Автореферат диссертации по теме "Развитие социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения"

На правах рукописи

КОНОВАЛОВА МАРИНА ДМИТРИЕВНА

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Специальность 19.00.10- коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Государственном научном учреждении

«Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

ПЛАКСИНА ЛЮБОВЬ ИВАНОВНА

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

КРУЧИНИН ВЛАДИМИР АЛЕКСАНДРОВИЧ

кандидат психологических наук САЛОМАТИНА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

Ведущая организация: Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена

Защита состоится 10 марта 2005 года в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Автореферат разослан « $ » 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

А.Х. Алле

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития системы специального образования в России, являясь переходным, включает в себя как совершенствование работы существующих коррекционных образовательных учреждений, так и поиск путей выхода на более высокий качественный уровень, связанный с интегрированным обучением детей с отклонениями в умственном и физическом развитии (Н.Н. Малофеев).

В отечественной тифлологии осознана необходимость реализации специализированного стандарта образования в коррекционных образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения. Реализация такого стандарта возможна на основе личностно-ориентированной модели обучения и воспитания (В.З. Денискина, А.Г. Литвак, Д.М. Маллаев, Г.В. Никулина, Л.И. Плакси-на, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоногов и др.). Сущность данной модели заключается в максимально возможном учете в процессе обучения и воспитания школьников со зрительной патологией закономерностей развития личности, сензи-тивности разных возрастных периодов к становлению психических процессов, функций и новообразований, а также ведущих видов деятельности. Важнейшей составной частью специализированного стандарта обучения и воспитания детей с нарушениями зрения является развитие и коррекция коммуникативной деятельности, а также компенсация наиболее нарушенного вследствие зрительной недостаточности компонента - социальной перцепции.

Таким образом, проблема развития социально-перцептивной компетентности школьников с нарушениями зрения соотносится с задачами разработки шкал развития и программ целенаправленного формирования жизненной компетенции как составляющей специализированного стандарта для ныне действующей системы специального образования лиц с нарушениями зрения. Наряду с этим овладение подростками с нарушениями зрения достаточным уровнем социально-перцептивной компетентности на основе «обходных путей развития» может рассматриваться как одно из необходимых условий их интегрированного обучения.

Для успешной интеграции и адаптации в обществе важнейшими качествами являются способность к установлению социальных контактов, адекватное восприятие и понимание партнеров по общению, владение способами самовыражения, облегчающими понимание со стороны окружающих, т.е. сфера социально-перцептивной компетентности. Как показывают отечественные и зарубежные исследования в области социальной психологии (Г.М. Андреева, М. Аргайл, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, В.А. Лабунская, Г.А. Ковалев, В.Н. Куницына, Г. Оллпорт, Л.А. Петровская, Н.В. Семилет, Е.В. Цуканова, П. Экман, и др.), установление первичного контакта, понимание и

оценка состояния партнера по общению, формирование первого впечатления, от которого в большой степени зависит продуктивность дальнейшего взаимодействия, основывается на зрительном восприятии. Поэтому поражение зрительного анализатора приводит к изменению как в самом процессе социальной перцепции, так и в содержании и структуре образов и представлений у людей с нарушениями зрения.

Компенсация зрительной недостаточности в сфере социальной перцепции происходит на основе изменения соотношения удельного веса оптической, акустической, тактильно-кинестезической и ольфакторной систем отражения в формировании образа партнера по общению. Определяющее влияние на процесс компенсации в сфере социальной перцепции оказывает уровень развития самосознания личности, осознание своих индивидуальных особенностей, положения в системе межличностных отношений и учета их в процессе общения. Сензитивным периодом для становления социально-перцептивной компетентности является подростковый возраст, когда деятельность общения, познания окружающих выступает в роли ведущей, определяющей весь ход личностного развития человека (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, А.В. Мудрик и др.)

В тифлопсихологии проблема развития социально-перцептивной компетентности подростков не была предметом специального исследования и лишь косвенно затрагивалась при изучении других вопросов: овладения средствами общения детьми с нарушениями зрения (Г.А. Анпилова, Т.П. Головина, Г.В. Григорьева, В.З. Денискина, М. Заорска, И.Г. Корнилова, Р.А. Курбанов, С.В. Петрова, Л.И. Плаксина, В.А. Феоктистова и др.), преодоления трудностей общения инвалидов по зрению (Г.А. Буткина, П.М. Залюбовский, А.Г. Литвак, Е.П. Синева, В.М. Сорокин и др.), решения задач социальной адаптации (В.П. Гудонис, В.А. Кручинин, Л.Н. Силкин, Л.И. Солнцева и др.), формирования стиля жизни и коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения (В.З. Кантор, Г.В. Никулина и др.).

Таким образом, потребности современной системы специального образования в разработке научно-теоретических основ психологической помощи учащимся с нарушениями зрения, с одной стороны, и недостаточная разработанность понятия, структуры, особенностей становления и возможностей компенсации социально-перцептивной компетентности, сформированной в условиях зрительной депривации, с другой - определили актуальность темы нашего исследования.

Цель исследования заключалась в анализе особенностей социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения и определении путей оптимизации ее развития в условиях школы-интерната.

Задачи исследования:

1. Проанализировать основные теоретико-методологические подходы к разработке понятия, структуры, возрастных особенностей становления социально-перцептивной компетентности в психологической и тифлологической литературе.

2. Изучить своеобразие развития социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения в сравнении с нормально видящими.

3. Выявить взаимосвязи зрительных, индивидуально-психологических и социально-психологических характеристик подростков с нарушениями зрения и показателей социально-перцептивной компетентности.

4. Разработать и апробировать модель психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения в условиях школы-интерната.

Объект исследования - социальная перцепция подростков с нарушениями зрения.

Предмет исследования - развитие социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения и возможности его оптимизации в условиях специально организованной психологической помощи.

Гипотезы исследования:

Своеобразие социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения, сформированной при дефиците визуальной информации и ограниченном круге общения в условиях школы-интерната, заключается в снижении объема и недостаточной глубине представлений о сверстниках, недиф-ференцированности и низкой точности межличностного понимания, снижении способности к восприятию социально-психологических характеристик сверстников. Эти особенности взаимосвязаны со зрительными, индивидуально-психологическими и статусно-ролевыми характеристиками подростков.

Недостатки в развитии социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения могут быть преодолены в процессе специально организованной психологической помощи.

Методологическая основа исследования:

- теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., важнейшим положением которой является принцип прижизненного формирования основных психологических структур сознания и личности в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного исторического опыта;

- базовые положения психологии межличностного познания, изложенные в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А Бодалева, Ю.Н. Емельянова,

Ю.М. Жукова, В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, Б.Ф. Ломова, Л.А. Петровской и др. о закономерностях социальной перцепции;

- теоретико-методические позиции ведущих специалистов тифлопедагогики и тифлопсихологии Л.П. Григорьевой, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, В.З. Кантора, Г.В. Никулиной, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, Б.К. Тупоногова, В.А Феоктистовой и др.; учение об общих и специфических особенностей психического развития в условиях зрительной депривации; принципы коррекцион-ной работы с детьми с нарушениями зрения. Методы исследования:

1. Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы: методика свободных описаний, методика «Личностный дифференциал», методика оценки возможностей зрительного различения элементов невербального поведения, методика диагностики индивидуально-психологических свойств на основе опросника Г. Айзенка для подростков; социометрия, аутосоциометрия.

3. Методы анализа данных: контент-анализ, методы математической и статистической обработки полученных данных.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг. на базе Саратовской, Самарской и Ульяновской школ-интернатов для незрячих и слабовидящих детей.

Программа экспериментального исследования состояла из трех этапов. На первом этапе изучались особенности социально-перцептивной сферы подростков с нарушениями зрения в сравнении с нормально видящими сверстниками. На втором этапе выявлялось влияние различных причин на становление социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения. И, наконец, на третьем этапе оценивалась возможность повышения уровня социально-перцептивной компетентности в условиях специально организованной психологической помощи.

На разных этапах в соответствии с поставленными задачами в исследовании принимали участие от 20 до 130 испытуемых, основную экспериментальную группу составили 70 подростков с нарушениями зрения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологическим обоснованием работы, подбором и разработкой методик, адекватных задачам экспериментального исследования, достаточно репрезентативной выборкой испытуемых, использованием методов статистической обработки данных.

Положения, выносимые на защиту: 1. Социально-перцептивная компетентность подростков с нарушениями зрения имеет особенности, заключающиеся в низком объеме и недостаточной глубине представлений о сверстнике, низкой дифференцированности и

точности межличностного понимания, сниженном уровне развития способности к восприятию социально-психологических характеристик.

2. Показатели социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения взаимосвязаны с их зрительными, индивидуально -психологическим и статусно-ролевыми характеристиками.

3. Психологическая помощь, основанная на соотношении источников формирования социально-перцептивной компетентности и активных форм групповой психологической работы, представляет собой систему деятельности психолога специального коррекционного образовательного учреждения и способствует существенному повышению социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что впервые теоретически осмыслена проблема своеобразия развития процессов межличностного познания у незрячих и слабовидящих школьников, проведен анализ причин снижения социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения, показана взаимосвязь социально-перцептивной компетентности со зрительными, индивидуально-психологическими и статусно-ролевыми характеристиками незрячих и слабовидящих детей, научно обоснованы способы целенаправленного формирования социально-перцептивной компетентности в условиях зрительной недостаточности.

Практическая значимость работы заключается в создании модели психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности незрячих и слабовидящих школьников, основанной на соотношении источников ее формирования и активных форм групповой психологической работы и представляющей собой систему деятельности психолога специального коррек-ционного образовательного учреждения во взаимодействии со всеми участниками образовательно-воспитательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональных научных конференциях ПИ СГУ (Саратов, 2002, 2003, 2004), Всероссийской научно-практической конференции (Самара 2003), Международной научно-практической конференции (Москва 2003), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (Санкт-Петербург 2003), III Всероссийском съезде тифлопедагогов (Санкт-Петербург, 2004), заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями зрения ГНУ ИКП РАО (Москва, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005).

По результатам исследований разработаны лекции и практические занятия в рамках курсов «Психология лиц с нарушениями зрения», «Организация и содержание специальной психологической помощи детям с нарушениями в

развитии» для студентов факультета коррекционной педагогики и специальной психологии ПИ СГУ. Результаты исследования внедрены в практику работы специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения «Школа-интернат для незрячих и слабовидящих детей» г. Саратова.

Публикации. Результаты исследования отражены в 9 публикациях автора, список которых приводится в конце автореферата.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа изложена на 207 страницах машинописного текста, включает 19 таблиц, 19 диаграмм, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются предмет, объект, цель и задачи исследования, формулируются гипотезы, раскрываются методы, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, дается информация об организации исследования, апробации и внедрении его результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к изучению социально-перцептивной компетентности в психологии» рассматриваются подходы к определению феномена социально-перцептивной компетентности в психологии, основные закономерности социальной перцепции на разных этапах онтогенеза, особенности социально-перцептивной компетентности у лиц, имеющих зрительную недостаточность.

Показано, что к настоящему времени в психологии еще не сложилась общепринятая трактовка понятия компетентности. В связи с этим проанализированы авторские подходы к определению социальной, социально-психологической, коммуникативной компетентности зарубежных и отечественных исследователей: М. Аргайла, Ю.М. Жукова, Ю.Н. Емельянова, Е.В. Коблянской, В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, Л.А. Петровской, П.В. Растян-никова, К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор, Л. Селмана и др. В результате теоретического анализа сформулировано рабочее определение социально-перцептивной компетентности для нашего исследования. Под социально-перцептивной компетентностью мы понимаем определенный уровень сформированности опыта межличностного познания, включающий в себя знание закономерностей социальной перцепции и освоенность способов адекватного восприятия, оценки и понимания людей. Основу социально-перцептивной компетентности составляют социально-перцептивные способности. Социально-перцептивные способности формируются в результате взаимодействия одного человека с другим и

обеспечивают адекватное отражение психических состояний человека, его качеств и взаимоотношений.

В психологических исследованиях (B.C. Агеев, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.Я. Гозман, А.И. Донцов, Г.А Ковалев, В.А Лабунская, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, и др.) установлено, что восприятие человека человеком представляет собой частный случай социальной перцепции и основывается преимущественно на зрительном восприятии. Особенности развития социальной перцепции на разных этапах онтогенеза раскрыты в исследованиях Н.И. Бабич, А.А. Бодалева, А.С. Золотняковой, С.В. Кондратьевой, В.Н. Куни-цыной, В.А Лабунской, Р.А Максимовой, В.Н. Панферова, К.Н. Платон, Т.В. Снегирева, Л.П. Хохловой, A.M. Щетининой и др. Установлено, что подростковый и юношеский возраст являются наиболее активными периодами в развитии способности к адекватному восприятию и пониманию других людей. На формирование человека как субъекта межличностного познания, характер затруднений, испытываемых в социальной перцепции, оказывает влияние большое число факторов. Исследователями отмечается значение опыта непосредственного общения (А.А. Бодалев, Г.А Ковалев, A.M. Прихожан, А.Н. Сухов Н.Н. Толстых и др.), влияние комплекса индивидуально-личностных свойств (А.Т. Губко, В.А Лабунская, И.П. Шкуратова, А.Л. Южанинова и др.), положения в системе межличностных отношений. (М.Ю. Кондратьев, Н.Ф. Федотова, Е.В. Цуканова и др.) на процесс и результат социальной перцепции. Указанные факторы имеют значительное своеобразие у лиц с нарушениями развития и являются предметом исследований в специальной психологии (O.K. Агавелян, М.Г. Агавелян, Э.А Вийтар, П.М. Залюбовский, А.Ю. Заровняева, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис М.М. Нудельман и др.)

Проведенный теоретический анализ исследований различных аспектов проблемы общения в отечественной тифлопсихологии (Т.П. Головина, Г.В. Григорьева, В.П. Гудонис, В.З. Денискина, П.М. Залюбовский, В.З. Кантор, Р.А. Курбанов, А.Г. Литвак, Э.Н. Лобкова, И.С. Моргулис, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Е.П. Синева, Л.И. Солнцева, Э.М. Стернина, В.А. Феоктистова и др.) показал, что к настоящему времени накоплен определенный объем материалов по проблеме восприятия и понимания человека человеком в условиях зрительной недостаточности. Однако не получили подробного рассмотрения вопросы становления социально-перцептивной компетентности на разных этапах онтогенеза, в частности в подростковом возрасте, являющемся сензитивным периодом для развития социально-перцептивных способностей. Не изучены особенности социально-перцептивной сферы у подростков с различными нарушениями зрительной функции (незрячих и слабовидящих), отсутствуют методики социально-психологической оценки зрительных возможностей в сфере восприятия другого человека. Остается малоизученной проблема взаимосвязи особен-

ностей личностного и коммуникативного развития подростков с нарушениями зрения.

Во второйглаве «Особенности социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения» представлены материалы констатирующего этапа эксперимента.

Программа экспериментального изучения социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения состояла из двух этапов. На первом этапе изучались особенности социально-перцептивной сферы подростков с нарушениями зрения в сравнении с нормально видящими. На втором этапе выявлялось влияние различных причин на становление социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения.

Показатели социально-перцептивной компетентности оценивались с помощью комплекса методических средств, включающего в себя традиционные, адаптированные, хорошо зарекомендовавшие себя методики (методика свободных описаний, методика «Личностный дифференциал», опросник Г. Айзенка, социометрия), модифицированную нами аутосоциометрическую методику (рефлексивная социометрия) и авторскую методику социально-психологической оценки зрительного восприятия элементов невербального поведения.

В подростковом возрасте сфера представлений подростка о сверстнике в наибольшей мере отражает его возможности в межличностном познании. В первой серии экспериментов изучались в сравнительном аспекте описания сверстников, сделанные подростками младшей (10-12 лет) и старшей (13-15 лет) возрастных групп с различным состоянием зрительной функции (нормально видящих, слабовидящих, незрячих). Полученные 525 описаний сверстников были проанализированы качественно и количественно. Методом контент-анализа в структуре представлений выделены блоки (формально-биографических и внешне воспринимаемых, индивидуально-психологических и социально-психологических характеристик) и категории (биографические сведения; внешние данные, физическое развитие; детали оформления внешности; интересы, увлечения; отдельные поступки, привычки; черты характера; общие оценочные суждения о сверстнике; чувства, эмоции, преобладающее настроение; межличностные отношения; положение в группе сверстников), упоминаемые авторами описаний. Введенный нами показатель глубины межличностного восприятия характеризуется количеством блоков характеристик, отраженных в описании; показатель объема межличностного восприятия характеризуется количеством категорий.

Установлено, что у нормально видящих подростков наблюдается интенсивное развитие глубины и объема представлений о сверстниках; в структуре образа сверстника существует тенденция к увеличению с возрастом доли соци-

ально-психологических характеристик; в содержании представлений -повышение уровня обобщенности используемых понятий, переход от перечисления отдельных черт и действий одноклассника к оценочным суждениям о его личности. Развитие представлений о сверстнике у подростков с нарушениями зрения как составляющей социально-перцептивной компетентности отличается своеобразием. Слабовидящие подростки в целом недооценивают внешне воспринимаемые характеристики сверстников, уделяя большее внимание их индивидуально-психологическим и социально-психологическим характеристикам. Представления о сверстниках слабовидящих подростков отличаются недостаточной глубиной и низким объемом. Обобщение изначально узкого круга признаков сверстника приводит к формированию поверхностных и односторонних представлений. Незрячие подростки с возрастом накапливают сведения о внешне воспринимаемых характеристиках своих одноклассников, но в меньшей степени отражают их социально-психологические характеристики. Развитие представлений о сверстнике у незрячих подростков характеризуется замедленным (по сравнению с нормой) увеличением объема и глубины межличностного восприятия. Уровень обобщенности признаков, используемых в описаниях незрячими подростками, совершенно различный: от общих оценочных суждений о личности до перечисления отдельных мелких признаков внешнего облика и единичных поступков. Таким образом, рост объема и глубины представлений о сверстниках у незрячих подростков идет за счет несистематизированного накопления различных сведений о них.

Результаты корреляционного анализа (применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена R) свидетельствуют о том, что представления о сверстнике подростков с нарушениями зрения находятся в тесной связи с принятыми в данном классе нормами и стереотипами восприятия. Классный коллектив, являющийся часто единственным кругом общения подростков с нарушениями зрения, во многом становится определяющим фактором в формировании социально-перцептивной компетентности.

Изучение дифференцированности и точности межличностного понимания подростков с нарушениями зрения, проведенное на основании методики «Личностный дифференциал», показало, что у подростков, независимо от состояния зрительной функции, процесс понимания сверстников начинается с оценки ярких положительных проявлений качеств, таких как дружеское расположение, симпатия, доминирование, общительность. В подростковом возрасте происходит существенное повышение дифференцированности в восприятии сверстника слабовидящими подростками; они становятся способными к различению оттенков и нюансов в поведении и отношениях одноклассников. Незрячие подростки проявляют значительное повышение дифференцированности в понимании качеств сверстников, связанных с субъективными предпочтениями, и не-

значительное повышение дифференцированности в понимании качеств сверстников, связанных с доминированием - подчинением и экстра - интровертиро-ванностью. В целом процесс повышения дифференцированности межличностного понимания не заканчивается в подростковом возрасте. Подростки с нарушениями зрения имеют некоторое отставание в развитии дифференцированно-сти межличностного понимания по сравнению с нормально видящими.

На протяжении подросткового возраста повышается точность в понимании свойств и качеств сверстников. Принятая нами схема оценки уровня точности межличностного понимания имеет неоднозначную трактовку в применении к учащимся массовой и коррекционной школ из-за различной наполняемости классов, а также к слабовидящим и незрячим учащимся из-за неодинаковой стабильности классных коллективов, в которых они обучаются. Незрячие подростки значительно повышают с возрастом уровень точности понимания своих одноклассников, т.к. имеют постоянные и устойчивые контакты с одноклассниками и обладают достаточным объемом представлений о них. Слабовидящие учащиеся в старшем подростковом возрасте не обладают достаточной точностью в межличностном понимании, т.к. обучаются в нестабильных классных коллективах и не имеют достаточного объема и глубины представлений об одноклассниках.

Изучение способности к осознанию межличностных отношений в классе и элементов статусной структуры группы проводилось на основе сопоставления результатов социометрии и аутосоциометрии (рефлексивной социометрии). Получены результаты, свидетельствующие об интенсивном развитии данной способности у школьников с нарушениями зрения на протяжении подросткового периода. Однако достаточного уровня развития данных способностей достигают не более трети подростков с нарушениями зрения. Большинство из них нуждается в помощи для развития данной способности в процессе специально организованной коррекционной работы.

При анализе причин, приводящих к снижению показателей социально-перцептивной компетентности, рассматривались зрительные, индивидуально-психологические и социально-психологические характеристики подростков. Социально-психологическая оценка зрительных возможностей восприятия элементов невербального поведения показала качественные различия в возможностях восприятия и понимания другого человека слабовидящими подростками, связанные с их зрительными нарушениями. Можно выделить несколько групп среди учащихся школ для незрячих и слабовидящих детей, значительно отличающихся по этим возможностям:

1 группа — тотально слепые учащиеся и учащиеся с остротой зрения до 0,02 - не имеют возможности зрительного отражения физического облика, деталей оформления внешности и зрительно воспринимаемых элементов невер-

бального поведения, используют при восприятии слуховую, ольфакторную и тактильную системы отражения;

2 группа - учащиеся с остротой зрения 0,03-0,04 - используют зрительную систему отражения, имеют возможность воспринимать мимику собеседника лишь на самой близкой дистанции общения, жесты - на дистанции личного общения и позы — на социальной дистанции;

3 группа — учащиеся с остротой зрения 0,05-0,09 - используют зрительную систему отражения как ведущую, имеют возможность зрительно воспринимать мимику на дистанции личного общения, жесты и позы - на социальной дистанции;

4 группа — учащиеся с остротой зрения 0,1 и выше - используют зрительную систему отражения как ведущую, имеют возможность зрительно воспринимать мимику, жесты и позы на дистанции социального общения.

При анализе взаимосвязей отдельных показателей социально-перцептивной компетентности и индивидуально-психологических характеристик подростков (экстра-интроверсии и нейротизма по Г. Айзенку) установлено, что социально-перцептивная компетентность - сложное, многоуровневое образование, имеющее устойчивую связь с различными индивидуально-психологическими характеристиками субъекта межличностного познания. На основании оценки значимости различий по ^критерию Стьюдента выявлено, что у подростков с нарушениями зрения существует взаимосвязь высокого уровня экстраверсии и объема представлений о сверстнике, среднего уровня экстраверсии и глубины представлений о сверстнике, а также взаимосвязь ин-троверсии и способности к оценке межличностных отношений в группе. У подростков с нарушениями зрения существует связь высокого уровня нейротизма и точности понимания сверстников. Таким образом, каждый из показателей социально-перцептивной компетентности обнаруживает связь с определенным уровнем одного из факторов - экстра-интроверсии или нейротизма. Не существует жесткой детерминации показателей социально-перцептивной компетентности индивидуально-психологическими особенностями. Повышенная общительность, открытость, ориентация на окружающих (выраженная экстраверсия) положительно сказываются на объеме представлений о сверстнике, но не всегда связаны с глубиной этих представлений, а также отрицательно отражаются на способности к осознанию межличностных отношений в группе. Эмоциональная неустойчивость, тревожность (высокий нейротизм) положительно связана с точностью межличностного понимания.

При анализе взаимосвязей отдельных показателей социально-перцептивной компетентности и социально-психологических характеристик подростков (социометрического статуса в группе сверстников) показано, что высокий социометрический статус в классе достоверно связан с точностью

межличностного понимания и с глубиной представлений о сверстнике на уровне тенденции.

Выявленные в ходе констатирующего этапа эксперимента особенности социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения — снижение объема и глубины межличностного восприятия, нарушения в структуре представлений о сверстниках, недостаточная дифференцированность и точность межличностного понимания, низкая способность к оценке социально-психологических явлений — доказывают актуальность организации специальной помощи в развитии этой сферы, имеющей конечной целью существенное повышение социальной адаптации лиц со зрительной патологией.

В третьей главе «Пути оптимизации развития социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения» рассматривается современное состояние проблемы психолого-педагогической помощи в развитии коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, обсуждаются основания создания модели психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности и приводятся результаты формирующего этапа эксперимента.

При анализе методических подходов и программ коррекции и развития коммуникативной сферы детей с нарушениями зрения, изложенных в работах С.К. Амировой, Г.А. Анпиловой, В.Е. Бобровой, Л.Н. Галкиной, Г.В. Григорьевой, В.З. Денискиной, Т.А. Дорофеевой, Л.М. Зальцман, М. Заорска, Н.Н. Каля-биной, И.Г. Корниловой, И.В. Моисеенко, Е.А. Морозовой, Г.В. Никулиной, С.В. Петровой, Л.И. Плаксиной, Л.Н. Ростомашвили, Е.В. Селезневой, Л.И. Солнцевой и др., мы отмечаем, что наиболее разработанными и апробированными являются программы развития коммуникативной деятельности дошкольников. В них представлен материал, достаточный для ознакомления детей с основными средствами невербального общения. Методы и приемы реализации программного содержания показали свою эффективность в экспериментальном обучении. Опора в реализации программ на ведущую в дошкольном возрасте игровую деятельность обеспечивает развивающее воздействие на все психическое развитие. Программы развития коммуникативной деятельности в младшем школьном возрасте лишь восполняют пробелы в становлении коммуникативной деятельности учащихся школ, не посещавших ранее специальные дошкольные учреждения. Программы развития коммуникативной деятельности для подростков с нарушениями зрения являются в настоящее время недостаточно разработанными. Поэтому в русле проведенного исследования развития социально-перцептивной компетентности нами поставлена задача разработки модели психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения в условиях обучения в школе-интернате.

Разработанная нами модель психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности основана на соотношении источников формирования социально-перцептивной компетентности и активных форм групповой психологической работы (Рисунок 1).

Рисунок 1.

Соотношение источников формирования социально-перцептивной компетентности и активных форм групповой психологической работы Источники формирования социально-перцептивной компетентности

V 1 'Г

Жизненный опыт Научные знания Художественные произведения

п V 1 г ¿к

Групповой психологический тренинг Групповое психологическое обучение Арттерапия

Активные формы групповой психологической работы

Предложенная нами модель включает в себя систему работы психолога специального коррекционного образовательного учреждения во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса. Ядром психологической помощи являются активные формы групповой коррекционно-развивающей работы, принципы, методы и приемы которой детально разработаны в практической психологии Т.А. Добровольской, Ю.Н. Емельяновым, ГА Ковалевым, Л.Н. Комисаровой, И.Ю. Левченко, А.Г. Лидерсом, С.И. Макшановым, Е.А.Медведевой, Л.А. Петровской, А.С. Прутченковым, Ю.Н. Хрящевой, О.В. Хух-лаевой и др.

Формирующий этап эксперимента проводился на базе школы-интерната для незрячих и слабовидящих детей г. Саратова. В ходе апробации модели психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности были организованы 3 цикла коррекционно-развивающих занятий для подростков. В 5-м классе - цикл занятий «Кто мы такие?». Основным содержанием данного цикла было расширение представлений о себе и одноклассниках у младших подростков с нарушениями зрения. Реализация данного цикла занятий проводилась по классам, в течение 3-х месяцев, на специально выделенных для этих целей классных часах. Цикл состоял из 10 занятий. Посещение занятий было обязательным для всех учащихся, присутствовавших в этот день в школе. Спустя год в 6-м классе с этими же учащимися был проведен тренинг «Я и мы», основным содержанием которого явилась отработка навыков восприятия и по

нимания партнеров по общению, а также формирование навыков эффективного взаимодействия в стандартных ситуациях. Организация тренинга была иной: к участию приглашались желающие шестиклассники, занятия проводились после уроков, посещение занятий было добровольным. В следующем учебном году с семиклассниками проводились тренинги «Я и другие». Комплектование групп тренинга основывалось на результатах психологической диагностики. Психолог беседовал с каждым учащимся, мотивируя его на участие в тренинговой работе, так как опыт проведения тренинга на добровольной основе показал, что подростки, имеющие наибольшие трудности в сфере общения, избегают таких занятий. В результате были проведены занятия 2-х тренинговых групп. Основным содержанием занятий являлось создание условий для личностного становления учащихся, снятие барьеров в межличностном познании, развитие навыков решения проблем, возникающих в сфере общения у подростков.

Результаты апробации модели психологической помощи подросткам с нарушениями зрения, проведенной в течение 3-х лет, показали существенное повышение основных показателей социально-перцептивной компетентности. Повысился уровень глубины межличностного восприятия. Большинство подростков, участвовавших в коррекционно-развивающих занятиях, заметно расширило свои представления о сверстниках: перешло от преимущественного использования характеристик одного - двух блоков к использованию характеристик двух — трех блоков в описаниях сверстников. Значимость различий в распределении подростков по уровням глубины межличностного восприятия до начала и по окончании коррекционно-развивающей работы оценивалась с помощью х2- критерия. Полученные значения (%2=24,59, р<0,01) свидетельствуют о существенном изменении уровня глубины межличностного восприятия. (Диаграмма 1) Диаграмма 1.

Изменение уровня глубины межличностного восприятия в ходе коррекционной работы

Низкий Средний с Средний Средний с Высокий тенденцией к тенденцией к

низкому высокому

СП-до начала коррекционно-развивающих занятий да - по окончании коррекционно-развивающих занятий

По показателю объема межличностного восприятия получены следующие результаты: среднее количество категорий в описаниях сверстников подростками увеличилось с 3,4 до 6,7, что значительно превышает средний показатель прироста даже у нормально видящих подростков.

Сравнительный анализ распределения по блокам признаков, используемых подростками в описании сверстника, показал изменения в структуре образа сверстника, произошедшие в ходе коррекционно-развивающей работы. (Диаграмма 2).

Диаграмма 2.

Изменения в структуре образа сверстника у подростков с нарушениями зрения

По окончании

СП - Внешние характеристики и биографические сведения Щ - Индивидуально-психологические характеристики I—| - Социально-психологические характеристики

В результате коррекционно-развивающей работы существенно изменилось распределение признаков, используемых подростками в описаниях сверстников. Возросло количество признаков, относящихся к блоку внешних характеристик и биографических сведений (с 26% до 30%), уменьшилось количество признаков, относящихся к блоку индивидуально-психологических характеристик (с 74% до 58%), появились признаки, относящиеся к блоку социально-психологических характеристик (12%). Динамика развития представлений о сверстниках у подростков с нарушениями зрения, участвовавших в апробации модели психологической помощи, приблизилась к динамике развития представлений о сверстниках у нормально видящих подростков.

На констатирующем этапе эксперимента было установлено, что межличностное понимание подростков с нарушениями зрения отличается «экстремальностью», т.е. преимущественным использованием крайних положительных

До начала коррекционно-развивающих занятий

и крайних отрицательных оценок. С возрастом «экстремальность» оценок снижается, однако не достигает уровня дифференцированности: понимания сверстников, характерного для нормально видящих подростков. Распределение оценок по диапазонам шкал у подростков с нарушениями зрения по окончании коррекционно-развивающих занятий сравнимо с распределением оценок у старших нормально видящих подростков. Таким образом, по показателю диф-ференцированности межличностного понимания подростки с нарушениями зрения, участвовавшие в апробации модели психологической помощи, достигли уровня дифференцированности, свойственного их нормально видящим сверстникам.

По показателю способности к осознанию межличностных отношений в классе также оценивалась эффективность модели психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности. В результате участия в коррекционно-развивающих занятиях большинство подростков переместилось с крайне низкого и низкого уровня на низкий и средний уровни развития способности к осознанию межличностных отношений в классе. Изменения, произошедшие в распределении подростков с нарушениями зрения по уровням успешности осознания межличностных отношений в классе, представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3.

Изменения в распределении по уровням успешности |

1 осознания межличностных отношений в классе !

Крайне низкий Низкий Средний Высокий

[Щ - до начала коррекционно-развивающих занятий ВИ . по окончании коррекционно-развивающих занятий

Значимость различий в распределении подростков по уровням успешно -сти осознания межличностных отношений в классе в результате участия в кор-рекционно-развивающей работе оценивалась с помощью х,2- критерия. Полученные значения (%2:=34,42, р<0,01) свидетельствуют о существенных измене-

ниях в распределении подростков по уровням успешности осознания межличностных отношений в классе до начала и го окончании коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, результаты апробации модели психологической помощи подросткам с нарушениями зрения показывают повышение следующих показателей социально-перцептивной компетентности: объема и глубины представлений о сверстниках, дифференцированности межличностного понимания, способности к осознанию межличностных отношений в классном коллективе. Поэтому разработанная нами модель психологической помощи может быть признана эффективной для повышения уровня социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения в условиях школы-интерната. Следует также отметить, что в апробации были задействованы не все структурные элементы модели. Можно предположить, что активизация психологического просвещения родителей, индивидуальная консультативная работа с педагогами, включение в коррекционно-развивающие занятия приемов арттерапии существенно повысят эффективность предлагаемой модели и сделают ее по своему содержанию психопрофилактической.

В заключении обобщаются результаты исследования социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения, формулируются выводы и намечаются перспективы дальнейшей работы.

Основные выводы исследования:

Таким образом, особенности представлений о сверстниках подростков с нарушениями зрения заключаются в низком объеме сведений, поверхностных и односторонних суждениях о них. Недостаточная глубина представлений у слабовидящих подростков выражается в неполном отражении формально-биографических и внешне воспринимаемых характеристик, а у незрячих - в невозможности адекватно отразить социально-психологические, характеристики т.е. типичные для одноклассников взаимоотношений и элементов статусной структуры группы. Развитие дифференцированности и точности межличностного понимания у подростков с нарушениями зрения происходит замедленно по сравнению с нормально видящими. Незрячие подростки затрудняются в дифференциации качеств сверстника, связанных с доминированием - подчинением и активностью. Слабовидящие подростки в целом обладают более высокой дифференцированностью межличностного понимания, по сравнению с незрячими. Однако незрячие подростки обладают более высокой точностью межличностного понимания, чем слабовидящие. Достаточным уровнем осознания межличностных отношений и элементов статусной структуры в классе обладают около трети учащихся с нарушениями зрения.

Несомненно, выявленные в развитии социально-перцептивной компетентности особенности возникают как вследствие общего снижения зрительной информации, так и в результате влияния специфических социально-психологических условий развития личности подростков с нарушениями зрения. Более детальный анализ причин, приводящих к снижению социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения, показал, что существуют различия в возможностях восприятия и понимания другого человека слабовидящими подростками, связанные с их зрительными нарушениями. Мы установили также, что социально-перцептивная компетентность - сложное, многоуровневое образование, имеющее устойчивую связь с различными индивидуально-психологическими характеристиками. У подростков с нарушениями зрения установлена взаимосвязь высокой экстраверсии и объема представлений о сверстнике, средней экстраверсии и глубины представлений о сверстнике, а также взаимосвязь интроверсии и способности к оценке межличностных отношений в группе. У подростков с нарушениями зрения существует взаимосвязь высокого уровня нейротизма и точности понимания сверстников. Установлена взаимосвязь особенностей социометрического статуса подростков и отдельных показателей социально-перцептивной компетентности. Высокий социометрический статус в классе достоверно связан с точностью межличностного понимания. Существует тенденция к взаимосвязи высокого социометрического статуса и глубины представлений о сверстнике.

Выявленные в нашем исследовании особенности социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения показали актуальность организации специальной помощи в развитии этой сферы, имеющей конечной целью существенное повышение социальной адаптации лиц со зрительной патологией.

Разработанная нами модель психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности основана на соотношении источников формирования социально-перцептивной компетентности и активных форм групповой психологической работы. Предложенная модель включает в себя систему работы психолога специального коррекционного образовательного учреждения во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса. Ядром психологической помощи являются активные формы групповой коррек-ционно-развивающей работы. Результаты апробации модели психологической помощи подросткам с нарушениями зрения, показали существенное повышение всех показателей социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения.

Перспективой проведенного исследования является дальнейшее изучение феномена социально-перцептивной компетентности учащихся с нарушениями зрения, совершенствование форм и методов оказания психологической помо-

щи, дополнение ее средствами арттерапевтического воздействия и расширение временных границ реализации с 4 по 8 класс, что позволит предупредить возникновение недостатков социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Коновалова М.Д. Формирование эстетических представлений у школьников с нарушениями зрения // Социально-психологические проблемы образования детей с отклонениями в развитии: Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во Латанова В.П., 2002. - С. 68 - 74.

2. Коновалова М.Д. Изучение особенностей общения и взаимоотношений в группах подростков с нарушениями развития // Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью: проблемы теории и практики: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. доц Л.В. Шиповой. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. - С. 26 - 30.

3. Коновалова М.Д. Теоретические основания для определения понятия социально-перцептивной компетентности // Труды педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. Вып.3. Дефектология. - С. 22 - 29.

4. Коновалова М.Д. Факторы становления социально-перцептивной компетентности незрячих и слабовидящих школьников // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции специальной педагогики и психологии»: В 2 частях. Ч. 2 . - Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - С. 12 -17.

5. Коновалова М.Д. Социальная интеграция незрячих: проблемы этики общения // Дети-инвалиды: права и реальность: Доклад региональной научно-практической конференции / Самойлова С.В., Фокина Т.П. Саратов: ООО «Три А», 2003. - С. 103 - 105.

6. Коновалова М.Д. Формирование навыков общения и культурного поведения у детей с нарушенным зрением (из опыта работы) // Глобальное партнерство за демократическое будущее: Материалы конференции.-East Carolina University: Literal Books, 2003. - С. 239 - 241.

7. Коновалова М.Д. Особенности восприятия и понимания сверстника подростками с нарушениями зрения // Материалы Всероссийской научно-практической конференция с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции»: В 2

частях. Ч. 2. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2003. - С. 247 -253.

8. Коновалова М.Д. Исследование особенностей социальной перцепции подростков с нарушениями зрения // Материалы Международной научно-практической конференции «Профессиональное образование лиц с нарушениями зрения: проблемы, опыт, перспективы»: В 2 частях. Ч. 1. - М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 118 - 123.

9. Коновалова М.Д. Социально-перцептивная компетентность как фактор социальной адаптации подростков с нарушениями зрения // Психология системного функционирования личности: Материалы междунар. науч. конф. -Саратов: Изд - во Сарат. ун-та, 2004. - С. 157 - 160.

Принято к исполнению 04/02/2005 Исполнено 05/02/2005

Заказ № 590 Тираж: 100 экз.

0 0 0 «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 (095) 318-40-68 www.autoreferat га