в учебном процессе младших школьников современных образовательных технологий: развивающей программы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова и коррекционных программ Р.В.Овчаровой и О.В.Хухлаевой ускоряется развитие интегральной индивидуальности школьников, повышается уровень адаптации, расширяется круг разноуровневых связей и наблюдается уплотнение факторной структуры; при использовании традиционной программы, наоборот, замедляется развитие интегральной индивидуальности школьников;

- обучающая программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и психокоррекционные программы Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой способствуют согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, дают возможность экономить энергетические ресурсы и повышают адаптированность учащихся к окружающей среде в большей степени, чем традиционная программа.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Для достижения наилучшего результата процесса гармонизации взаимоотношений учащихся с окружающей средой (адаптации) психолого-педагогическая работа по адаптации учащихся к школе должна вестись по трём направлениям: работа с родителями, работа с учащимися и работа с учителями.

2. Учителям рекомендуется:

- изучать индивидуальные психологические особенности ребёнка (в педагогической работе учитывать рекомендации педагога-психолога, педагога-валеолога, врача, социального педагога, психоневролога и других специалистов);

- учитывать в учебной. деятельности дневную и недельную динамику умственной работоспособности детей;

- вводить щадящий режим для детей, у которых быстро нарастает утомление, они не могут . продолжить работу без отвлечений и ошибок, жалуются на головную боль, усталость;

- дифференцировать проявления различных трудностей при обучении (чтению, письму, счёту, решению задач, при плохой зрительно-двигательной координации, замедленной реакции или, наоборот, гиперактивности, затруднении в запоминании слов, цифр, при неустойчивости внимания);

- организовывать своеобразную комплементарную деятельность детей, являющуюся игровой по форме, знакомой и привлекательной для детей, но учебной по своей направленности;

- учитывать возрастные и индивидуальные особенности развития детей, создавать возможные комфортные условия для адаптации детей (планировать оптимальное расписание занятий, соблюдать санитарно-гигиенические нормы обучения, обогащать содержание перемен между уроками, обучать навыкам выполнения домашнего задания, наблюдать за эмоциональным состоянием учащихся во время обучения на уроках, во время перемен, общения с одноклассниками и педагогами).

Родителям рекомендуется: проводить общее оздоровление перед школой (закаливать, развивать работоспособность, выносливость); совершенствовать крупную и мелкую моторику рук ребёнка в целях его подготовки к графической деятельности; соблюдать чёткий и продуманный режим дня; большое значение для адаптации к школьным нагрузкам имеет уровень дошкольной подготовки; познакомить ребенка со школой заранее; общаться с детьми на равных, давая понять, что они уже взрослые, это поможет детям легче войти в контакт с одноклассниками и педагогами; для формирования благоприятных отношений ребёнка с педагогом имеет большое значение как ребёнок относится к взрослым вообще (обучать • к элементарным нормам вежливости); воспитание самостоятельности и ответственности — основа уверенности, которая позволяет ребёнку без боязни посещать школу; прививать веру в свои силы, не допускать возникновения заниженной самооценки, почаще хвалить, если возникают ошибки — показывать, как их можно исправить; во время приготовления уроков постепенно (после 2-3 месяцев начала учебного года) снижать степень контроля, к концу начальной школы ребёнок должен научиться делать уроки самостоятельно, показывая родителям только готовый результат.

3. Психологам рекомендуется: систематически проводить психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам социально-психологической адаптации учащихся к школе, поскольку существует три переломных момента, которые ребенок проходит в процессе обучения в школе: это поступление в первый класс, переход из начальной школы в среднюю (5 класс) и переход из средней школы в старшую (10 класс);

- использовать \ . в коррекционной работе с младшими школьниками программы Р. В. Овчаровой и О. В. Хухлаевой, способствующие оптимизации адаптации детей к школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Наталуха, Инна Геннадиевна, Ставрополь

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. М.: Просвещение, 1998. — 247 с.

2. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам. — / Под ред. Хрипковой А.Г. М.: Медицина., 1982. - 150 с.

3. Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Автореф. дис. канд. психол. наук.— Л., 1985.-25 с.

4. Амбрумова А.Г., Тихоненко В.А. Социально-психологическая дезадаптация личности и профилактика суицида // Вопросы психологии. 1981. -№1. —С. 94-102.

5. Амонашвили Ш.А. В школу-с шести лет.-М.: Просвещение, 1986. — 201с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М.: Просвещение, 1983. — 195 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Просвещение, 1977.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

9. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я. и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова: 1-й год обучения, кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 43 с.

10. Ю.Арцимович1 И.В. Адаптивность и адаптированность как компоненты социально-психологической адаптации личности // Мир на Северном Кавказе через- языки, образование, культуру: Сб. науч. трудов. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ. 1998. - С. 11-14.

11. П.Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная Педагогическая Академия, 1994. — 211 с.

12. Барднер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. — СПб., 1993,— 111 с.

13. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников // Педиатрия. 1983. - №5. С. 40-44.

14. Батгерворт Дж., Хгррис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000. - 349 с.

15. Безруких М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? — М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

16. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М.: Социальное здоровье России, 1993. — 195 с.

17. Белоус В.В. К проблеме всеобщей модели полиморфной индивидуальности // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру: Сб. науч. трудов. Пятигорск: - Изд-во ПГЛУ. - 1998. -С. 6-10.

18. Белоус В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности. // Вопросы психологии. 2001. - № 2. - С. 102-106.

19. Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности. — Пятигорск, 2002. '

20. Белоус В.В. Новый подход к теории интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. — 1988. № 3. - С. 161-162.

21. Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 130-136.

22. Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 128-137.

23. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: ЛГУ, 1988.-255 с.

24. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

25. Блюм Д. Психоаналитические теории личности. Екатеринбург: Дело, 1999.-130 с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование б детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.

27. Бороздина Л.В., Видинска Л. Притязания и самооценка // Вестник МГУ. сер. 14. Психология. 1986. - № 3. - С. 21-30.

28. Боцманова М.Э. Локализация субъектности у детей младшего школьноговозраста // Новые исследования в психологии и возрастнойфизиологии. 1989. - С. 42-46.

29. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психологический журнал. 1998. - № 4. - С. 27-39.

30. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту: Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1998. - 21 с.

31. ЗЬБурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - С-Пб.: Питер, 1999. - 518 с.

32. Варначева JI.B. и др. Школьные проблемы глазами психолога. — М.: Российское психологическое общество, 1998. — 192 с.

33. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестн. Моск. ун-та. сер. 14. Психология. 2001. - № 2. - С. 16-23.

34. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: Владос-Пресс, 2001. 159 с.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: МГУ, 1990.-250 с.

36. Виноградова Н.Ф. Начальная школа XXI века: характеристика ведущих идей (проект). М., 2001. — 35 с.

37. Волков А.А. Социально-психологический тренинг межличностного общения. Ставрополь, 1991.-35 с.

38. Волочков А.А. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): Автореф. канд. дис. Пермь, 1997.-22 с.

39. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии 2000. - № 1. - С. 11-21.

40. Выгодская И.Г., Пеллингер E.JL, Успенская JI.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

41. Выготский JI.C. Кризис семи лет. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 4 М., 1984. -215 с.

42. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявление у учителел начальных классов // Вопросы психологии. — 2001. № 3. - С. 70-77.

43. Гарбузов В.И. От младенчества до отрочества. JL: ЛГУ, 1991. 102 с.

44. Гармония. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы. Смоленск, 2001.

45. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.-129 с.

46. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. — М.: Знание, 1990.-79 с.

47. Давыдов В.В. Теоретические основы развивающего обучения // Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 12-15.т ш

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996. 150 с.

49. Данилова Е.Е. Особенности поведения школьников третьих и четвертых классов в ситуациях фрустрации // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. - № 2 (2). - С. 5-7.

50. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. —М.: Новая школа, 1994.-45с.

51. Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте // Вопросы психологии. 2000. - № 1. — С. 53-57.

52. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2000. - 144 с.

53. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа. 1999. - №7. - С. 24-30.

54. Елканов С.Б. ! Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.- М.: Просвещение, 1989. - 196 с.

55. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Просвещение, 1991. — 225 с.

56. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1989. 18 с.

57. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. - 148 с.бО.Заваденко Н.Н. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. 1999. -№4.-С. 21-23.

58. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.62.3имняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1997.-476 с.

59. Ивашнева JI.A. Характеристика интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 1998. — 18 с.

60. Исполатова'Е.Н. , Николаева Т.П. Модифицированная техника анализа ранних воспоминаний личности // Вопросы психологии. 1999. - № 1. — С. 69. . ч:.

61. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 10-11.

62. Кан-Калик В.А. , Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

63. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 191 с.

64. Касаткин В.Н. и др. Результаты трехлетнего катамнеза у 7-8 летних часто болеющих детей // Педиатрия. 1998. - № 2. - С. 43-48.

65. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. — М.: Владос, 1993.

66. Колбанов В. Валеология. СПб, 1998.-231 с.

67. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.-258 с.

68. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

69. Конникова Т.Е. Нравственное воспитание школьников в коллективе. Л., 1970.

70. Коротаев А.А. Особенности структуры темперамента у детей младшего школьного возраста// Новые исследования в психологии. 1974. № 3. - С. 46-48.

71. Костинникова О. А. Влияние пола и типа темперамента на продуктивность совместной познавательной деятельности старших дошкольников: Автореф. дис. канд.психол. наук. Ставрополь, 1996.

72. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе // Педагогика и психология. 1987. - № 5.

73. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1980. -200 с.

74. Кучма В.Р., Леонтьева М. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период // Начальная школа. — 2001. -№8-С. 3-6.

75. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Просвещение, 1985. - 166 с.

76. Лейтес Н.С. Психологические проблемы неуспеваемости школьников с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1986. - 198 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

78. Луговская А. Если ребенок боится идти в школу. '- М.: ЭКСМО, 2002. -58 с.

79. Лукоянов Ю.Е. и др. Оценка состояния нервно-психического здоровья детей с трудностями учения // Начальная школа плюс минус. -2000.-№12.-С. 20-25.

80. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М.: Международная Педагогическая Академия, 1994. — 364 с.

81. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 1977.-235 с.

82. Маркова К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 47-59.

83. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

84. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129-133.

85. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста /Под ред. Антроповой М.В., Кольцовой М.М. -М.: Медицина, 1983. — 202 с.

86. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж, 1995. — 245 с.

87. Налчаджан А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы и стратегии). Ереван: изд. АН. Арм. ССР, 1988. - 263 с.

88. Непомнящая Н.М. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Просвещение, .1992. - 68 с.

89. Ниворожкина Л.И., Морозова З.А. Основы статистики с элементами теории вероятностей для экономистов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 312 с.

90. Пахомов Н.В., Цзен И.В. Психотехнические игры в спорте. -М.: Физкультура и спорт, 1987. — 266 с.

91. Пенушлиева Р.Д. и др. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. — София: Медицина и физкультура, 1981. — 189 с.

92. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 309 с.

93. Платонов К.К. Психологический практикум. М.: Наука, 1980. 157 с.

94. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. М.: Просвещение, 1989.

95. Помощь родителям в воспитании детей /Общ. ред. Пилиповского В.Я. — М.: Прогресс, 1992. 246 с.

96. Попова Н.М. Шестилетние дети в школе и дома. М.: Просвещение, 1988.-96 с.

97. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 445 с.

98. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — Москва-Воронеж: МОДЭК, 2000. -357 с.

99. Проблемы постнатального соматопсихического развития /Под ред. Ушакова Г.К. М.: Медицина, 1974. - 200 с.

100. Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. -1998.-№4.-С. 42-52.

101. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Шевченко Ю.С. и др. -М.: НПЦ «Коррекция», 1995. 222 с.

102. Психология развивающейся личности / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1987. — 238 с.

103. Психология. Словарь /Под ред. Петровского А.В., Ярошенко М.Г. М.: Политиздат, 1998. - 494 с.

104. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. -М.: НМЦ «Дар» им. Л.С. Выготского, 1997.

105. Рабочая книга социолога/Под ред. Осипова Г.В. М.: Просвещение, 1993. - 395 с.

106. Рабочая книга школьного психолог. /Под ред. Дубровиной И.В., М.: Просвещение, 1991. - 335 с.

107. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб: Питер, 1999.

108. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. т 420 с.

109. Реан А.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. СПб.:I1. Питер, 1998.- 138 с.

110. Реинуотер Д. Это в ваших силах. -М.: Прогресс, 1993. — 238 с.

111. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 19-24.

112. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 62-67.

113. Ричардсон У. Силы семейных уз. — СПб.: Ленато, 1994. 134 с.

114. Романеева М.П., Цукерман Г.А. и др. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников // Вопросы психологии. -1980.-№6.-С. МЫ 14.

115. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Наука, 1957.

116. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2 М.: Педагогика, 1998.

117. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Просвещение, 1959.

118. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Интор, 1993. - 325 с.

119. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /Под ред. Дубровиной И.В. М.: Просвещение, 1995. - 85 с.

120. Ру сапов В.М. Бис логические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 с.

121. Савицкая Д.В. Психологическая готовность детей к школьному обучению // Начальная школа. 1999. - №3. - С. 6162.

122. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. -М.: Просвещение, 1993. 136 с.

123. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2000. 349 с.

124. Свенцицкий АЛ. Понятие о производственной адаптации личности //Промышленная социальная психология. Д.: Изд-во ЛГУ, 1982.

125. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М.: Просвещение, 2001. - 78 с.

126. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М., 1991.-98 с.

127. Спиваковская А.А. Профилактика детских неврозов. — М.: МГУ, 1988. -198 с.

128. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в ВУЗе: Автореф. дис.канд. психол. наук. -Л., 1985.-17 с.

129. Скородумов А.А. Социально-психологический анализ дезадаптации личности (на примере современных внеконфессиональных течений): Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996. — 20 с.

130. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. — М.: ЭКСМО, 2000.-385 с.

131. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-234 с.

132. Практикум по психофизиологической диагностике /Под ред. Блинова Н.Г. М.: Владос, 2000. - 127 с.

133. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. -Л.: ЛГУ, 1972.-426 с.

134. Титаренко Т.М. Такие разные дети. Киев: Рядяньская школа, 1989. -95 с.

135. Тонкова-Ямпольская Р.В. Воспитателю о ребенке дошкольного возраста. М.: Медицина, 1987. - 286 с.

136. Тонкова-Ямпольская Р.В. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. М.: Медицина, 1980. - 232 с.

137. Федосова Н.А. Подготовка к школе детей, не посещающих дошкольные учреждения // Начальная школа. 1999. - № 9. - С. 40.

138. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и ■ психологической коррекции. М.: Эксмо, 2001. - 325 с.

139. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. — 1999. № 1. - С. 68-81.

140. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. -№ 6.-С. 42-51.

141. Чейпи Д. Готовность к школе. М.: Просвещение, 1992. - 58 с.

142. Черемошкина J1.B. Развитие памяти детей. — Ярославль: Академия развития, 1997.-235 с.

143. Чернышова Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста // Вестн. Моск. ун-та. сер. 14. Психология. 1997. - № 3. - С. 22-32.

144. Чеснокова' И.И. Особенности развития самооценки в онтогенезе // Принцип развития в психологии. -М.: МГУ, 1978. С. 316-335.

145. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 115 с.

146. Шеин С. А., Репин С.В. Математические методы обработки статистической информации с помощью ЭВМ. Минск: Изд-во БГУ, 1990.-196 с.

147. Шипулина И.А.- Какую программу обучения выбрать? // Начальная школа плюс минус. 2000. - № 12. - С. 62-64.

148. Шустова JI.A. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы'психологии. -1990. № 4. - С. 99-107.

149. Щербакова Н.Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников // Вопросы психологии. — 1987. № 7. — С. 47-54.

150. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. № 4. - С. 32-34.

151. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. 245 с.

152. Bowlby J. Attachment and Loss. Harmondsworth: Pelican Books, 1969. -Vol. 1.

153. Bowlby J. Attachment and Loss. Harmondsworth: Pelican Books, 1971. -Vol. 2.

154. Bowlby J. Attachment and Loss. Harmondsworth: Pelican Books, 1973. -Vol. 3.

155. Caglar H. La psychologie scolaire. Paris, 1983.

156. Carey S. Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press, 1985.

157. Cattell R.B. Handbook of Multivariable Experimental Psychology. Chicago, 1966.

158. Cohen D., MacKeith S.A. The development of imagination: The private worlds of childhood. London: Routledge, 1991.

159. Cole M., Cole S. R. The development of children. New York: Freeman, 1993.

160. Сох M. V. The child's point of view. Hemel Hempstead: Harvester. 1991.

161. Сох M. V. Children's drawing of the human figure. Hove: Lawrence Eribaum Associates Ltd, 1993.

162. Eysenck H.J. The Structure of Human Personality. London, 1971.

163. Golomb C. The child's creation of a pictorial world. Oxford: University of California Press, 1992.

164. Goswami U. Analogical reasoning in children. Hove: Lawrense Eribaum Associates Ltd, 1993.

165. Harris P.L. Children and emotion. Oxford: Blackwell, 1989.

166. Piaget J., Inhelder B. The psychology of the child.1.ndon: Routledge, Kegan Paul, 1969.