Автореферат диссертации по теме "Развитие системности мышления у детей 6-9 лет в процессе обучения"

На правах рукописи

Деулин Дмитрий Владимирович

РАЗВИТИЕ СИСТЕМНОСТИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ 6-9 ЛЕТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19 00 07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ лиссептаттии ня соискание ученой степени кандидата психологических наук

0031738в5

Москва - 2007

003173885

Работа выполнена в Психологическом институте Российской академии образования

Научные руководители доктор психологических наук, профессор

действительный член РАО РУБЦОВ Виталий Владимирович, кандидат психологических наук РИВИНА Ирина Владимировна

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

САЛМИНА Нина Гавриловна

кандидат психологических наук КОНДАКОВ Игорь Михайлович

Ведущая организация Институт психологии РАН

Защита состоится « 13 » ноября 2007 года в 13 00 часов на заседании диссертационного совета К-008 017 01 при Психологическом институте Российской Академии Образования ко адресу 125009, г Москва, ул Моховая, 9, строение 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО

Автореферат разослан « » 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

И А. Левочкина

Актуальность исследования. Работа посвящена изучению динамики развития системности мышления и ее компонентов у дошкольников и младших школьников, обучающихся в различных образовательных средах, а также в условиях специальной организации совместной учебной деятельности

Необходимость выяснения условий, способствующих успешности обучения детей, с давних времен осознавалась мировой педагогической наукой и практикой Исследования, проводимые в отечественной психологии в русле теории учебной деятельности Д Б Эльконина и В В Давыдова, показывают, что развитие у ребенка способности к самостоятельному мышлению является важной предпосылкой для эффективного овладения учебной программой Согласно этой теории ее своеобразным побуждением является предметно-содержательное, теоретическое отношение субъекта к системному объекту Такое отношение формируется на основе выполнения особых учебно-познавательных действий, направленных яа анализ школьником условий происхождения некоторой системы объектов и выделения генетически исходного отношения, определяющего конкретные и частные проявления данной системы (Л И Айдарова, А 3 Зак, А К Маркова, Г И Минская, В В Реп-кин и др) В данном контексте системность понимается как показатель сформированности теоретических понятий (М А Семенова), научных знаний (ГМ Микулина, О В Савельева), учебно-познавательных действий (В В Рубцов), в целом как критерий развития теоретического мышления (В В Рубцов, НИ Поливанова, И В Ривина)

Актуальность данного диссертационного исследования определяется его направленностью на изучение проблемы организации обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и на разработку методов, повышающих его эффективность за счет выявления и использования в процессе обучения средств для развития мышления детей

Объект исследования - развитие мышления у старших дошкольников и младших школьников

Предмет исследования - особенности развития системности мышления и ее компонентов у старших дошкольников и младших школьников, в зависимости от специфики образовательной среды, а также в условиях специальной организации совместной учебной деятельности

Цель исследования - выявление особенностей развития системности мышления детей 6-9 лет (старших дошкольников и младших школьников) в зависимости от образовательной среды и специфики организации совместной учебной деятельности

Задачи исследования:

1 Провести теоретический анализ исследований, связанных с различными подходами к изучению системности в философско-психологическом и психолого-педагогическом аспектах

2 Провести исследование компонентов системности мышления и меры их представленности в общей структуре системного мышления дошкольников (6 лет) и учащихся младших классов (7-9 лет)

3 Выявить специфику развития системности мышления в зависимости от образовательной среды школы

4 Разработать и апробировать цикл игровых занятий с использованием специальной организации совместной деятельности и оригинальных методик для развития системности мышления и ее отдельных компонентов у учащихся младших классов

Гипотезы исследования:

1 Системность мышления как многокомпонентный структурированный показатель теоретического мышления (умение оперировать образами, устанавливать отношения между элементами системы по аналогии, абстрагироваться от несущественных признаков и выделять существенные признаки системы, а также умение выделять принцип ее строения и строить новую систему на основе выявленной закономерности) свойственна уже детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста

2 В различных образовательных средах системность мышления и ее компоненты у учащихся младших классов развиваются по-разному и имеют свою специфику В среде, основанной на свободной и самостоятельной исследовательской деятельности детей, имеющих возможность порождать и обсуждать с партнерами собственные модели учебного содержания, понимать и принимать позицию других участников учебного процесса, а также находить взаимосвязь нового знания с явлениями окружающего мира («развивающая» среда), системность мышления формируется существенно более эффективно чем в среде, не содержащей этих характеристик («традиционная» среда)

3 Эффективным фактором развития системности мышления является специально организованная совместная деятельность дошкольников и младших школьников, основанная на последовательном развитии каждого компонента системности в условиях позиционного обмена мнениями и предметно-содержательного разделения деятельности

Методологической основой исследования стали разработанные в отечественной науке принципы и положения психологической теории деятельности человека (Л С Выготский, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн) и теории учебной деятельности, характеризующей закономерности психического развития школьников в процессе обучения (Д Б Эльконин, В В Давыдов ) Изучение системности мышления опиралось на положения о детерминированности умственного развития детей содержанием обучения и, прежде всего, обусловленностью психического развития формами организации совместной учебной деятельности (В В Рубцов, А Н Перре-Клермон, Н И Поливанова, И В Ривина, И М Улановская, Г А Цукерман)

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения указанных задач использовались следующие методы теоретический анализ научной литературы, сравнительный анализ различных образовательных технологий, констатирующий эксперимент и цикл развивающих занятий, наблюдение за детьми и деятельностью учителя в процессе их взаимодействия

на уроках, экспертные оценки учителей, беседы с детьми и учителями, статистические методы

База исследования - московские школы №№ 446, 1315, Братовщин-ская средняя общеобразовательная школа Московской области, дошкольные учреждения г Москвы - детский сад комбинированного типа № 1647

В экспериментах в течение 2006 - 2007 годов участвовало 240 человек -36 дошкольников и 204 учащихся 1-3 классов

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1 Организация обучения в начальной школе, р азработанная в рамках развивающей парадигмы (исследовательская деятельность детей, возможность обсуждать со сверстниками собственные модели учебного содержания, специально организованная совместная учебная деятельность, равноправные партнерские отношения учителя с учащимися, демократичный педагогический стиль деятельности, ориентация учителя на творческое начало в учебной деятельности учащихся), в существенно большей степени, чем организация обучения в традиционной школе способствует формированию системности мышления младших школьников

2 Традиционное обучение, не направленное на специальную организацию совместно-разделенной деятельности детей и создание равноправных партнерских отношений учителя с учащимися, не способствует развитию у детей младшего школьного возраста системности мышления

3 Совместная учебная деятельность детей 6-9 лет, построенная по позиционному и предметно-содержательному принципам, а также с учетом последовательного формирования каждого компонента системности способствует эффективному развитию системности мышления в целом

Научная новизна исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений о возможностях развития системности мышления у старших дошкольников и учащихся начальных классов

Выявлено своеобразие развития системности мышления в обычных условиях школы и в школе с развивающей образовательной средой (программа

Л Г Петерсон) Показано, что совместно-распределенная деятельность детей, построенная по позиционному и предметно-содержательному типам (разработан оригинальный курс игровых развивающих занятий), способствует развитию системности мышления в целом и ее отдельных компонентов Результаты проведенного исследования делают более полными психологические представления об условиях развития системности мышления и ее компонентов в младшем школьном возрасте

Исследована возрастная динамика развития системности мышления и ее компонентов, от старшего дошкольного и до верхней границы младшего школьного возраста Результаты проведенного комплексного экспериментального исследования, выявили, что обучение в школах с традиционными технологиями (в сравнении со школами развивающего типа), специально не направлено на развитие такой основополагающей характеристики развития мышления как системность

Практическое значение исследования заключается в том, что разработана серия развивающих занятий, обеспечивающих формирование системности мышления у дошкольников и младших школьников (6-9 лет) Разработана программа факультативного курса по пропедевтике учебной деятельности для учащихся младших классов Разработанные методики применимы не только для формирования системности мышления и ее компонентов, но и для их диагностики и коррекции у детей

Апробация работы Материалы исследования были озвучены на собрании педагогического персонала дошкольного учреждения комбинированного типа № 1647 г Москвы, обсуждались на педагогическом совете школы № 446, докладывались на аттестационной комиссии аспирантов в ПИ РАО, неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории психологических основ новых образовательных технологий По теме диссертации опубликовано три работы

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется цель, задачи, объект и предмет исследования, отражена методологическая и теоретическая основа диссертационного исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту, а также приводятся сведения об апробации и внедрении в практику результатов диссертационного исследования

Первая глава диссертации «Исследование основ системного подхода в разных научных школах» содержит теоретический анализ психологических условий развития такой основополагающей характеристики теоретического мышления как системность у школьников в процессе их учебной деятельности Рассматривается вопрос об уровнях сформированности системности мышления у старших дошкольников и младших школьников

Классические исследования интеллектуального развития детей показали, что обучение возможно только в том случае, если учебный материал соответствует уровню сформированности тех психических способностей ребенка, которые необходимы для усвоения этого материала В качестве одной из базовых способностей рассматривается системность, являющаяся важной психологической предпосылкой успешного обучения детей 6-9 лет

При изучении категории «системность» следует обратить внимание на два существенно различных аспекта Первый подход, названный в науке системным, подразумевает, что к любой области знаний необходимо подходить целостно, интегрально в отличие от механистической методологии, ориентированной на изучение отдельных, как правило, неизменных элементов действительности (Л Берталанфи, ИВ Блауберг, А В Брушлинский, Б Ф. Ломов, А М Ляпунов, Г М Понарядова, А Пуанкаре, В Н Садовский, Ю А Шрейдер, А А Шаров, Э Г Юдин и др )

Второй подход, разрабатываемый преимущественно в детской и возрастной психологии, направлен на изучение системности как психологического процесса При этом системность выступает как важнейшая характеристика того или иного психического явления (Д Б Эльконин, В В Давыдов) В концепции учебной деятельности теоретический анализ рассматривается как способность к выделению генетически исходного отношения в объекте, соотносимая с обобщенным способом решения класса задач на основе поиска, фиксации и моделирования свойств этого отношения «в чистом виде» (В В Давыдов, А 3 Зак, Е В Высоцкая, В А Львовский, А М Медведев, В X Магкаев, В К Мульдаров, П Г Нежнов, В Т Носатов, С В Рякина и др) Системность понимается в этой концепции как умение ребенка создавать новую задачу на основе выявленного в предыдущей задаче обобщенного способа решения Данный показатель характеризует высокий уровень самостоятельности мышления учащихся (Г Г Микулина, О В Савельева и др ), уровень развития теоретических понятий у ребенка (М А Семенова), содержательную направленность анализа объекта, с одной стороны, и конструктивно-преобразующий момент действия, с другой (В В Рубцов, ЙВ Ривина)

Последняя точка зрения на проблему системности правомерна в связи с исследованием генеза учебно-познавательных действий у ребенка

Вышеописанные исследования показывают, что сформированность системности мышления как психологическая характеристика в известной степени определяет успешное обучение детей в школе

В последнее время одной из центральных проблем педагогической психологии стало изучение образовательной среды школы, ее оценки, структуры, специфики и др Образовательная среда школы рассматривается как сложное по структуре целостное образование, включающее разноплановые компоненты, например, такие как внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические харак-

теристики учащихся и учителей (ИМ Улановская, НИ Поливанова, ИВ Ермакова,ИМ Кондаков)

Проведенный анализ подходов к системности вскрывает ряд психологических механизмов этого сложного феномена Вместе с тем, недостаточно изученным остается вопрос о своеобразии условий развития системности мышления в младшем школьном возрасте, о зависимости такого развития от специфики образовательной среды, о возможности формирования системности в условиях специально организованной развивающей среды

В первой главе диссертации значительное место отводится проблеме организации совместной учебной деятельности и ее роли в возникновении системности мышления у дошкольников и младших школьников В данном случае мы исходили из известного постулата о том, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену в двух планах, сначала социальном, потом психологическом, сначала между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая (Л С Выготский)

Изучение учебного взаимодействия школьников неотделимо от широкого спектра исследований совместной деятельности в общей и педагогической психологии, которые включают в себя различные подходы к выявлению ее природы и функций, специфику различных возрастных групп, принципы образования таких групп, характер взаимоотношений их участников Анализ работ, проведенных в этой области, позволяет выделить следующие принципы организации совместной учебной деятельности

Принцип «индивидуальных вкладов». Исходя из этой методологии, эффективность групповой деятельности детерминирована личностными индивидуальными особенностями включенных в групповую работу участников (ГМ Андреева, ТН Бросалина, В К Дьяченко, АМ Матюшкин, Я А Понаморев, В А Кольцова, М Е Питанова и др)

«Позиционный» принцип характеризуется тем, что эффективность деятельности достигается за счет сопоставления различных точек зрения, по-

зиций участников, что приводит к более полному пониманию характера изучаемой задачи В рамках позиционного принципа широко распространено разделение участников по ролевому или по функциональному критериям (Е Е Кравцова, Н А Короткова Е О Смирнова, Г А Цукерман, Н Л Гули-гузова, А Л Венгер, А Н Перре-Клермон, В Л Данилова, Н Н Обозов, СЮ Курганов и др)

В рамках «предметно-содержательного» принципа деятельность рассматривается как детерминанта эффективности группового взаимодействия, а участники коллективного действия решают проблему организации совместности в тесной связи с решаемой задачей При данной форме организации ориентация партнеров на способ действия, а не на результат является основной характеристикой специфичной формы кооперации Психологической основой предметно-содержательного подхода является включение в совместную учебную деятельность различных моделей действий учащихся, а также моделей самих форм организации совместной деятельности (В В Рубцов) В контексте этого подхода должна быть построена такая форма кооперации, которая обеспечивает раскрытие детьми связей между различными действиями с познаваемым объектом и соответствующими свойствами структуры объекта Это означает, что в учебном взаимодействии каждое действие ребенка, оставаясь целостным, оказывается двунаправленным - на предмет усвоения и на других участников Основными факторами эффективной организации при указанном подходе являются предметно-содержательное распределение и обмен действиями между участниками, применение графических и знаковых моделей в качестве средств организации групповой работы, введение в ситуацию содержательного конфликта (В В Агеев, Г Г Крицкий, Л Мартин, Т Д Матис, Н И Поливанова, В В Рубцов, И В Ривина, МА Семенова, ИМ Улановская и др)

На сегодня накоплен огромный материал, посвященный проблеме групповой и коллективной деятельности Вместе с тем, на наш взгляд, недостаточно изучены возможности развития системности мышления у учащихся

начальных классов в рамках специально организованной совместной деятельности Необходимо определить психологические условия, обеспечивающие создание специальной образовательной среды, в рамках которой эффективно происходит развитие системности мышления у младших школьников

В диссертации, в частности, обоснована необходимость

- выяснения тех факторов образовательной среды (на основе сравнения различных образовательных сред), которые могут способствовать развитию системности мышления дошкольников и младших школьников,

- создания цикла игровых занятий, а также разработка таких форм организации совместной деятельности, которые позволяли бы эффективно развивать системность мышления детей

Вторая глава «Экспериментальное исследование развития системности мышления у старших дошкольников и младших школьников в различных образовательных средах» содержит анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования развития системности мышления у старших дошкольников и младших школьников Задачей первого этапа работы стало изучение специфики развития системности мышления у детей старшего дошкольного возраста Нас интересовало, в какой степени дети, готовящиеся к школьному обучению, умеют выделять принципы строения наглядных системных задач, выделять существенные признаки системных объектов и строить новые системы на основе выделенных принципов На втором этапе работы мы изучали различные образовательные среды в рамках начальной школы и определяли как системность мышления развивается у детей в каждой из этих сред С этой целью нами были выбраны школы, существенно отличающиеся по своим образовательным программам, и описаны образовательные среды данных школ Наконец, задачей третьего этапа стало изучение возрастной динамики системности мышления от старшего дошкольного к концу младшего школьного возраста на примере одной из образовательных сред, а именно наиболее распространенной технологии «традиционного» типа

В эксперименте участвовали дети из подготовительной группы детского сада № 1647, учащиеся 1-Ш классов начальных школ № 446, № 1315 г Москвы и Братовщинской общеобразовательной школы Московской области (всего 240 человек)

В диссертационной работе мы использовали пакет методик, разработанный И В Ривиной и Н И Поливановой Эти методики позволили охарактеризовать каждого ребенка и обследуемую группу по следующим основным показателям Эти показатели отражают основные компоненты структуры системного мышления

1 Умение ребенка оперировать образами (Методика "Повороты фигур")

2 Умение устанавливать отношение между элементами системы по аналогии (Методика "Выбор по аналогии")

3 Умение абстрагироваться от несущественных признаков в процессе классификации (Методика "Классификация" объектов на абстрактном материале)

4 Умение выделять существенные признаки системы (Методика "Дополни набор")

5 Умение выделять принцип строения системы и строить новую систему на основе выявленной закономерности (Методика "Ряд колец")

Последняя методика «Ряд колец» является интегральной, позволяющей выявить как аналитический, так и конструктивные составляющие системности Она включает в себя две диагностические серии, в первой из которых от ребенка требуется выделить принцип строения системного объекта, а вторая позволяет диагностировать способность ребенка построить (сконструировать) новую систему на основе выявленной закономерности Выявляются четыре уровня развития системности мышления, при этом если четвертый уровень является показателем несформированности данной способности (ребенок не ориентируется ни на один из существенных признаков), то первый

уровень свидетельствует об умении ребенка выделять существенные признаки системного объекта и строить на этом основании новую систему

В первой, второй и четвертой методиках подсчитывалось количество правильно решенных детьми задач по отношению к общему количеству задач Это отношение умножалось на 100 и было названо коэффициентом успешности (КУ) В третьей и пятой методиках подсчитывался процент детей, обнаруживших тот или иной уровень соответствующей способности

Развитие системности мышления у дошкольников, обучающихся в детском саду в сопоставлении с нормативными данными по первоклассникам, только пришедшим в школу (Н И. Поливанова, И В Ривина), демонстрирует таблица 1

Таблица 1

Развитие системности мышления у дошкольников, обучающихся в детском саду в сопоставлении с нормативными данными по первоклассникам, только пришедшим в школу

Основные методики Нормативные данные а кл. 6 лет), 1995 г Детский сад (6 лет), 2006 г

«Повороты фигур» (КУ) 69 39

«Выбор по аналогии» (КУ) 58 45

«Дополни набор» (КУ) 47 24

«Ряд колец» уровень 1 (%) 13 3

уровень 2 (%) 2 8

уровень 3 (%) 85 75

уровень 4 (%) 0 14

Как свидетельствуют данные, приведенные в таблице 1, у детей детского сада имеются различия в развитии системности мышления и ее компонентов по сравнению с детьми этого же возраста, пришедшими в школу Так, средние данные коэффициента успешности по образному и логическому компонентам мышления, полученные на выборке детей в 1995 году, почти в два раза превышают соответствующие данные, полученные нами на выборке дошкольников (2007 г ) Соответственно 69-39 - образный компонент и 47-24

- логический компонент (различие статистически значимо на уровне 0,05)" Из таблицы видно, что 14% детей в детском саду вообще не ориентируются на существенные признаки объекта (4 уровень системности), в то время как среди первоклассников этого же возраста, таких детей нет

Кроме того, мы выясняли, насколько у дошкольников одной возрастной группы (подготовительная группа детского сада) проявляется системность и ее компоненты в зависимости от изменений в системе образования, произошедшие за последние пятнадцать лет Учитывались такие моменты как модернизация процесса обучения, реформа дошкольных и школьных учреждений Для этого мы сравнили полученные нами результаты (2006 г ) с известными в литературе данными (ИВ Ривина, 1988 г) В данном случае мы акцентировали внимание на результатах методики "Ряд колец", потому что именно она демонстрирует комплексное развитие системности мышления Эти результаты демонстрирует таблица 2

Таблица 2

Сравнительные показатели уровня развития системности мышления старших дошкольников по данным 1988 и 2006 гг. (количество детей в %)

Уровни системности 1988 г. 2006 г. процент повышения/снижения уровня системности

1 уровень 4 2,7 -1.3

2 уровень 0 8,3 +8,3

3 уровень 61 75 +14

4 уровень 35 14 -21

Как видно из таблицы 2, на современном этапе развития образования увеличился процент дошкольников с 3 уровнем системности и, соответственно, уменьшился - с 4 уровнем (Различие статистически значимо на уровне 0,05) Эти данные показывают, что увеличилось количество детей, которые в процессе решения задачи ориентируются хотя бы на один из существенных признаков Вместе с тем, сохранилась общая тенденция низкого про-

* Достоверность различий здесь и в дальнейшем рассчитывалась по ^критерию Стьюдента

цента детей со сформированной системностью (1 уровень) и подавляющего преобладания детей с третьим уровнем Проведенный нами анализ причин этого явления показал, что такая несформированность может быть связана с недоразвитием у детей тех или иных отдельных компонентов системности (какие-то дети не умеют выделять существенные признаки, кто-то не умеет оперировать образами) Эти данные свидетельствуют о необходимости целенаправленного развития как системности мышления в целом, так и отдельных ее компонентов

Описание образовательных сред базировалось на разработанной в лаборатории «Психологических основ новых образовательных технологий» ПИ РАО схеме наблюдения, демонстрирующей характер взаимодействия между учителем и детьми на уроках (Н И Поливанова, И Н Улановская и др ) Эта схема имеет содержательный блок (постановка проблемы, содержательность формулировок), организационный блок (способы организации взаимодействия учителя с учащимися) и личностный блок (учет учителем личностных особенностей детей, неформальность общения и т д ) Кроме того, проводились экспертные оценки учителей, беседы с детьми во внеурочное время Основной упор делался на диагностических срезах, демонстрирующих развитие системности мышления у учащихся младших классов в разных школах московского региона

Для исследования специфики развития системности мышления в разных образовательных технологиях нами были выбраны три школы

В первой школе, которую можно назвать «традиционной», превалируют «классические», обычные способы подачи учебного материала, например, формулирование правила и отработка этого правила всем классом или индивидуально у доски Преобладают фронтальные способы учебной работы, управление классом осуществляется в основном в авторитарной манере ученики обязаны выучивать материал и подчиняться общим требованиям Ошибки, допускаемые детьми, не поощряются, в большинстве случаев проводится строгая проверка работы детей, жесткий контроль за учебной дея-

тельностью Недостаточное внимание, с нашей точки зрения, уделяется собственной активности детей При этом следует отметить позитивные моменты, осуществляемые учителем - его направленность на получение детьми знаний, работу с отдельными неуспевающими учащимися, уважительное отношение к детям

Вторую школу, мы условно назвали «полиэтнической» Она так же как и предыдущая базируется на традиционной программе обучения и преимущественно фронтальных способах работы с учащимися Вместе с тем, мы обнаружили здесь существенные отличия в педагогической работе Здесь необходимо отметить, что специфика обучения во многом связана с контингентом учащихся — это дети иммигрантов из стран СНГ, проживающие либо в общежитии, либо на съемных квартирах Родители занимаются ими минимально в связи с большой загруженностью, семьи, как правило, неполные Для детей русский язык не родной Отсюда желание учителей создать комфортную атмосферу, где дети чувствовали бы себя как дома На уроках часто наблюдается доброжелательное, эмпатийное отношение учителя к детям и желание создать благоприятный психологический климат Учитель настроен на личностный контакт с детьми, жалеет детей, желает им добра, старается узнать про их жизнь как можно больше Но вместе с тем, учитель не знает или не может интересно организовать учебную деятельность, и материал подается не в проблемной, содержательной манере, а в обычной, традиционной

В третьей школе, которую можно назвать «развивающей», мы обнаружили эффективное взаимодействие учителя с учащимися на уроке - содержательность и проблемность подачи учебного материала, реализация принципа целостности, когда изучаемое явление подается в его взаимосвязи с другими явлениями окружающего мира, инициация активности детей, партнерские, равноправные отношения с учащимися, доброжелательное отношение к детям, адекватное, содержательное отношение к ошибкам детей, демократический стиль преподавания

Результаты диагностики сформированности системности мышления и ее компонентов у детей в школах с различными образовательными технологиями, демонстрирует таблица 3 Для сравнения нами были выбраны учащиеся вторых классов каждой из школ, средний возраст которых составил 8 лет, по 30 человек в каждом классе

Таблица 3

Сравнительные данные сформированности системного мышления и его отдельных компонентов в школах с разными образовательными технологиями (П класс, 8 лет)

Образовательная среда Системное мышление в целом и его компоненты (средние показатели)

Ряд колец (%) Аналогия (КУ) Повороты фигур (КУ) Дополни набор (КУ) Классификация (%)

Школа традиционного типа Уровень 1-15 Уровень 2-35 Уровень 3-45 Уровень 4-5 57,15 47,75 48,6 Уровень 1-12 Уровень 2- 32 Уровень 3-56

Школа традиционного типа (полиэтническая по составу учащихся) Уровень 1-20 Уровень 2-14 Уровень 3- 46 Уровень 4- 20 63,4 45,9 34,2 Уровень 1-3 Уровень 2- 27 Уровень 3-70

Школа развивающего типа (программа Л Г Петерсон) Уровень 1-76 Уровень 2 -18 Уровень 3 -б Уровень 4 -0 90,6 82,7 83,4 Уровень 1 — 63 Уровень 2-37 Уровень 3-0

Как следует из таблицы 3, наиболее благоприятной для развития системности оказалась среда «развивающего типа» (школа, работающая по программе Л Г Петерсон) В этой среде у учащихся равномерно хорошо развиты и образные и аналитические составляющие системности мышления У большинства детей системность мышления в целом оказалась также сформированной (1 уровень - 76 % детей)

К сожалению, нам не удалось обнаружить аналогичные данные в школах традиционного типа (просто «традиционной» и «полиэтнической»), в которых 1 уровень системности представлен, соответственно, у 15% и 20% детей и в два раза меньше, чем в школе «развивающего» типа, выражена пред-

ставленность компонентов системности мышления Соответственно, данные по методике «Аналогия» (КУ составляют 90, 57 и 63), по методике «Повороты фигур» (КУ - 82, 47 и 45) и по методике «Дополни набор» (КУ - 83, 48 и 34)

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что по всем вышеуказанным показателям статистические различия между школой «развивающего» типа и двумя другими школами оказались значимыми Причем по методикам «Аналогия», «Повороты фигур», «Дополни набор» различие статистически значимо на уровне 0,01, а по методикам «Ряд колец» и «Классификация» различие между детьми с первым и третьим уровнями системности мышления в разных школах значимо на уровне 0,1 Таким образом, очевидно, что школа «развивающего» типа направлена как на развитие компонентов системности, так и на развитие системности в целом (в комплексе ее аналитических и конструктивных составляющих) К сожалению, этого нельзя сказать про две другие школы с «традиционными» технологиями.

Пытаясь разобраться в причинах таких низких показателей в двух вышеописанных школах «традиционного» типа, мы провели исследование возрастной динамики системности мышления у учащихся обеих школ от первого к третьему классу В этом обследовании принимали участие 181 ребенок (учащихся подготовительной группы детского сада, а также 1-Ш классов)

Таблица 4

Возрастная динамика развития системности мышления в образовательных учреждениях «традиционного» типа

Форма обучения и возраст детей Данные методики «Ряд колец» (количество детей в%)

1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень

Детский сад (6 лет) 3 8 75 14

I класс (7 лет) 0 16 76 8

II класс (8 лет) 17 25 45 13

III класс (9 лет) 18 21 48 13

Из таблицы 4 становится очевидно, что обучение детей в рамках изученных нами школ с традиционными технологиями не стимулирует развитие системности мышления Мы видим, что от первого к третьему классу первый, самый высокий уровень системности развивается минимально (от 0 до 18%) Нас также огорчил тот факт, что во втором и третьем классах обеих обследуемых школ присутствуют дети, вообще не умеющие выделять существенные признаки системного объекта (13%), что более характерно для детей дошкольников (см табл 4) Что же касается развития других уровней, то можно констатировать некоторое увеличение первого и второго и снижение третьего уровней системности по мере обучения в школе, особенно при сравнении первого и второго классов, мы рассчитывали на то, что в третьем классе такое увеличение произойдет в значительно большей степени

Сравнительный анализ данных сформированности системности мышления и ее компонентов у учащихся в школах с традиционной технологией, полученных в 1997 и 2007 гг демонстрирует таблица 5

Таблица 5

Сформированность системности мышления у второклассников (данные 1997 и 2007 гг.)

Время обучения (год) Образные компоненты (Повороты фи-гур,КУ) Аналитические компоненты Ряд колец (1 уровень, %)

Аналогия (КУ) Существенные признаки (КУ)

1997 68 73 60 25

2007 47 57 48 15

Эти данные подтверждают результаты, описанные в таблице 4, и свидетельствуют о том, что как системность мышления (1 уровень), так и ее компоненты развиваются в «традиционной» школе недостаточно Более того, по сравнению с данными 1997 г, наблюдается очевидное снижение всех вышеописанных показателей

Особенно это касается умения детей устанавливать отношение в системе по аналогии и умению оперировать образами (по методикам «Повороты фигур» и «Аналогая» различие статистически значимо на уровне 0,05)

Таким образом, по результатам проведенного комплексного экспериментального исследования мы можем полагать, что обучение в школах с традиционными технологиями (в сравнении со школами развивающего типа), не направлено на развитие такой основополагающей характеристики развития мышления как системность

Из этого следует, что необходимо обращать внимание педагогического персонала этих школ не только на усвоение детьми знаний и расширения кругозора, но и на развитие психических процессов Необходимо привлекать внимание учителей и школьных психологов к использованию в практике школы специальных пропедевтических, факультативных курсов по развитию психических процессов детей, в частности, системности мышления Исходя из полученных нами данных, мы попытались создать цикл развивающих занятий по формированию системности мышления и ее компонентов у младших школьников

Третья глава «Факторы развития системности мышления младших школьников в условиях специально организованной образовательной среды». Исходя из имеющихся в литературе данных (В В Рубцов, Г Г Микулина, И В Ривина, М А Семенова и др ), а также полученных в ходе нашего экспериментального получения результатов можно заключить, что имеется существенная корреляция между уровнями системности мышления и успешностью обучения в школе Хотя системность мышления ребенка развивается с возрастом и по мере обучения в школе, но без специальной организации учебной деятельности это повышение может происходить в замедленном темпе Необходимо специально организовывать развивающие занятия для формирования компонентов системности мышления у младших школьников В третьей главе мы ставили перед собой цель создания эффективных методов целенаправленного формирования наиболее высокого уровня системности мышления у детей младшего школьного возраста На этом этапе работы ставились следующие задачи

1 Разработать цикл развивающих игровых занятий, способствующих формированию системности и ее компонентов у учеников младших классов с использованием различных форм совместного обучения

2 Подобрать и использовать наиболее подходящие для каждого ребенка методики, способствующие повышению у него уровня системности учебных действий

3 Провести апробацию развивающего пакета в одной из московских

Развивающие занятия базировались на следующих основных принципах

Принцип последовательного формирования каждого из компонентов системного мышления (например, на первом занятии дети работали с образными, наглядно представленными заданиями и, таким образом, развивался образный компонент системности, на другом занятии развивался компонент «выделение существенных признаков» и т д)

Принцип позиционной организации совместной учебной деятельности. Этот принцип состоял в том, что в группу подбирались дети с разными позициями по отношению к решаемой задаче В частности, различие позиций достигалось за счет того, что в группе работали дети с разной степенью сформированности системного мышления (например, один ребенок выделяет существенные признаки задачи, другой ориентируется лишь на один из них, а третий действует хаотично, обращая внимание на внешние, незначимые для решения задачи признаки)

Принцип предметно-содержательной организации совместной учебной деятельности. Этот принцип базируется на концепции учебной деятельности и включает такие эффективные факторы ее организации как разделение и обмен учебных действий между учащимися, моделирование, операциональный конфликт и др

Экспериментальная процедура включала в себя следующие моменты Для обучающего эксперимента были отобраны 30 детей из двух третьих

классов школы № 446 (экспериментальная группа) Остальные учащиеся этих классов составили контрольную группу (30 учащихся). Средний возраст испытуемых составил 9 лет Экспериментальная процедура включала индивидуальный претест, основную часть (групповые занятия) и диагностический посттест Диагностика уровня сформированное™ системного мышления осуществлялась с помощью методики «Ряд колец» Группа подбиралась так, чтобы в ней присутствовал по крайней мере один представитель с высоким уровнем системности (первым или вторым) и два ребенка с низким уровнем системности (третий или четвертый) Мы рассчитывали на то, что наличие у детей разных способов решения предлагаемых задач вызовет обмен мнениями, споры, столкновение точек зрения, в ходе которых может произойти их развитие При этом с учетом специфики наших детей (полиэтническая среда, включающая в себя детей разных национальностей, для которых русский язык не родной и поэтому им трудно понимать русскую речь, а иногда и говорить) мы старались как можно больше проговаривать с ними результаты решения задачи, иными словами детям задавались вопросы типа «Почему ты считаешь, что так правильно9» «Как ты пришел к такому решению9» и т д Тем самым стимулировалось развитие речи ребенка не только на бытовом, но и на рефлексивном уровне Развивающее занятие занимало в среднем 40 минут Всего развивающий цикл включал 7 занятий, каждое из которых состояло из двух-трех заданий При этом первые четыре занятия были построены в игровой форме и включали соревновательные моменты (в каждой группе по три человека), а последние три занятия были построены по принципу сотрудничества (в каждой группе по два человека)

Занятие первое было направлено на формирование образного компонента системного мышления Оно включает три вида задач на наглядном материале Сначала выполняются 12 заданий из методики «Повороты фигур» (здесь и далее см Н И Поливанова, И В Ривина, Пакет по диагностики системного мышления) Затем дети работают с методикой «Сложи фигуру», состоящей из 4 заданий (ЛФ Бурлачук, СМ Морозов) И, наконец, детям

предъявлялись 12 заданий из серии А матриц Равена (Равен Дж ) Все эти методики способствуют развитию способности к целостному видению объекта, разложенного на отдельные части Также они связаны с развитием умения производить мысленные операции поворота с простыми геометрическими фигурами Порядок предъявления задания обусловлен количеством и сложностью составных частей целого

Второе занятие имело своей целью формирование аналитического компонента «Установление отношения по аналогии» Первые шесть наглядных задач (методика «Выбор по аналогии») в большей степени конкретны -изображение предметов, другие двенадцать - серия Б матриц Равена - построены на абстрактной основе В конце работы детям давались вербальные задания на аналогию всего В заданий (Альманах психологических тестов, сборник), требующие умения выделять и анализировать связи между значениями отдельных слов. Все эти три типа заданий построены по принципу усложнения материала и требуют умения абстрагироваться от конкретики и образно представить объект В процессе выполнения всех трех методик дети обучаются умению находить закономерность выделения отношений элементов внутри системы и переносить ее на другую систему по аналогии с первой

Третье занятие было направлено на формирование компонента «Абстрагирования от несущественных признаков» На этом занятии дети устанавливали принцип классификации предметов, выделяя значимые и абстрагируясь от незначимых признаков, а затем производили раскладку предметов по группам Здесь использовалось два типа заданий - на предметном и на абстрактом материалах В данном случае применялся модифицированный вариант методики, в котором предметы группируются последовательно, в два этапа На первом этапе карточки раскладываются в свободной манере, допускается множественность группировок по различным критериям (посуда, люди, грибы, цветы) На втором этапе инструкция уточняется, вводится дополнительное условие - свести к минимуму число групп и дать каждой из

них название, тем самым развивается способность к обобщению Самостоятельно или с помощью экспериментатора дети выделяют группы «Животные», «Растения», «Неживая природа» (С Я Рубинштейн)

Следующая задача предполагала классификацию на наглядном геометрическом материале Имеются три задания, в каждом из которых дети, работая в группе, должны произвести классификацию геометрических фигур в соответствии с одним из признаков (цвет, форма и размер), абстрагируясь от двух других Инструкция с самого начала задает лишь одно верное направление классификации

Четвертое занятие было нацелено на то, чтобы сформировать компонент «Выделение существенных признаков» В этом занятии дети работали с двумя типами заданий на наглядном материале Первые задания (всего 8) были построены по принципу подбора элементов к наглядным предметным системам, различающимся количеством существенных признаков (Методика «Дополни набор») Во втором типе заданий (всего 12) необходимо было выделить и проанализировать существенные признаки системы рядов, построенной на абстрактном материале и установить между ними взаимосвязь (серия С Матриц Равена)

Пятое занятие, также как и четвертое, было связано с формированием компонента «Выделение существенных признаков», с той разницей, что в группе работало два человека, при этом был осуществлен переход от игровой формы совместной деятельности с элементами соревнования к сотрудничеству Для решения одного из этих заданий (три задачи) от ребенка требуется преимущественно аналитическим путем решать задачу, но с включением и образных составляющих («Задачи со спичками», И В Дубровина) В этих заданиях дети работают с квадратами, образованными из последовательно сложенных спичек В зависимости от конкретного задания, ставится задача убрать определенное количество спичек так, чтобы осталось конкретное число квадратов Во втором задании развивалось умение детей устанавливать причинно-следственные отношения (4 задачи, дававшихся в режиме услож-

нения от трех до восьми картинок) Детям надо было самостоятельно осуществить раскладку сюжетных картинок так, чтобы получился связный рассказ и объяснить экспериментатору, почему сюжетная линия получилось именно такой (А Н Бернштейн) Последнее задание в этом развивающем эксперименте включало работу с известной методикой «Четвертый лишний» (С Я Рубинштейн), в которой необходимо не только выявить существенные признаки построения предметной системы, но и обобщить их в едином понятии

Шестое занятие в отличие от предыдущих, строящихся по позиционному типу организации, было создано в форме предметно-содержательного разделения деятельности двух участников В этом задании предметный объект был разделен на две равноценные половины и, чтобы соединить этот объект в целое, дети должны были не просто обмениваться мнениями, но и оперировать двумя существенными признаками и координировать свои действия Была использована методика «Рукавички» (Н И Гуткина), в которой ребенок оперировал с одной из половинок рукавички При этом, для того чтобы правильно сложить рукавичку, необходимо было не только учитывать два существенных признака (сочетание цветов и правильное расположение частей предметов в пространстве), но и верно оперировать с ними

Седьмое занятие было связано с авторскими оригинальными разработками и направлено на формирование системности мышления в целом Иными словами, в данном случае дети обучались не только выделять принцип строения предметной системы, но и строить новую систему в соответствии с первой Таким образом, в данном занятии отрабатывался конструктивный компонент системности Здесь были задействованы несколько факторов специальной организации совместной деятельности, построенной по предметно-содержательному типу Нами были разработаны оригинальный материал и способы взаимодействия детей друг с другом Отталкиваясь от известных в психологии факторов эффективной организации совместной деятельности (разделение и обмен предметных процедур, моделирование, one-

рациональный конфликт), мы продумали свою собственную схему организации эксперимента, а также создали собственный экспериментальный материал (геометрические объекты) и разработали способ его предъявления В данном занятии дети оперировали с геометрическими объектами, строили схемы предметных систем и, наоборот, по предъявляемым схемам строили предметные ряды, при этом обмениваясь предметными процедурами Вводилось также специально организованное несоответствие между схемой и предметным рядом, т е детям предъявлялась графическая схема, а предметный материал, имеющийся у них, не соответствовал данной схеме, что могло спровоцировать содержательный «операциональный» конфликт В этом занятии невозможно было построить целостный объект без согласованных действий и сотрудничества обоих участников групповой работы

Развивающие занятия проводились на протяжении одного месяца с интервалом один раз в два-три дня О развитии детей мы могли судить не только по данным посттеста, но и в процессе обучающей серии занятий, что также учитывалось нами

Были проведены контрольные диагностические срезы системности мышления у учащихся этой же школы, которые не обучались по разработанной нами программе Так, с интервалом в один месяц, детям предлагалась диагностическая методика «Ряд колец», иными словами пре- и посттесты давались с целью выявления того, не влияют ли другие моменты, например, сам процесс обучения в школе или временной фактор, на развитие системности мышления учащихся

Работа с экспериментальными и контрольными группами дополнялась наблюдением за процессом взаимодействия детей с учителями и со сверстниками на уроках и во внеурочное время, а также опросом, связанным с экспертными оценками учителей

Каждого учителя, работающего с третьими классами, опрашивали по следующим параметрам - положение ребенка в семье, наличие учебной мотивации, уровень самооценки, навыки общительности, способность к обуче-

нию, сообразительность, поведение на уроках и др Кроме того, выявлялись данные школьной успеваемости детей Эта работа преследовала несколько целей Во-первых, для валидизации данных нашего развивающего эксперимента (опрос проводился до и после обучения), во-вторых, для эффективного подбора экспериментальных групп (например, в одну группу подбирались дети, охотно общающиеся друг с другом) В-третьих, мы сравнивали психологические портреты детей, данные учителями с результатами наших наблюдений для того, чтобы, учитывая все эти знания, адекватно и своевременно провести коррекцию развития того или иного ребенка и дать соответствующую рекомендацию для учителя

Сравнительные данные по эффективности проведенного цикла развивающих занятий демонстрирует таблица 6 Результаты, приведенные в этой таблице, свидетельствуют о положительной динамике развития системности мышления детей, прошедших обучение в специально построенной обучающей среде с использованием принципов поэтапного формирования компонентов системности, а также в условиях совместной деятельности, организованной по позиционному и предметно-содержательному типу

Таблица 6

Зависимость развития системности мышления младших школьников от формы организации и содержания цикла обучающих занятий (III класс, 9 лет)

Уровень развития системности мышления Экспериментальная группа (интервал — 1 мес ) количество детей, в % Контрольная группа (интервал -1 мес.) количество детей, в %

Претест Посттест Претест Постгест

1 уровень 16 34 17 18

2 уровень 17 36 15 16

3 уровень 47 27 44 43

4 уровень 20 3 24 23

Прежде всего, очевидно, что у детей, обучающихся в экспериментальной группе, произошло значительное изменение в развитии системности мышления В частности, практически в два раза увеличилось количество де-

тей с первым и вторым уровнями системности (с 16 до 34% и с 17 до 36%, соответственно). В то же время значительно снизился процент детей с третьим уровнем системности (с 47 до 27%). Практически отсутствуют дети с не-сформированной системностью (3%). Иными словами, различие между данными пре- и посттеста по количеству представителей четвертого уровня оказалось статистически значимым на уровне 0,05.

Вместе с тем, мы видим, что дети, с которыми производились диагностические срезы с интервалом в один месяц (контрольная группа), остались практически на том же уровне развития. Ни по одному из уровней не произошло изменений (17-18%, 1 уровень; 15-16%, 2 уровень; 44-43%, 3 уровень; 24-23%, 4 уровень).

Результаты развивающего эксперимента хорошо иллюстрируют приведенные ниже диаграммы.

Ы1 уровень Ш 2 уровень !ЙЗ уровень И 4 уровень

Диаграмма 1. Данные по диагностике системности мышления детей младшего школьного возраста, полученные по результатам претеста

И1 уровень ЕЭ 2 уровепь Я 3 уровень В 4 уровень

Диаграмма 2. Данные по диагностике системности мышления детей младшего школьного возраста, полученные по результатам посттеста

Эти данные так же, как и в таблице 6 характеризуют процентное соотношение развития уровней системности мышления в посттесте в сравнении с данными в претесте Можно отметить общую благоприятную картину, характеризующую развитие системности мышления детей в процессе специально организованных групповых занятий Для того чтобы продемонстрировать психологические и поведенческие особенности детей до, во время и после развивающего эксперимента, приведем психологические портреты этих учащихся, полученные нами в процессе наблюдения за детьми, общения с учителями (экспертные оценки), а также данные диагностики и формирования системности Естественно, что для этой цели нами были выбраны дети со слабо сформированной системностью мышления (3 и 4 уровни)

Иными словами, развивающий эксперимент продемонстрировал возможность формирования такой основополагающей характеристики мышления как системность путем последовательного развития отдельных компонентов системности в условиях специально организованной совместной деятельности

В заключении диссертации подводится общая оценка результатов проведенного исследования, сформулированы выводы, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту

Выводы.

1 Исследование доказывает и подтверждает, что в состав структуры системности мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов входят следующие компоненты умение ребенка оперировать образами, устанавливать отношения между элементами системы по аналогии, абстрагироваться от несущественных и выделять существенные признаки системы, а также умение выделять принцип ее строения и строить новую систему на основе выявленной закономерности

2 Организация обучения в начальной школе (свободная и самостоятельная исследовательская деятельность детей, возможность порождать и обсуждать с партнерами собственные модели учебного содержания, понимать и

принимать позицию других участников учебного процесса, а также находить взаимосвязь нового знания с явлениями окружающего мира), разработанная в рамках развивающей парадигмы (программа Л Г Петерсон) является более эффективным фактором формирования системности мышления, чем организация обучения, построенная по стандартной традиционной программе начальной школы

3 Традиционное обучение, не направленное на специальную организацию совместно-разделенной деятельности детей и создание равноправных партнерских отношений учителя с учащимися, ограничивает развитие у детей системности мышления

4 В младшем школьном возрасте эффективным фактором формирования системности мышления является специальное построение учебной деятельности (серия развивающих занятий) детей с использованием таких принципов, как последовательное формирование каждого из компонентов системности, а также организация совместной деятельности по позиционному и предметно-содержательному типам

Материалы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях-

1. Деулин Д.В. Развитие системности умственных действий дошкольников (экспериментальное исследование) II Психология обучения, 2007.- № 2. - с.88-98., 0,6 пл.

2. Деулин Д.В. Общетеоретическое понимание совместности как фактора развития мышления младших школьников // Психология обучения, 2007. - № 5. - с.33-41., 0,5 пл.

3. Деулин Д.В. Системный подход в философско-психологической парадигме // Психологическая наука и образование, 2007. - № 1. с.60-69., 0,6 пл.

КОПИ-ЦЕНТРсв 7 07 10429 Тираж 100 экз Тел 185-79-54 г Москва, ул Рнисейскаяд 36

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Деулин, Дмитрий Владимирович, 2007 год

Введение.

Глава I. Исследование основ системного подхода в разных научных школах.

1.1. Системность как основополагающая характеристика развития теоретического мышления.

1.1.1. Системный подход в философско - психологических исследованиях.

1.1.2. Развитие системности мышления у старших дошкольников и младших школьников.

1.2. Совместная деятельность как фактор развития ребенка в процессе обучения.

1.2.1. Подходы к изучению совместной деятельности в общей и возрастной психологии.

1.2.2. Исследования совместной учебной деятельности.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития системности мышления у старших дошкольников и младших школьников в различных образовательных средах.

2.1. Развитие системности мышления у старших дошкольников.

2.2. Влияние различных образовательных сред на развитие системности мышления младших школьников.

2.2.1. Понятие образовательной среды.

2.2.2. Образовательная среда традиционного типа.

2.2.3. Образовательная среда традиционного типа (полиэтническая по составу учащихся).

2.2.4. Образовательная среда развивающего типа.

2.3. Развитие системности мышления детей при обучении в разных образовательных технологиях.

Глава 3. Факторы развития системности мышления младших школьников в условиях специально организованной образовательной среды.

3.1. Принципы построения цикла развивающих занятий и экспериментальная процедура.

3.2. Содержание цикла развивающих занятий.

3.3. Особенности развития системности мышления младших школьников в зависимости от формы организации и содержания цикла обучающих занятий.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие системности мышления у детей 6-9 лет в процессе обучения"

Актуальность исследования. Работа посвящена изучению динамики развития системности мышления и ее компонентов у дошкольников и младших школьников, обучающихся в различных образовательных средах, а также в условиях специальной организации совместной учебной деятельности.

Наличие индивидуальных особенностей в развитии мышления было установлено в исследованиях крупнейших специалистов в области детской и педагогической психологии. Так Ж. Пиаже еще в 20-е - 30-е годы выявил определенные стадии в развитии мышления, показал, как ребенок постепенно переходит от сенсомоторного интеллекта к сформированности логических операций. Дифференциация детей по особенностям их мышления в зарубежных исследованиях изучалась с помощью специальных тестов (Г.Айзенк, А.Бине, Дж.Равен, Т.Симон, и др.) В России подход к срезовым диагностическим исследованиям детей развивается в парадигме культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и его последователей (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, A.B.Запорожец, М.И.Лисина, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др). Согласно этой позиции, успешное обучение, детерминирующее процесс развития детей, вряд ли может быть осуществлено без учета специфики развития каждого конкретного ребенка. Такой, научно-обоснованный подход к выявлению способностей детей позволяет выявить детей одаренных, трудных, с отклонениями в развитии, а затем найти соответствующий результатам этой диагностики способ обучения.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Необходимость выяснения условий, способствующих успешности обучения детей с давних времен осознавалась мировой педагогической наукой и практикой. Исследования, проводимые в отечественной психологии в русле теории учебной деятельности, показывают, что развитие у ребенка способности к самостоятельному мышлению является важной предпосылкой для овладения учебной программой.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой.

Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Необходимо отметить, что согласно концепции учебной деятельности ее своеобразным побуждением является предметно-содержательное, теоретическое отношение субъекта с системному объекту. Такое отношение формируется на основе выполнения особых учебно-познавательных действий, направленных на анализ школьником условий происхождения некоторой системы объектов и выделению генетически исходного отношения, определяющего конкретные и частные проявления данной системы (В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.И. Айдарова, А.З. Зак, А.К. Маркова, Г.И. Минская, В.В. Репкин и др.). В данном контексте системность понимается как показатель сформированности теоретических понятий (М.А. Семенова), научных знаний (Г.М. Микулина, О.В. Савельева), учебно-познавательных действий (В.В. Рубцов), в целом как критерий развития теоретического мышления (В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина).

В качестве критерия развития системности мышления в диссертации рассматривается системность, характеризующая способность ребенка:

- анализировать объект как систему связанных элементов и выделять общий принцип построения этой системы;

- конструировать на основе выделенного принципа новую систему.

Таким образом, актуальность работы определяется серьезной исследовательской проблемой - охарактеризовать развивающий потенциал различных образовательных технологий. Были выбраны технологии развивающего типа (экспериментальная школа, работающая по программе Л.Г. Петерсон) и традиционного типа (здесь мы проводили исследование в двух школах, каждая из которых имеет свою специфику, в частности одну из школ можно охарактеризовать как гуманистическую). Мы пытались установить в какой степени они обуславливают развитие системности мышления младших школьников и насколько, тем самым, они обеспечивают успешное обучение детей в школе. Известно, что эффективное решение задач школьной программы (в частности, задач на мультипликативные отношения) требует сформированности способности ребенка к выделению взаимосвязи существенных признаков системного объекта (Н.И. Поливанова, И.В. Ривина).

Особую значимость приобретает также направленность работы на изучение проблемы организации и развития учебной деятельности младших школьников и разработку методов и средств, повышающих эффективность ее формирования. В данном случае мы опирались на работы, показывающие что правильная организованная совместная деятельность способствует психическому и интеллектыальному развитию школьников (В.В. Рубцов, Ю.А. Полуянов, Т.А. Матис, А.Н. Перре-Клермон, М.Е. Питанова, Г.А. Цукерман, И.М. Улановская). В качестве таких средств в диссертации рассмотрены предметно-содержательная и позиционная формы организации совместной деятельности детей, а также ряд оригинальных методик, позволяющих развивать системность мышления и ее компоненты у дошкольников и учащихся младших классов.

Объект исследования - развитие мышления у старших дошкольников и младших школьников.

Предмет исследования - особенности развития системности мышления и ее компонентов у старших дошкольников и младших школьников, в зависимости от специфики образовательной среды, а также в условиях специальной организации совместной учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Системность мышления как многокомпонентный структурированный показатель теоретического мышления (умение оперировать образами, устанавливать отношения между элементами системы по аналогии, абстрагироваться от несущественных признаков и выделять существенные признаки системы, а также умение выделять принцип ее строения и строить новую систему на основе выявленной закономерности) свойственна уже детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2. В различных образовательных средах системность мышления и ее компоненты у учащихся младших классов развиваются по-разному и имеют свою специфику. В среде, основанной на свободной и самостоятельной исследовательской деятельности детей, имеющих возможность порождать и обсуждать с партнерами собственные модели учебного содержания, понимать и принимать позицию других участников учебного процесса, а также находить взаимосвязь нового знания с явлениями окружающего мира («развивающая» среда), системность мышления формируется существенно более эффективно чем в среде, не содержащей этих характеристик («традиционная» среда).

3. Эффективным фактором развития системности мышления является специально организованная совместная деятельность дошкольников и младших школьников, основанная на последовательном развитии каждого компонента системности в условиях позиционного обмена мнениями и предметно-содержательного разделения деятельности.

Цель исследования. Выявление особенностей развития системности мышления детей 6-9 лет (дошкольников и младших школьников) в зависимости от образовательной среды и специфики организации совместной учебной деятельности.

Достижение этой цели связано с решением следующих задач:

1. Провести теоретический анализ исследований, связанных с различными подходами к изучению системности в философско-психологическом и психолого-педагогическом аспектах.

2. Провести исследование компонентов системности мышления и меры их представленности в общей структуре системного мышления дошкольников (6 лет) и учащихся младших классов (7-9 лет).

3. Выявить специфику развития системности мышления в зависимости от образовательной среды школы.

4. Разработать и апробировать цикл игровых занятий с использованием специальной организации совместной деятельности и оригинальных методик для развития системности мышления и ее отдельных компонентов у учащихся младших классов.

Методологической основой исследования стали разработанные в отечественной науке принципы и положения психологической теории деятельности человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и учебной деятельности, характеризующей закономерности психического развития школьников в процессе обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов.). Изучение такой важной характеристики мышления как системность опиралось на положения о детерминированности умственного развития детей содержанием обучения и, прежде всего обусловленностью психического развития формами организации совместной учебной деятельностью. (В.В. Рубцов, А.Н. Перре-Клермон, Г.А. Цукерман и др.).

Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения указанных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы, сравнительный анализ различных образовательных технологий, диагностический эксперимент и цикл развивающих занятий, наблюдение за детьми и деятельностью учителя в процессе их взаимодействия на уроках, экспертные оценки учителей, статистические методы, беседы с детьми и учителями.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту: 1. Организация обучения в начальной школе, разработанная в рамках развивающей парадигмы (исследовательская деятельность детей, возможность обсуждать со сверстниками собственные модели учебного содержания, специально организованная совместная учебная деятельность, равноправные партнерские отношения учителя с учащимися, демократичный педагогический стиль деятельности, ориентация учителя на творческое начало в учебной деятельности учащихся) в существенно большей степени чем организация обучения в традиционной школе способствует формированию системности мышления младших школьников.

2. Традиционное обучение, не направленное на специальную организацию совместно-разделенной деятельности детей и создание равноправных партнерских отношений учителя с учащимися, не способствует развитию у детей младшего школьного возраста системности мышления.

3. Совместная учебная деятельность детей 6-9 лет, построенная по позиционному и предметно-содержательному принципам, а также с учетом последовательного формирования каждого компонента системности способствует эффективному развитию системности мышления в целом.

Научная новизна исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений о возможностях развития системности мышления у старших дошкольников и учащихся начальных классов.

Выявлено своеобразие развития системности мышления в обычных условиях школы и в школе с развивающей образовательной средой (программа Л.Г. Петерсон). Показано, что совместно-распределенная деятельность детей, построенная по позиционному и предметно-содержательному типам (разработан оригинальный курс игровых развивающих занятий) способствует развитию системности мышления в целом и ее отдельных компонентов. Результаты проведенного исследования делают более полными психологические представления об условиях развития системности мышления и ее компонентов в младшем школьном возрасте.

Исследована возрастная динамика развития системности мышления и ее компонентов, от старшего дошкольного и до верхней границы младшего школьного возраста.

Практическое значение исследования заключается в том, что разработана серия развивающих занятий, обеспечивающих формирование системности мышления у дошкольников и младших школьников (6-9 лет). Разработана программа факультативного курса по пропедевтике учебной деятельности для учащихся младших классов. Разработанные методики применимы не только для формирования системности мышления и ее компонентов, но и для их диагностики и коррекции у детей.

Апробация работы. Материалы исследования были сообщены на собрании педагогического персонала дошкольного учреждения № 1647 г. Москвы, обсуждались на педагогическом совете школы № 446, докладывались на аттестационной комиссии аспирантов в ПИ РАО, неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории психологических основ новых образовательных технологий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение.

В диссертации ставились две основные взаимосвязанные цели:

1. Выявление особенностей развития системности мышления дошкольников и младших школьников в зависимости от специфики образовательной среды;

2. Разработка эффективных форм организации совместной учебной деятельности, способствующих развитию системности мышления у детей 6-9 лет. В работе были экспериментально проверены поставленные гипотезы. Подтвердились основные предположения, согласно которым эффективным средством развития такой основополагающей характеристики мышления как системность является специально организованная совместная деятельность дошкольников и младших школьников, основанная на поэтапном развитии компонентов системности в условиях позиционного обмена мнениями и предметно-содержательного разделения деятельности. Показано также, что в различных образовательных средах системность мышления и ее компоненты у учащихся младших классов развиваются по-разному и имеют свою специфику.

Результаты, которые были получены в ходе исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Наше теоретическое и экспериментальное исследование доказывает и подтверждает, что в состав структуры системности мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов входят следующие компоненты: умение ребенка оперировать образами, устанавливать отношения между элементами системы по аналогии, абстрагироваться от несущественных признаков и выделять существенные признаки системы, а также умение выделять принцип ее строения и строить новую систему на основе выявленной закономерности.

2. Организация обучения в начальной школе (свободная и самостоятельная исследовательская деятельность детей, возможность порождать и обсуждать с партнерами собственные модели учебного содержания, понимать и принимать позицию других участников учебного процесса, а также находить взаимосвязь нового знания с явлениями окружающего мира), разработанная в рамках развивающей парадигмы (программа Л.Г. Петер-сон) является более эффективным фактором формирования системности мышления чем организация обучения, построенная по стандартной традиционной программе начальной школы.

3. Традиционное обучение, не направленное на специальную организацию совместно-разделенной деятельности детей и создание равноправных партнерских отношений учителя с учащимися, ограничивает развитие у детей системности мышления.

4. В младшем школьном возрасте эффективным фактором формирования системности мышления является специальное построение учебной деятельности (серия развивающих занятий) детей с использованием таких принципов, как последовательное формирование каждого из компонентов системности, а также организация совместной деятельности по позиционному и предметно-содержательному типам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Деулин, Дмитрий Владимирович, Москва

1. Аверьянов А.Н. «Системное познание мира». М., 1985.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В двух томах. Том 1 и 2, 1968

4. Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психол. журн. №4, 1985

5. Аристотель. Метафизика. Философский портал philosophy.ru

6. Асмус В.Ф. Античная философия. М.- 2000.

7. Андронов A.A. Качественная теория динамических систем второго порядка.М. 1966.

8. Адлер А. "Наука жить". 1970

9. Анохин П.К. Избранные труды. Кибернетика функциональных систем. Под редакцией К.В. Судакова. М. 1998.

10. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.,1975.

11. Альманах психологических тестов. М., 1995.

12. Барабанщиков В.А. «Системогенез чувственного восприятия», М.-Воронеж, 2000.

13. Барабанщиков В.А., Б.Ф. Ломов. Системный подход к исследованию психики // Психол. журн. 2002. № 4.

14. Барабанщиков В.А. К 30-летию института психологии РАН. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал, 2003; Т. 24, №1.

15. Божович Е.Д. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования. М., 2005

16. Берталанфи Л. "Общая теория систем", 1968г.

17. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Сужкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Томск, 1992.

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь Справочник по психодиагностике.-М., 1999.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

20. Власова Е. В. «Социально-психологические параметры совместного решения задач», 1996.

21. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.,1956.

22. Выготский Л.С. «Развитие высших психических функций», 1960

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

24. Высоцкая Е.В. Слово о фундаментальном понятии // Химия: методика преподавания в школе. Научно-методический журнал. М. Школа-Пресс. 2001. № 1 Совместно с И.В. Рехтман.

25. Гальперин П.Я, Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Дж. Флейвелл "Генетическая психология Ж.Пиаже". М., "Просвещение", 1967, стр.616.

26. Гегель, «Наука логика»,1967

27. Губерман Ш.А. Неформальный анализ данных в геологии и геофизике. М.: Недра, 1987.

28. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога // М.: Знание, 1991.- 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; № 10).

29. Ганзен В. А. «Системные описания в психологии», 1984

30. Гиппенрейтер Ю. Б., Пузырей А. А., Психология личности. М.: Изд-воМГУ, 1982.

31. Гостев A.A., Рубахин В.Ф., Классификация образных явлений в свете системного подхода//Вопросы психологии, 1985. № 1

32. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. (Руководство практического психолога), М.: 2000.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

34. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

35. Давыдов В.В. Необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования. М.: 1994

36. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении // Педагогика. М.,1972

37. Дубровина И.В., Круглова Б.С. «Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет», 1988.

38. Завалишина Д.Н., Барабанщиков В.А. Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990.

39. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников // Педагогика. М., 1984.

40. Занков Л. В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Психологическая наука и образование. М., 1996. № 4.

41. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленного на общее развитие учащихся // Психологическая наука и образование. 1996. №4.

42. Зырянова Н. Прогрессивные матрицы Равена. Журнал «Кадровый менеджмент».М. 2004.

43. Коффка К."Принципы гештальтпсихологии". 1935.

44. Курганов. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

45. Кучинский Г.М. «Психология внутреннего диалога». Минск,1988.

46. Крицкий А. Г. Методика групповой организации учебной деятельности с использованием компьютера // Вопр. психол. № 1. 1989

47. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы-М., 2001.

48. Кондильяк «Трактат о системах». Онлайн библиотека koob.ru

49. Калишенко К. «К проблеме формирования коллективных межличностных отношений» //Дошкольное воспитание.- 1984, №7.

50. Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. М.:2000

51. Конт О. Курс положительной философии. СПб., т. 1, 1899, т. 2,1910.

52. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.-Воронеж, 1996.

53. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

54. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. № 2,1975.

55. Левитас Г.Г. Нестандартные задачи по математике в 1 классе. М., 2006

56. Леонтьев А.Н. "Деятельность. Сознание. Личность", 1975

57. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика,1986

58. Месарович М., Мако Д., Такараха И. Теория иерархических многоуровневых систем. М., 1973.

59. Мерлин B.C. «Очерк интегрального исследования индивидуальности», 1986

60. Маврина И.В. Развитие взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса. 2005.

61. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. Вып. 6. Инноватор. М., 1996.

62. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., "Высшая школа", 1968.

63. Микулина Г.Г., Савельева О.В. О способах оценки развивающего эффекта экспериментального обучения . Рук. деп. М., 1982. № 144-82.

64. Мартин Л., Рубцов В.В. Динамика коллективных взаимодействий и их роль в развитии понимания у детей // Познание и общение. М., 1988.

65. Нежнов П.Г., Медведев А.М. Метод исследования содержательного анализа у школьников/ТВестник Моск. ун-та. М., 1988.

66. Найссер У. Когнитивная психология памяти изд. 2-е, международное. - 2005.

67. Новиков М.А. Психофизические и экопсихологические аспекты межличностного взаимодействия в автономных условиях // Проблема общения в психологии. М., 1981.

68. Небылицин В.Д. Избранные психологические труды, М.: 1990

69. Обозов H.H. «Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности» // Проблема общения в психологии. М., 1981.

70. Олпорт Г. «Личность: проблема науки или искусства»

71. Обозов H.H. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблемы общения в психологии. М., 1981 г.

72. Пиаже Ж. Женевская школа генетической психологии. «Психология интеллекта». 1984.

73. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии. Тексты МГУ. 1986. С.232-292.

74. Пригожин И. Порядок из хаоса. М., 1985. Хакен Г. Синергетика. М., 1980.

75. Поддъяков Н. Н. "Развитие элементарных форм мышления в дошкольном детстве", М., 1973

76. Понарядова Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью //Вопросы психологии.-1982.-№ 2.

77. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей (пер.с франц.).М.,1991.

78. Поливанова Н.И. «Уровень совместности как показатель теоретичности способа решения задачи». М.1996.

79. Поливанова Н.И., Рубцов В. В., Семенова М.А. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

80. Поливанова Н.И., Ривина И.В., Айсувакова Ю.Г., Медведева Н.К., Поплаухина Е.Д. Типы и динамика развития системности мышления детей, пришедших в школу из разных образовательных сред // Журнал "Психологическая наука и образование". 1999. №1.

81. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Диагностика системности мышления детей 6 лет // Психологическая наука и образование. 1996, №2

82. Пуанкаре А. Последние работы А.Пуанкаре, 2001.

83. Петерсон Л.Г. Технология деятельностного метода обучения,2000

84. Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Психологическая наука и обра-зование//Образовательная среда урока в школах разных типов. М. -2000 №3

85. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.,1970

86. Равен Дж. К., Курт Дж. X., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Раздел 3: Стандартные прогрессивные матрицы. -М., 1996.

87. Репина Т.А. «Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек». //Дошкольное воспитание.- 1984, №4.

88. Ривина И.В. Психологические функции моделей в организации КРУС. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. Москва, 1996

89. Ривина И.В. Дисс. исследование «Развитие учебно-познавательных действий у детей 6-10 лет».

90. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности. // Вопр. психол. №5, 1987

91. Рубинштейн С.Я. Методики патопсихологии личности. М.1976

92. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

93. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

94. Рубинштейн C.JI. «Человек и мир», 1993.

95. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

96. Рубцов В.В. Психологические особенности организации учебного действия при формировании теоретического понятия // Исследования интеллектуальных возможностей и учебной деятельности младшего школьника. 1975.

97. Рубцов В.В. «Основы социально-генетической психологии»,1996.

98. Рубцов В.В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. Москва, 1996.

99. Рубцов В.В. Дис. "Психические особенности введения школьников в область теоретических понятий", 1976.

100. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопр. психол. 1980 №4

101. Рубцов В.В. Кооперация как характеристика групповых способов решения учебной задачи // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983

102. Рубцов В.В. Комплексный метод диагностики уровней сформированное™ учебной деятельности у школьников // Новые исследования в психологии. Педагогика. М., 1984. № 1.

103. Рубцов В.В., Мартин JI. Динамика коллективных взаимодействий и их роль в развитии понимания у детей // Познание и общение. М., 1988.

104. Рубцов В. В. Докт. дис.: "Психологические основы организации совместной учебной деятельности", 1988.

105. Рубцов В.В., Ривина И.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности // Вопросы психологии, №2, 1985

106. Рубцов В.В., Панов В.И., Поливанова Н.И. Психологическое обеспечение современного образования. Московская психологическая школа // Психологическая наука, образование, практика. Том III / Под общей ред. В.В. Рубцова. М., 2004.

107. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet college. М., 1997.

108. Современный энциклопедический словарь, 2006.

109. Садовский В.Н. «Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ» М., 1974.

110. Садовский В.Н. Эволюционная эпистемология и логика социальных наук. Карл Поппер и его критика. М., 2000

111. Семёнова М.А. Критерии сформированности понятия величины у младших школьников// Вопросы психологии, 1985, №1.

112. Спиноза Б. «Этика». Онлайн библиотека koob.ru

113. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985. Т. 1,2.

114. Узорова О.В., Нефедова Е.А. 700 заданий и упражнений по математике, 1-2 классы, М.: 2007

115. Усова А.П. Обучение в детском саду. 2 изд., М.-1970

116. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. № 6, 1998.

117. Улановская И.М. О некоторых качественных характеристиках образовательной среды // в кн. «Школа 2100». Пути модернизации начального и среднего образования. Под ред. A.A. Леонтьева, вып. 6, Москва, «Баласс», 2002.

118. Улановская И.М. «Что такое образовательная среда?» // «Начальная школа: плюсы -минусы», № 1,2002.

119. Урбах В.Ю. Статистический анализ в биологических и медицинских исследованиях. М., 1980.

120. Шрейдер Ю.А., Шаров А.А. Системы и модели. М., Радио и связь, 1982.

121. Шибутани Т. «Социальная психология». 1980

122. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. №2. 1984.

123. Цукерман Г.А. Коллективно-распределительная форма решения учебных задач // Новые исследования в психологии. 1980. № 2.

124. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985.

125. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Автореф. докт. дис. М., 1992.

126. Эльконин Д.Б., "Психология игры", Москва, 1978.

127. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. М. 1961

128. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. -144 с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

129. Koch S. The nature and limits of psychological knowledge: lessons of a century «Science» // A century of psychology as science. Washington. 1992.

130. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987.

131. Kruger F. «Der Strukturbegriff in der Psychologies, 1924.

132. Perret-Clermont A.-N. Social interaction and Cognitive Development in Children // Akademic Press, London, 1980.

133. Piaget J.Le jugement moral chez L'enfant // Presses Universitaires de France, 2e ed. 1957.