Автореферат диссертации по теме "Развитие саногенной рефлексии в самостоятельной работе студента"

На правах рукописи

ОПАРИНА ВЕРОНИКА НИКОЛАЕВНА

РАЗВИТИЕ САНОГЕННОЙ РЕФЛЕКСИИ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТА

(специальность 19 00 07 (педа! отческая психология)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

□□3168294

МОСКВА-2008

003168294

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

Морозюк Светлана Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Черемошкина Любовь Валерьевна

кандидат психологических наук, доцент Молчанова Ольга Николаевна

Ведущая организация:

Иркутский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится « /У » _2008 г в 14 00

часов на заседании диссертационного Совета Д 212 154 04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 109172, г. Москва, Новоспасский пер, дом 3, корп 3, ауд 314

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу 119992, г Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан «_ .» Си/тУ1 <?. stxSh. 2008 г.

Ученый секретарь /Л/

диссертационного Совета ^ Молодцова Н Г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ 1. Актуальность исследования

Формирование профессионала, функционирующего в сфере «человек-человек», где только 1ехнологическое применение знаний неэффективно в силу непредсказуемости, неоднозначности профессиональных ситуаций, предполагает наличие готовности личности к отказу от привычных, но непродуктивных моделей общения, поведения и мышления

Представителями науки и практики подчеркивается неэффективность обучения, обеспечивающего лишь передачу знаний и выработку частных умений, но не развитие рефлексивного мышления обучаемых

Вместе с тем, профессиональная успешность специалистов с гуманистической ориентацией зависит от уровня личностного развития и требует активизации личностно-смыслового уровня сознания, обеспечивающего деятельность предметно-операционального плана сознания. Из чего следует, что активизация процессов самопознания и саморегуляции является необходимым условием эффективности учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки учителя Учебный процесс подготовки специалистов данного профиля нуждается в специальных психологических средствах изучения, изменения и развития личности.

Процесс самопознания и саморегуляции дает возможность личности своевременного обнаружения и устранения «ограничителей» личностного и профессионального роста В связи с этим задача развития рефлексии у обучаемых выступает как одна из актуальных в нашем исследовании

Однако реальность такова, что сам факт осознания неконструктивных моделей поведения, неэффективных стратегий, мешающих реализации профессиональных функций, освоению профессии, еще не гарантирует их коррекции, позитивное изменение Объективация лишь инициирует рефлексивные процессы и, в первую очередь, личностную рефлексию, функционирование которой зачастую приводит к непродуктивным вариантам мышления, что отражается в формах реагирования и поведении Таким образом, сам характер рефлексии, ее содержание и направленность, стереотипы и шаблоны мышления, сопровождающие этот процесс, могут выступать в качестве главных ограничителей в освоении новых профессиональных форм поведения

Мы считаем необходимым развитие особой личностной рефлексии, обеспечивающей успешность специалистов в деятельности с гуманистиче- ■ ской направленностью.

Рефлексивная деятельность, как любая другая, предполагает ее освоение в процессе специального обучения, так как именно обучение ведет за

собой развитие (Л С Выготский ) И хотя освоение профессиональной деятельности актуализирует ряд механизмов продуктивного мышления (интеллектуальной рефлексии), саморегуляции (личностной рефлексии), социальной адаптации (кооперативной рефлексии), межличностного взаимодействия (коммуникативной рефлексии), все же зачастую стихийно включаются умственные автоматизмы и механизмы психологической защиты, которые в свое время и способствовали формированию неэффективных программ поведения, ставших характерными, те чертами характера Именно поэтому мы считаем актуальной проблему развития особой личностной рефлексии, которая обеспечивает обнаружение и устранение "ограничителей" личностного и профессионального роста Вслед за Орловым Ю М, Морозюк С Н. будем называть ее «саногенной» Именно саногенная личностная рефлексия, выступая основным механизмом внутренней обратной связи, обеспечивает эффективность и успешность процессов самопознания и саморегуляции, растождествление с прежним личностным опытом, его переосмысление и обогащение новым

Процесс подготовки специалистов с гуманистической ориентацией, функционирующих в системе «человек-человек», должен включать психолого-педагогические рефлексивные методы, позволяющие повысить эффективность учебной деятельности, освоить будущую профессию и осуществить личностный рост и развитие обучаемых,

В процессе подготовки будущих специалистов, на наш взгляд, задействованы не все резервы учебной деятельности ее субъектов В качестве важнейшего из них в психолого-педагогических исследованиях рассматривается самостоятельная работа студентов Вместе с тем, самостоятельная работа студентов, направленная на освоение теории и практики саногенной рефлексии, до настоящего времени не была предметом научного исследования.

Цель настоящей работы - исследование возможностей самостоятельной работы, организованной на основе принципа эвристического диалога, в развитии саногенной рефлексии студентов

Объект исследования - рефлексия студентов педагогического университета

Предмет исследования - самостоятельная работа студентов, организованная на основе принципа эвристического диалога, как фактор развития саногенной рефлексии.

Методологическая база исследования. Теоретико-экспериментальное исследование опиралось на философские представления о природе и функциях рефлексии (Д Локк, И Кант, И Фихте, Г Гегель), психологические разработки понятий и представлений о рефлексии И Н Семенова, В К Зарецкого, Н Г Алексеева, Ю М Орлова Исследование проводилось на основе методологии личностно-деятельностного подхода в трактовке понятий «учение», «учебная деятельность» (П Я Гальперин, И Я.Зимняя, Д Б Эльконин, В В Давыдов, Н Ф Талызина) Вслед за С Л Рубинштейном, Л С Выготским, А Н Леонтьевым мы обраща-

емся к деятельности как движущей силе развития психического отражения, опираемся на принцип единства сознания и деятельности

Гипотезой исследования является предположение о том, что самостоятельная работа студентов, направленная на освоение теории и практики са-ногешюй рефлексии, организованная на основе принципа эвристического диалога, является фактором повышения эффективности учебной деятельности в развития саногенной рефлексии студентов. В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1 Провести теоретический и методологический анализ психологической сущности рефлексии, основных подходов к ее изучению и развитию в психологической науке,

2 Провести экспериментальное исследование, направленное на изучение самостоятельной работы студентов как фактора развития их саногенной рефлексии Изучить динамику влияния самостоятельной работы студентов на конкретные показатели рефлексии (саногенное мышление, защитную рефлексию от обиды),

3. Экспериментально проверить возможности самостоятельной работы студентов, организованной на основе принципа эвристического диалога, в повышении эффективности учебной деятельности Изучить динамику влияния самостоятельной работы студентов на конкретные показатели эффективности учебной деятельности (академической успешности, прочности усвоения знаний, умение учиться, эмоциональное отношение к учению)

III. Научная новизна и теоретическая значимость исследования

Новизна исследования состоит в дальнейшем развитии нового на современном этапе развития науки направления «Саногенная рефлексия как фактор, механизм и условие развития личности» В нашей работе исследованы возможности развития саногенной рефлексии в самостоятельной деятельности субъекта

Экспериментально доказано, что самостоятельная работа студентов, организованная на основе принципа эвристического диалога, способствует повышению эффективности учебной деятельности, направленной на освоение рефлексивной культуры, развитие саногенной рефлексии

Выявленные нами в процессе экспериментального исследования возможности самостоятельной работы студентов, организованной на основе принципа эвристического диалога (обратная связь в режиме реального времени, интеллектуальная поддержка, мониторинг затруднений, активности и успешности), в развитии саногенной рефлексии, в повышении их общей рефлексивной культуры, позволяют использовать их в оптимальной организации учебной деятельности студентов- повышении академической успешности, прочности усвоения знаний, положительному эмоциональному отношению к процессу и содержанию учебной деятельности, снижению степени трудности в учебе Это позволяет рассматривать СРС как важ-

нейший резерв повышения эффективности учебной деятельности в развитии личности и важнейших профессиональных компетенций

IV. Практическое значение исследования

Освоение рефлексивной культуры в самостоятельной работе студентов открывает большие резервы в повышении эффективности учебной деятельности человека, направленной на освоение профессии, развитие важнейших компетенций педагога

V. Положения, выносимые на защиту

1 Самостоятельная работа студентов, организованная на основе принципа эвристического диалога, является фактором повышения эффективности учебной деятельности, выражающейся а) в повышении степени достижения учебной цели (академической успешности), б) в прочности усвоения, рассматриваемой как сохранение усвоенного материала для последующего применения в учении и профессиональной деятельности, в) в умении учиться, отраженном в шкале трудности-легкости учения, г) в эмоциональном отношении к учению

2 Самостоятельная работа студентов, направленная на освоение теории и практики саногенной рефлексии, организованная на основе принципа эвристического диалога, является фактором развития саногенной рефлексии студентов, выражающейся в снижении объема защитной рефлексии при переживании чувства обиды и повышении показателя саногенного мышления.

VI. Методы исследования

В качестве построения данного исследования был использован сравнительный метод Для изучения особенностей рефлексии у респондентов был использован когнитивно-эмотивный тест (КЭТ) Ю М Орлова, С Н Морозюк, опросники эффективности учебной деятельности Ю М Орлова

В качестве основного выступил метод формирующего эксперимента в форме активного самостоятельного изучения теории и практики саногенной рефлексии студентами

С целью повышения внутреней валидности эксперимента, кроме метода рандомизации в отборе экспериментальной и контрольной групп, был использован метод психолингвистического анализа «Словодел», диагностирующий количество проблемной лексики, свидетельствующей о наличии неосознаваемых страхов и тревог, провоцирующих психологические защиты, в том числе и защитную рефлексию по поводу переживания обиды.

Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики, применен параметрический t - критерий Стьюдента, критерий Фишера

VII. Апробация

Результаты исследования апробировались в выступлениях автора на международных, межрегиональных и межвузовских конференциях психо-

логов, педагогов, медиков в городах Ганновере (Германия), Москве, Курске, Челябинске, Чите

Материалы научной работы обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского педагогического государственного университета.

Методика развития саногенной рефлексии в процессе самостоятельной работы студентов используется на факультативных занятиях

VIII. Публикации По теме диссертации опубликовано 7 работ (статьи и тезисы докладов на научно-практических российских и международных конференциях)

IX. Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения, списка отечественной и зарубежной литературы, включающего 340 названий. Общий объем диссертации 186 страниц машинописного текста Диссертация имеет 13 таблиц, иллюстрирована 5 рисунками и графиками

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ В первой главе - «Саногенная рефлексия как психолого-педагогическая проблема» раскрывается понятие рефлексии в психологической науке, определяется значение саногенной рефлексии в развитии личности и повышении эффективности учебной деятельности.

В первом параграфе данной главы «Рефлексия как психологическая категория» освещаются философско-психологические представления о рефлексии в зарубежной и отечественной литературе

Еще с древнейших времен философы уделяли рефлексии значение как важнейшей родовой способности человека (Плотин, Августин, Р Декарт, Дж.Локк, И Кант, Фихте, Гегель, Б Спиноза, Пьер де Шарден и мн др Рефлексия понималась ими как особый вид познания и восприятия, как средство и механизм самопознания и самоизменения

По определению П Шардена, рефлексия - «это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, - способность уже не просто познавать, а познавать самого себя, не просто знать, а знать, что знаешь»

Психологи, ставящие задачи развития личности, вплотную подошли к изучению рефлексии как специфически человеческой формы бытия

Так, С Л.Рубинштейн (1973) рассматривает рефлексию в аксеологиче-ском аспекте как «мировоззренческие чувства» личности Он рассматривает рефлексию в качестве нового механизма «рефлексивного бытия», отличного от «нерефлексивного» существования

Изучение рефлексии для педагогической психологии означает получение возможности практического овладения механизмами развития личности и характера, целенаправленного управления этим процессом

К началу 80-х годов XX века рефлексия становится общепризнанной как понятие и как категория. Рефлексия, используемая ранее в качестве одного из объяснительных принципов функционирования психики (У Джеймс, Дж Дьюи, Б Г Ананьев, П П Блонский, Л С Выготский, А.Н. Леонтьев, Б Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др), определяется теперь как особый предмет экспериментального изучения.

В современной отечественной и зарубежной психологии рефлексия изучается в русле процессов самопознания, регуляции и саморазвития Так, в теоретических работах ученых (Б Г.Ананьев, Л С Выготский, С Л Рубинштейн, И М Сеченов, А Н Леонтьев и М Браун, Д.Дернер, В Маттеус, Ж.Пиаже, Дж Флейвелл и др) рефлексия определяется в качестве принципа, объясняющего организацию и развитие психики человека и ее высшей формы — самосознания А Н Леонтьев определяет сознание как рефлексию субъектом действительности, своей деятельности, самого себя

В отличие от «нерефлексивного» существования, при котором «жизнь не выходит за пределы непосредственных связей, в которых живет человек », рефлексия рассматривается С Я Рубинштейном в качестве механизма качественно нового «рефлексивного бытия», с «философским осмыслением жизни»

Однако, как замечает Г А.Антипов (1987), рефлексия - эго специфическое явление в сфере духовного освоения человеком мира, которое не исчерпывается познанием человека самого себя, так как такое познание может быть и нерефлексивным И хотя внутренний опыт человека является той непосредственной данностью, на которую направлено познание посредством рефлексии, это не означает, что рефлексия замыкается исключительно в границах внутреннего опыта и является синонимом самонаблюдения, интроспекции В процессе интроспекции как экспериментального самонаблюдения испытуемый лишь наблюдает за динамикой переживаемых им состояний, субъективно описывая то, что он чувствует в той или иной ситуации

Рефлектирующие системы не просто описывают сами себя с помощью самонаблюдения и интроспекции, их важной особенностью является способность управлять своим поведением в соответствии с полученным описанием (М А Розов, 1987)

Современная рефлексивная психология получила новый импульс благодаря появлению новых концептуальных схем сознания

Двухуровневая модель сознания, предложенная В.П. Зинченко, позволила, исследователям более дифференцировано подойти к изучению проблемы рефлексии

Рефлексия является важной составляющей таких фундаментальных процессов, как самопознание, саморегуляция, продуктивное мышление, эмоционально-ценностные отношения Эмпирически установлена прямая связь между уровнем развития рефлексивных способностей и уровнем развития самопознания, саморегуляции, творческого мышления.

В процессе исследования проблематики рефлексии в педагогической и социальной психологии были выделены различные типы, аспекты, механизмы и характеристики рефлексии

В работах Г П Щедровицкого, посвященных изучению проблем методологии системно-деятельностного подхода, были предложены собственно научные описания и модели рефлексии, разработанные в рамках "теории деятельности", несомненно имеющие за собой известные основания. Именно схемы и модели деятельности позволили автору рационально описать сложные феномены рефлексии. Рефлексия в исследованиях Г ПЩедровицкого рассматривается с одной стороны как процесс и структура деятельности, с другой - как механизм естественного развития деятельности

В нашем исследовании ¡"¡од рефлексией Mot понимает сознительный деятельностный процесс, который в самых разнообразных формах создает субъективное инобытие деятельности Этот процесс организован языковыми средствами, и поэтому рефлексия не всякий сознательный процесс, а только тот, который организован мыслительно и направлен на деятепьность и на себя как на свой предмет

Во втором параграфе данной главы «Саногенная рефлексия как фактор развития личности» на основе анализа современных отечественных научно-исследовательских работ, посвященных изучению рефлексии, показано, что она исследуется в четырех основных аспектах, личностном, интеллектуальном, кооперативном и коммуникативном

В последнее время выделились и такие виды рефлексии как, экзистенциальная, культуральная и саногенная

Исходя из анализа исследований, представленных выше, можно сказать, что направленность рефлексии и определяет ее тип Так, рефлексия на образы своего собственного "Я" как индивидуальности, на свои поступки и мысли - относится к личностному типу рефлексии Рефлексия на знания об объекте и способы действия с ним - к интеллектуальному типу рефлексии Направленность рефлексии на знание позициональной организации коллективного взаимодействия, о ролевой структуре относится к кооперативному типу Рефлексия на представление о внутреннем мире другого человека как причине тех или иных его поступков определяет коммуникативный тип рефлексии Направленность рефлексии на осмысление и оценку эффективности педагогической деятельности определяет педагогическую рефлексию.

И наконец, объектом изучения в последнее время становится еще одна очень важная функция рефлексии - достижение душевного благополучия Речь идет о саногенной рефлексии (Ю M Орлов, С H Морозюк, В В Лысенко, С.Ф.Марчукова).

Рефлексия, возникающая в результате воздействия эмоциогенных ситуаций, ведущих к переживанию страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды и т.п , приводящая к уменьшению страдания от негативных эмоций, определяется авторами как саногенная. Ее основная функция заключается в

регуляции эмоциональных состояний человека В эмоциогенных ситуациях цель рефлексии в конечном итоге сводится к уменьшению страдания от переживания соответствующей эмоции Такая рефлексия и определяется авторами как саногенная

Разработанные Ю М Орловым теория и практика саногенного мышления (СГМ), когнитивно-эмотивная технология развития саногенной рефлексии Морозюк С Н получили сегодня широкое применение в деятельности психотерапевтов, консультирующих психологов, врачей и учителей как способ формирования здоровой философии жизни, развития навыков управления переживаниями Основным методом управления эмоциональными переживаниями в теории и практики СГР рассматривается аутопси-хоанализ эмоций и причин их порождающих

В исследованиях С Н Мсротюк саногенная рефлексия рассматривается в качестве средства оптимизации акцентуированных черт характера как неэффективных стереотипизированных программ поведения, выступающих в качестве «ограничителей» в освоении профессии учителя

Именно рефлексия, на взгляд автора, «как сознательная активность, как деятельность, протекающая на высшем уровне психической активности человека, уровне объективации, способна вывести его поведение за пределы динамических образований, ставших патогенными, изменить стереотипы мышления как программы патогенного мышления, перестроить умственное поведение, способствующее возникновению и закреплению защитных форм поведения

В исследованиях С Ф Марчуковой изучались возможности саногенной рефчексич в оптимизации процессов адаптации курсантов к условиям обучения в учреждениях закрытого типа

В диссертации В В Лысенко выявлено дифференцированное влияние саногенной рефлексии на компоненты саморегуляции в зависимости от потребностного профиля обучающихся студентов. Установлена корреляционная зависимость между показателями «агрессия против других» и отрицательными эмоциями, в частности со страхом неудачи и обидой

В исследованииях В В Лысенко, С Н Морозюк, С Ф Марчуковой и др. установлено, что обучение саногенной рефлексии способствует снижению тревожности личности, отрицательной эмоциональности (обидчивости, страха неудачи, чувства вины и др), оптимизирует акцентуированные черты характера, способствует повышению интернальности и эффективности учебной деятельности

Все вышеизложенное дает нам основания считать правомерной постановку задачи поиска психолого-педагогических возможностей для развития саногенной рефлексии у будущих учителей и психологов

В третьем параграфе данной главы- «Саногенная рефлексия как фактор повышения эффективности учебной деятельности» обсуждается проблема факторов повышения эффективности учебной деятельности

В исследовании Ю.М Орлова разработаны показатели эффективности учебной деятельности

Многосторонний анализ целей обучения и структуры учебной деятельности позволил автору выделить следующие основные показатели эффективности учебной деятельности учащегося, студента: а) степень усвоения содержания обучения, т е знаний, умений и навыков, предусмотренных учебными программами, б) прочность усвоения, те «выживаемость» знаний, умений и навыков во время последующего обучения, в) облегчение учебной деятельности, т е. снижение неоправданных трудностей учения, г) уменьшение времени на усвоение содержания, предусмотренного целями обучения, д) удовлетворение учащегося учением;

Эффективность имеет смысл только в связи с определенным видом деятельности или его показателями, а также в связи с определенным фактором, влияние которого изучается. Поэтому понятие эффективности должно строиться из рассмотрения связи, «деятельность - фактор»

К настоящему времени в работах С Н Морозюк, В В. Лысенко исследованы возможности саногенной рефлексия как фактора повышения эффективности учебной деятельности. В своих исследованиях авторы доказали, что существует взаимозависимость эффективности учебной деятельности и саногенной рефлексии

В четвертом параграфе данной главы «Методы и формы развития саногенной рефлексии» описывается практика ее развития

К настоящему времени существует только две технологии развития саногенного мышления и саногенной рефлексии «Практика развития сано-генного мыщления (СГМ) Ю.М.Орлова» и «Когнитивно-эмотивная технология развития саногенной рефлексии (СГР) С Н Морозюк» Оба подхода базируются на единых теоретических принципах Основной из них - понимание сущности эмоций как аффективного результата психического автоматизма «Эмоции представляют собой аффективный результат психического автоматизма, состоящего в реализации устойчивой последовательности умственных операций, специфических для типичных эмоцио-генных ситуаций»

Таким образом, с позиции теории и практики (СГМ) - саногенное мышление рассматривается как средство управления эмоциями путем осознания и соответственно управления теми умственными операциями, которые автоматически ее порождают»

Сущность саногенного мышления заключается в конструктивном переосмыслении прошлого опыта, выявлении не эффективных рефлексивных стратегий, обслуживающих обыденную философию, лишенную научных оснований, приводящую к страданию Теория и практика саногенного мышления отвечает на вопрос. «Как следует мыслить свое страдание''»

На этой основной идее и построена вся работа по развитию саногенного мышления и саногенной рефлексии

Основным методом усвоения саногенного мышления и равития способности к саногенной рефлексии является аутопсихоанализ эмоций, который осуществляется в процессе специальных заданий, направленных на самопознание собственных эмоций

В когнитивно-эмотивной технологии С.Н.Морозкж используются методы развития саногенной рефлексии в условиях социально-психологического тренинга

Группу автор рассматривает как социальное пространство формирования СГР, которая обладает явным преимуществом над индивидуальным общением клиента с психологом в быстром получении обратной связи и поддержки от людей, имеющих сходные проблемы и переживания.

Отличаясь лишь по форме и отдельным методикам обучения и развития, теория и практика СГМ и СГР построена на единых принципах и одной идее - угашение отрицательного эмоционального заряда размышлением

Основной метод Теории и практики СГМ - аутопсихоанализ эмоций

ППаППП1Т1ГЧДФ Щ^чптла ТТОТТ ППГ* ПП> (ПТ.П ли^>1 а.лш лппитт.члтн.' т.п.. йл.яп

им А илшшшу 4.11.^ЧЛ рШШ01ШЛ^ПГ1Л. ЦиЛ^С ип

активен, тем эффективен в освоении нового стиля мышления, в развитии саногенной рефлексии

Вместе с тем, как показывает практика, у человека порой не хватает психологического ресурса взять на себя ответственность за позитивное изменение собственной жизни Если в групповых условиях динамика процесса освоения нового стиля мышления задается ведущим тренинга, то в условиях самостоятельной деятельности вне группы личность лишается внешнего активного начала Проблема состоит в том, как «разбудить» субъекта9

Поэтому мы поставили целью исследования1 повышение эффективности учебной деятельности студентов в развитии их саногенной рефлексии за счет новых возможностей в организации их самостоятельной учебной деятельности

Мы полагаем, что важнейшим резервом развития саногенной рефлексии студентов является их самостоятельная работа, организованная на основе принципа эвристического диалога При этом под эвристическим диалогом мы понимаем такой тип беседы, при котором субъекты учебной деятельности с помощью тщательно продуманной системы вопросов подводятся к пониманию новых знаний и формулированию выводов В результате такой беседы они приобретают знания путем собственных размышлений

Во второй главе: «Самостоятельная работа студентов как психолого-педагогическая проблема» раскрываются различные подходы к содержанию таких понятий как «самостоятельная работа», «самостоятельная учебная деятельность» в психолого-педагогических исследованиях, раскрываются способы и средства ее развития, рассматривается возможность использования информационных технологий в обучении и организации самостоятельной работы студентов.

В первом параграфе «Самостоятельная учебная деятельность учащихся в психолого-педагогических исследованиях» дается сравнительный анализ основных подходов к пониманию самостоятельной работы, в дальнейшем (СР), в психологии и педагогике

В работах Б.П. Есипова, НЮ.Лейкиной (СР) рассматривается как форма организации обучения, в исследованиях Л В Григоренко, Л В. Жаровой, П И Пидкасистого - как средство или метод вовлечения в самостоятельную познавательную деятельность Л С Деркач, Т А.Ильина, Р.Б Срода трактуют ее как особый вид деятельности

Определение понятия (СР) с позиции деятельностного подхода еще более противоречиво и многообразно Так к примеру, (СР) определяется как вся познавательная деятельность студента репродуктивного или творческого характера (ВА Козаков и др) Другие исследователи понимают (СР) как способ индивидуализации обучения в процессе вне аудиторного обучения (Н И.Кирей, О К Кукосян, В.А Козаков, К М Курбатов и др). В исследованиях Л С Клемешсва (СР) трактуется как форма аудиторной групповой работы И наконец, в работах В Ф Ковалевского, Н И Кирей, ОККукосяна, А А Вербицкого, Г П.Меркулова, ПМ.Гуцол и др. (СР) трактуется как синтез индивидуальной и групповой работы (аудиторной и внеаудиторной)

С позиции деятельностного подхода при формировании синтетического понятия (СР) предлагается учесть все перечисленные выше подходы и учесть следующие факторы, а) фактор цели - получение знаний, умений и навыков, создание нового знания, б) фактор времени - аудиторные и внеаудиторные занятия, в) фактор места (вида деятельности) - учебно-воспитательная, научно-исследовательская, практическая, г) фактор обстоятельства - под руководством преподавателя, без руководства

Таким образом, учитывая все перечисленные виды факторов, исследователи определяют (СР) как «аудиторный и внеаудиторный физический и интеллектуальный труд студента по приобретению знаний, умений и навыков, а также по созданию нового знания в процессе учебно-воспитательной, научно-исследовательской и практической деятельности под руководством преподавателя и без него»

С точки зрения самого обучающегося самостоятельная работа означает прежде всего то, что она должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность Она предполагает выполнение обучающимся целого ряда входящих в нее действий осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении

Рассматривая самостоятельную работу как психолого-педагогическое явление, исследователи (А С Границкая, Н.М.Егорова, Л А Жарова, Г А Казакова, Н.П Крамскова, Р К Машанова, И Л Науменко, П.И.Пидкасистый, Н В.Терехова) раскрывают ее сущность, показывают ее место и роль в педагогическом процессе. Вместе с тем самостоятельная работа как средство, как фактор развития саногенной рефлексии не ставилась и соответственно не решалась в психолого-педагогических исследованиях

Во втором параграфе «Информационные технологии в обучении и организации самостоятельной работы студентов» рассматриваются компьютерные технологии с точки зрения заложенных в них функциональных возможностей, определяются направления, в которых ведутся исследования информатика и вычислительная техника как цель обучения, компьютеризация как средство управления образованием, компьютерная техника как средство обучения (Ершов А П, Корнилова Т В , Ляудис В Я, Матбиц Е И., Тихомиров О К, Коул М, Пейперт С), компьютерная техника как средство развития личности (Бабаева Ю Д, Бим-Бад Б М, Войскунский А Е , Деркач А А.) Именно последнее направление, на наш взгляд, можно считать наиболее значимым и вместе с тем наименее изученным.

Методологические аспекты развития образования в эпоху новых информационных технологий рассмагривсжлси в работах ТА. Владимировой, Т П Ворониной, Т С Георгиевой, В П Кишицина, Р М Клейман, В А Ляудис, О П Молчановой, И В Роберт, Т В Сергеевой, Л В Шешнева и др Благодаря этим исследованиям изменилась оценка роли и места компьютеров в профессиональной подготовке

Информатизация образования, развитие его новых моделей, внедрение новых технологий и теорий обучения, рассматриваются ими как основной путь преодоления кризиса образования

Теорией и практикой использования телекоммуникационных сетей в обучении занимались М Ю Бухаркина, А Г Гейн, Б С Гершунский, А П Ершов, А.А Кузнецов, Д.Ш. Матрос, В М Монахов, В В Рубцов, О К. Тихомиров, С А Христочевский и др Влияние компьютера на повышение эффективности процесса обучения отмечено в исследованиях Ю К ского, Т.В. Габай, Т Гергей, А М. Короткова. В них красной нитью проходит мысль о том, что компьютерную технику следует рассматривать как средство психического развития человека

Центральным понятием в компьютерном обучении является понятие информационно-обучающей среды (ИОС) Информационно-обучающая среда является целостной для учебного заведения и подчиняется задаче создания условий для комплексного восприятия студентами окружающего мира, взаимодействие с которым служит целям личностного становления. (ИОС) - это совокупность педагогических, психологических, методических условий, обеспечивающих обучение Одной из ведущих функций информационно-обучающей среды является развивающая функция

Характерной особенностью (ИОС) является наличие системы средств «общения» с общечеловеческой культурой, которая служит как для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, так и для ее передачи, переработки и обогащения, наличие системы самостоятельных работ по обработке информации, наличие интенсивных диалогово-коммуникативных связей между участниками учебного процесса

Говоря о превращении личности на определенном этапе ее развития из «элемента», усваивающего в ходе его первоначального формирования

нормы и ценности социальной культуры, в субъект социальной группы и класса, А Н Леонтьев подчеркивает, что на этом рубеже коренным образом изменяется «механизм» формирования личности Исходя из этого, основой образовательных проектов и программ профессионального развития личности, в том числе в условиях компьютеризации обучения, должен явиться принцип саморазвития субъекта учебной деятельности, интегрирующий систему фундаментальных принципов развития личности, сформулированных в культурно-исторической теории Л С Выготского, теории личности и деятельности А Н Леонтьева, С Л Рубинштейна, Л И Божо-вич, концепции развивающейся личности А.В Петровского, В В Давыдова, Д Б Эльконина и др

Что касается самостоятельной работы, то компьютеризация учебного

гтппп.'Ч'г"] пчщцнярт г'итстпатрпииплтт. тт\/ттт**гл лтиггАтто Г} и^^чоТПП'ШМП ----Г"----- ------------------J "

Г И Лацюк установлено, что по сравнению с традиционным обучением, активизация учебно-познавательной деятельности студентов происходит в процессе самостоятельной работы с компьютером, благодаря наличию оперативной обратной связи и продуктивности методов контроля и самоконтроля

Современные средства телекоммуникаций имеют огромные возможности в организации самостоятельной работы студентов, направленной не только н"а присвоение знаний, но и выработку необходимых личностных профессиональных качеств Современные компьютерные интернет-технологии не только дают возможность самостоятельного обучения с открытым доступом к обширным информационным ресурсам, но и обеспечивают оперативную обратную связь Это дает возможность организации самостоятельной работы студентов на основе эвристического диалога, как мощного мотиватора познавательной деятельности

В связи с выше изложенным, целью своей научной работы мы определили исследование возможностей самостоятельной работы студентов, организованной на основе принципа эвристического диалога, в повышении эффективности учебной деятельности и развитии саногенной рефлексии студентов

В третьей главе: «Программа и процедура экспериментального исследования» обосновывается выбор методов исследования, методик и технологии, представляется общий план его организации, дается характеристика переменных

Экспериментальное исследование проводилось на базе Московского педагогического государственного университета в 2005-2006 гг

Объектом исследования мы определили саногенную рефлексию студентов факультета информатики и физики с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» Экспериментальная рандомизированая выборка - 107 человек Средний возраст испытуемых 20 лет. Испытуемые были распределены на четыре рандомизированные группы 3 - экспериментальные, в которых респонденты были поставлены в условия самостоятельной работы по развитию саногенной рефлексии (63 человека) и 1 груп-

па - контрольная Перед респондентами данной группы не ставилось задачи самостоятельного изучения теории СГР и развития саногенной рефлексии (44 человека)

Одной из инновационных технологий обучения, обеспечивающей высокое качество подготовки специалистов широкого профиля и эффективное решение проблем личного характера является мобильная система обучения КИП-М (компьютерная интеллектуальная поддержка на основе мобильной связи). Специалистами инновационного центра саморазвития «Ресурс» ЕАЕН Р.Г Гареевым, М М Зиновкиной, был предложен новый проект, основанный на реализации принципа «книга + компьютер + Internet + сотовый телефон», получивший название мобильная система обучения КИП-М.

В данной системе КИП-М обучающийся самостоятельно изучает и закрепляет знания по модульно-кодовому учебному пособию (М-КУП), выполненному традиционным печатным способом. Взаимодействие обучающихся с консультантом-специалистом осуществляется с помощью средств мобильной сотовой связи на основе специально созданной управляющей компьютерной программы, размещенной в Интернете Программа предусматривает оперативную выдачу обучающемуся индивидуальных заданий, разработанных специалистом, а также их проверку и оценку в режиме «Обучение», «Тест», «Тест-тренинг» реального времени (ON-LINE), контроль и самоконтроль, помощь при неправильном понимании учебного материала Основная функция консультанта в этом случае является лишь анализ результатов мониторинга учебной деятельности обучающегося, оперативной статистики хода процесса обучения каждого обучающегося и группы в целом, протоколирования результатов выполнения заданий Система КИП-М активизирует познавательную деятельность студентов за счет реализации режима On-line

Экспериментальное исследование состояло из нескольких этапов-

На первом этапе были определены зависимые и независимые переменные, проведено предварительное тестирование защитной и саногенной рефлексии, измерялись показатели эффективности учебной деятельности (академическая успешность, удовлетворенность учением, время, затрачиваемое на выполнение конкретной цели учения, и трудность учебной деятельности для студентов) представителей всей выборки в количестве 107 человек.

На втором этапе осуществлялся формирующий эксперимент развитие саногенной рефлексии, на основе модели и алгоритма развития саноген-ного мышления (СГМ), разработанного Ю.М Орловым и Когнитивно-эмотивной технологии развития саногенной рефлексии С Н Морозюк.

Освоение теории и практики саногенной рефлексии проводилось в режиме СРС, организованной на основе принципа эвристического диалога (Система КИП-М*, активизируеющая познавательную деятельность сту-

" Компьютерная интеллектуальная поддержка на основе мобильной связи

дентов за счет реализации режима Оп-кпе + учебник КИП-М, содержащий упражнения и обеспечивающий мониторинг активности студентов как субъектов учебной деятельности + книга Орлова Ю М «Обида, Вина», поддерживающая интерес к проблеме управления эмоциями).

На третьем этапе осуществлялась повторная психодиагностика защитной и саногенной рефлексии, замерялись показатели эффективности учебной деятельности экспериментальных и контрольной групп.

На четвертом этапе осуществлялся сравнительный анализ результативности экспериментальной методики, интерпретация полученных результатов формирующего эксперимента, сделаны выводы

В четвертой главе обсуждаются результаты исследования Для проверки наших гипотез было предпринято обследование студентов по вопроснику эффективности у чсбпои деятельности 10 Л-1 Орлова, Для нас представляла интерес динамика академической успешности, степени трудности в учебе, прочности усвоения и какие изменения произошли в эмоциональном отношении студентов к процессу учения после эксперимента

Мы сравнили данные первой экспериментальной группы со второй Согласно нашему плану исследования самостоятельная работа в первой группе была организована на основе принципа эвристического диалога при помощи компьютерной интеллектуальной поддержки КИМ-М в режиме реального времени Вторая экспериментальная группа была также как и первая поставлена в условия самостоятельного изучения теории и практики СП5, однако была лишена возможности компьютерной интеллектуальной поддержки в режиме реального времени

Данные опроса после соответствующей математической обработки позволили нам увидеть следующее существенно повысились показатели академической успешности в первой экспериментальной группе после эксперимента (1-Стьюд =2,25 при р<0,05) Во второй экспериментальной группе таких изменений не обнаружено

Сравнение показателей академической успешности первой и второй групп до эксперимента статистически значимых различий не показывает, после эксперимента различия имеют место (1-Стьюд =2,17 при р<0,05)

Это говорит о том, что самостоятельная работа, организованная на основе принципа эвристического диалога через систему компьютерной интеллектуальной поддержки, благодаря мониторингу затруднений и достижений в режиме реального времени способствует повышению академической успешности студентов

Изучение динамики динамика степени трудности в учебе у студентов после экспериментальной работы показало, что в первой экспериментальной группе эта динамика носит положительный характер - степень трудности в учебе снизилась существенно (>Стьюд =2,90 при р<0,01). Во второй экспериментальной группе не произошло статистически значимых изменений этого показателя Это дает нам право утверждать, что самостоятельная

работа, организованная на основе принципа эвристического диалога, способствует снижению трудности в учебной деятельности

И, наконец, данные эксперимента показывают динамику эмоционального отношения к учебной деятельности студентов первой и второй экспериментальных групп (нравится - не нравится учиться), которая произошла в процессе эксперимента

Наличие положительной динамики обнаружено в экспериментальной группе (t-Стьюд =2,27 при р<0,05) У студентов первой экспериментальной группы изменилось эмоциональное отношение к учебной деятельности В устном опросе они пояснили, что им нравится такая форма самостоятельной работы, так как есть постоянная связь с источником информации, создается ощущение постоянного общения с преподавателем и поддержки по

nñpnnv IMVwapx/nrr* К1ЯТРПМЯПЯ Rn отпали rnvnns ТЙ-

• « V f-^J * J IVA W Л лш* Л V/ Vi VIA v'lWil VJ/IAiUVAA A. bMiMiVIi A frj lillV Atf

кой положительной динамики не обнаружено В устном ответе респонденты пояснили, что содержание учебного материала им понравилось, однако трудно было самому организовать себя на выполнение упражнений К отчетному тестированию готовились по учебному пособию С Н.Морозюк, Е В.Мирошник за 2 - 3 дня

Сравнение изменений, произошедших в первой и второй группе, обнаруживает статистически значимые различия (t-Стьюд =2,17 при р<0,05) На основании этих данных считаем правомерным следующий вывод самостоятельная работа, организованная на основе принципа эвристического диалога посредством КИП-М, способствует формированию положительного эмоционального отношению к процессу учебной деятельности

С целью определения прочности усвоения знаний у респондентов и выяснения того, как самостоятельная работа студентов, организованная на основе принципа эвристического диалога способствует сохранению информации, мы провели повторное тестирование знаний по теории и практике СГР всех групп через 2 месяца Предварительная установка на повторное тестирование респондентам не давалась

Данные эксперимента показывают, что в первой экспериментальной группе очень высокая прочность усвоения знаний. Повторное тестирование через два месяца после первого показало, что студенты практически не потеряли то, что усвоили в самостоятельной работе, статистически значимых различий в знаниях не обнаружено.

Значимые различия в знаниях респондентов двух групп (экспериментальной и контрольной) мы обнаружили уже после первого тестирования. У респондентов первой группы показатели знаний значительно выше, чем у второй (t-Стьюд =2,31 при р<0,05)

После второго тестирования (через два месяца) мы увидели, что во второй экспериментальной группе произошла существенная потеря знаний (t-Стьюд =2,04 при р<0,05)

Сравнение показателей знаний после второго тестирования первой группы со второй также показывает статистически значимые различия (t-Стьюд =2,56 при р<0,05)

Эти данные позволяют нам сделать вывод о том, самостоятельная работа студентов, организованная на основе принципа эвристического диалога (обратная связь в режиме реального времени, интеллектуальная поддержка, мониторинг затруднений, активности и успешности), способствует изменению в положительную сторону всех, определенных нами для исследования, показателей эффективности учебной деятельности, направленной на усвоение теории и практики СГР и развитие саногенной рефлексии (академической успешности, снижению степени трудности в учебе, положительному эмоциональному отношению к процессу и содержанию учебной деятельности, прочности усвоения знаний).

В параграфе 4.2 излагаются данные проверки второй части основной гипотезы: самостоятельная работа студентов, направленная на изуче-

.... „ ___________ /тт, _______________________

лпь Тсиуип и ирамии-и г, ир1 ани^иваннаи на иснивс принципа эвристического диалога способствует развитию саногенной рефлексии.

Согласно нашему плану исследования самостоятельная работа в первой группе была организована на основе принципа эвристического диалога при помощи компьютерной интеллектуальной поддержки КИМ-М в режиме реального времени. Вторая экспериментальная группа была так же, как и первая поставлена в условия самостоятельного изучения теории и практики СГР, имела в своем распоряжении учебное пособие Кип-М, однако была лишена возможности компьютерной интеллектуальной поддержки в режиме реального времени.

Данные опроса после соответствующей математической обработки, позволили нам увидеть следующее.

Рисунок 1

Диаграмма сравнительных данных защитной рефлексии до и после эксперимента первой

возбужден ив вины в других

Рисунок 1 демонстрирует, что существенно изменились показатели кошитивно-эмотивно теста связанные с обидой у респондентов первой экспериментальной группы, что свидетельствует о развитии саногенной рефлексии в процессе самостоятельной работы, организованной на основе принципа эвристического диалога.

Для того чтобы исключить предположение о естественном развитии саногенной рефлексии в течение времени, мы сравнили данные респондентов первой и второй экспериментальных групп после эксперимента.

В рисунке 2 представлены сравнительные данные защитной рефлексии этих групп.

Рисунок также демонстрирует существенные различия в показателях.

Во второй группе испытуемых, где тоже была самостоятельная работа студентов, направленная на изучение теории и практики СГР, тем не менее не произошло существенных изменений показателей саногенной рефлексии. Это говорит о том, что не просто самостоятельная работа, а самостоятельная работа, орагнизованная на основе принципа эвристичесого диалога, способствует развитию саногенной рефлексии.

Рисунок 2

диаграмма сравнительных данных защитной рефлексии респондентов первой и второй групп после эксперимента

Защитная рефпекия от обиды

Самогонное мышление

I соответствие поведения других моим ОЖИДАНИЯМ

. Ментальная агрессин против себя

■вторая гр —в—первая гр

* ментальная агрессия против других

Возбуждение вины в других

Выводы:

Самостоятельная работа, организованная на основе принципа эвристического диалога через систему компьютерной интеллектуальной поддержки, благодаря мониторингу затруднений и достижений в режиме реального времени, способствует: снижению защитной рефлексии при репродукции чувства обиды у студентов; снижению ментальной агрессии против себя; снижению ментальной агрессии против других; снижению защитной рефлексии «возбуждение вины в других»; снижению защитной рефлексии «несоответствие поведения дру-

гих моим ожиданиям», повышению показателя саногенного реалистического мышления Таким образом, подтвердилась вторая часть нашей основной гипотезы

Самостоятельная работа студентов, направленная на изучение теории и практики СГР, организованная на основе принципа эвристического диалога способствует развитию саногенной рефлексии

С целью повышения внутренней валидности эксперимента, кроме метода рандомизации в отборе экспериментальной и контрольной групп, была использована психолингвистическая программа «Словодел» диагностирующая подсознательные страхи и тревоги, провоцирующие психологические защиты, в том числе и защитную рефлексию по поводу переживания обиды

Нас главным образом интересовало наличие негативной - «проблемной» лексики у респондентов всех групп до и после эксперимента

Исходя из допущения, что проблемная лексика присуща людям с бессознательными страхами, психологическими личностными проблемами, которые и активизируют психологические защиты, в том числе и защитную рефлексию, мы определили ее в качестве показателя патогенкости мышления и патогенной рефлексии

Для проверки нашего предположения мы обследовали респондентов до и после эксперимента

Респондентам было дано задание написать рассказ-метафору об обиде от лица неодушевленного предмета до и после эксперимента

Обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы «Словодсл/>, что исключает влияние личности экспериментатора на результаты исследования

Психолингвистический анализ текста показывает, что негативные слова, которые являются символами и носителями подсознательных страхов и негативных эмоций, присутствуют в тексте в количестве выше статистического порога значимости (21%)

Таким образом, в рассказах респондентов первой и второй экспериментальных групп присутствует негативная «проблемная» лексика, свидетельствующая о наличии подсознательных страхов и негативных эмоций

Далее мы предприняли обобщенный сравнительный лексический анализ рассказов, которые респонденты написали после эксперимента, первой и второй групп с целью проследить, какая динамика в лексике произошла после эксперимента

В рисунке 4 наглядно представлены существенные различия в количестве негативной - «проблемной» лексике в первой (10%) и второй группах (50%) В первой группе такой лексике стало гораздо меньше и это количество статистически значимо отличается от ее количества во второй группе (Ф =3.01 ,Р<0,01)

На основании выше изложенного мы можем с полным на то основанием утверждать, самостоятельная работа студентов, организованная на основе принципа эвристического диалога (обратная связь в режиме реаль-

ного времени, интеллектуальная поддержка, мониторинг затруднений, активности и успешности), способствует развитию саногенной рефлексии

В заключении подводятся общие итоги исследования, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы развития саногенной рефлексии у субъектов учебной деятельности

На основе проведенного исследования и в соответствии с его задачами мы пришли к следующим выводам:

1. Процесс подготовки специалистов с гуманистической ориентацией, функционирующих в системе «человек-человек», должен включать психолого-педагогические рефлексивные методы, позволяющие повысить эффективность учебной деятельности, освоить будущую профессию и осуществить личностный рост и развитие обучаемых;

2. В качестве важнейшего из резервов развит;« будущих специалистов, функционирующих в системе «человек-человек», мы рассматриваем самостоятельную работу студентов, направленную на освоение теории и практики саногенной рефлексии.

3 В диссертации исследована научная проблема развития саногенной рефлексии в самостоятельной работе субъектов учебной деятельности

4. Нами апробирована новая модель самостоятельной работы студентов, которая заключалась в следующем1 добавив ингридиенты организованной учебной деятельности в самостоятельную работу студентов через систему компьютерной интеллектуальной поддержки КИМ-М Посредством мобильной связи мы обеспечивали мониторинг затруднений и достижений в режиме реального времени (On-line) Через эту систему КИП-М нам удалось обеспечить принцип эвристического диалога в организации самостоятельной работы студентов, направленной на усвоение теории и практики СГР Таким образом, нам удалось организовать так самостоятельную работу студентов, чтобы, сохранив все ее положительные моменты как активности субъекта (самостоятельное определение времени занятий когда начинать и завершать, сколько работать, самостоятельное определение объема изучаемого материала и т д), нивелировать отрицательные моменты этой самостоятельности (отсутствие обратной связи, супервизии, когда нет эффекта подтверждения успешности, отсутствие жесткого плана с ограниченными сроками, ослабляющего мотивацию достижения успеха)

5 На экспериментальном материале доказано, что самостоятельная работа, организованная таким образом способствует повышению эффективности всех показателей учебной деятельности- (академической успешности, прочности усвоенных знаний, положительное эмоциональное отношения к учению, облегчение учебной деятельности).

6 Благодаря реализации принципа эвристического диалога в их самостоятельной работе через систему компьютерной интеллектуальной поддержки посредством мобильной связи КИП-М нам удалось решить очень важную задачу, задействовать психологический и временной резерв в развитии личности В нашей работе на основе эксперимента мы доказали это в развитии саногенной рефлексии у студентов

7 Доказано, что чем больше показатели эффективности учебной деятельности, тем интенсивнее они влияют на показатели саногенной рефлексии

8. Установлено, что при повышении эффективности учебной деятельности, направленной на изучение СПР (академической успешности, прочности усвоенных знаний, отношения к учению, облегчение учебной деятельности), снижается степень выраженности защитной рефлексии и повышении объема саногенной рефлексии

9 На базе экспериментальных данных можем утверждать, что важным резервом повышения эффективности учебной деятельности, направленной на освоение теории и практики СГР, развитие саногенной рефлексии является самостоятельная работа, организованная на основе принципа эвристического диалога

10 Одним из результатов, имеющих практическое значение, является новая форма организации СРС на основе принципа эвристического диалога, реализованного с помощью компьютерной интеллектуальной поддержки

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Сайгина В.Н. (Опарина В.Н.) Саногенная рефлексивность как важнейшая профессиональная компетенция будущего учителя // Вестник Челябинского государственного педагогического университета - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2007. - С. 130 - 142 (0,5 пл.).

2 Сайгина В Н. (Опарина В Н) Роль информационных технологий в обучении студентов гуманитарным специальностям // Современные информационные технологии в образовании Материалы региональной научно-методической конференции - Чита ЗабГПУ, 2004. - С 70-71 (0,1 пл)

3 Сайгина В Н (Опарина В Н ) О проблемах внедрения информационных технологий в образовании// Всероссийская научно-практическая конференция «Практическая психология в педагогических вузах состояние, проблемы, перспективы» Тезисы докладов - М • МПГУ, 2004 - С 142- 143 (0,1 пл)

4 Сайгина В Н (Опарина В Н) Использование дидактических функций ЭВМ в процессе обучения// Психология образования проблемы и перспективы Материалы I международной научно-практической конференции - М Смысл, 2004. - С 281 - 282 (0,1 п л)

5 Сайгина В Н. (Опарина В Н) Анализ дидактических функций ЭВТ в психолого-педагогической диагностике // Научные труды МПГУ Серия Психолого-педа! огические науки Сборник статей. - М

ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2005. - С 298 - 303 (0,3 п.л.)

6 Сайгина В Н (Опарина В.Н) Информационные технологии в изучении психологии (на примере апробации учебника КИП-М (компьютерной интеллектуальной поддержки на основе мобильной связи)) // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов / Подред В.В Иванова -Курск, 2007 - С 42-44 (0,2 п л.)

7 Сайгина В.Н (Опарина В Н) Комплексное применение модульно-кодового учебного пособия в изучении саногенной рефлексии студентов педагогического вуза // «Третий возраст - новые возможности» Непрерывное саморазвитие личности в современном мире -новые социальные технологии в рамках Международного конгресса «Еигетпе&ка - 2007». Материалы II международной научно-практической конференции - Ганновер Изд-во ЕАЕН, 2007 - С 80 (0,09 п л.)

Подп к печ 07 04 2008 Объем 1.5 п л Заказ № 81 Тираж 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Опарина, Вероника Николаевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. САНОГЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.11«

1.1. РЕФЛЕКСИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ.

1.2. САНОГЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ФАКТОР И МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.

1.3. САНОГЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.4. МЕТОДЫ И ФОРМЫ РАЗВИТИЯ САИОГЕННОЙ РЕФЛЕКСИИ.

ГЛАВА 2. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

2.1. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

2.2. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ И ОРГАНИЗАЦИИ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ.

ГЛАВА 3. ПРОГРАММА И ПРОЦЕДУРА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕРЕМЕННЫХ.

3.3. МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

ГЛАВА 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

4.1. ПОКАЗАТЕЛИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОНТРОЛЬНОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ГРУПП ДО И ПОСЛЕ ЭКСПЕРИМЕНТА.

4.2. ОСОБЕННОСТИ ЗАЩИТНОЙ И САНОГЕННОЙ РЕФЛЕКСИИ У СТУДЕНТОВ КОНТРОЛЬНОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ГРУПП ДО И ПОСЛЕ ЭКСПЕРИМЕНТА.

4.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ РАССКАЗОВ

РЕСПОНДЕНТОВ ДО И ПОСЛЕ ЭКСПЕРИМЕНТА.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие саногенной рефлексии в самостоятельной работе студента"

Актуальность исследования.

Начало третьего тысячелетия ознаменовало себя как время интенсивных измененийгв характере образования - в его направленности, интенсивности, содержании. Реалии нового времени ориентируют образование на развитие и воспитание свободного человека, способного жить в динамичном, постоянно и быстро меняющемся мире.

В свете новой парадигмы педагогики, личностно-ориентированного образования, где особую значимость приобретают такие ценности, как саморазвитие, самообразование, самопроектирование (А.Г.Асмолов, А.Конопкин, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков, В.Л.Шкаликов и др.), именно этот аспект выделяется как приоритетный, а успешность профессионального становления сопряжена с личностным развитием и личностным ростом и зависит от глубины и качества процессов самопознания.и саморегуляции (Н.Г.Алексеев, Я.А.Пономарев, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, М.В.Чигринова; Д.Барон, Ч.Брейнерд и др.).

Известно, что профессиональная успешность специалистов с гуманистической ориентацией, как ни в одной другой сфере деятельности зависит от уровня личностного развития и требует особой активизации личностно-смыслового уровня сознания, обеспечивающего деятельность предметно-операционального плана сознания. Из чего следует, что активизация процессов самопознания и саморегуляции является необходимым условием эффективности. учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки учителя.

Стандарты высшего профессионального образования, действующего сегодня, построены в основном на квалификационной модели специалиста, которая, на взгляд В.Д. Шадрикова, достаточно жестко привязана к объекту и предмету труда. [312, с. 29].

Однако, представителями и науки, и практики подчеркивается неэффективность обычного обучения, обеспечивающего лишь передачу знаний и выработку частных умений, но не развитие рефлексивного мышления обучаемых.

Формирование профессионала, функционирующего в сфере «человек-человек», где' только технологическое применение знаний неэффективно в силу непредсказуемости, неоднозначности профессиональных ситуаций, предполагает наличие готовности- личности к отказу от привычных, но неI продуктивных моделей общения, поведения и мышления:

Таким образом, учебный процесс подготовки специалистов данного профиля нуждается в специальных психологических средствах изучения, изменения^ развития личности.

В свете выше изложенного компетентностный подход в подготовке специалистов рассматривается сегодня как наиболее приемлемый [125, 311].

Зимней И.А. под компетентностью понимается «актуальное, формируемое личностное качество, как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная1 характеристика человека, его личностное качество». 1

В настоящее время на основе анализа различных подходов к.трактовке* понятия компетенция, исходя из понимания человека как субъекта общения, познания и труда (Б.Г.Ананьев) И.А.Зимней были выделены три основные группы ключевых компетентностей: компетентности, относящиеся<■ к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех его типах и формах» [125, с. 40].

Известно, что самопознание сопровождается осознанной, произвольной саморегуляцией, и таким образом происходит осознанное управление собой. Без рефлексии, без продуктивного рефлексивного анализа себя, своих

1 Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. 2003. № 3 конфликтных. смыслов; и противоречий, моделей, шаблонов и стереотипов, поведения, позитивная динамика в личностно-смысловом и; предметно-операциональном планах сознания не возможна.

Процесс самопознания; и саморегуляции: дает возможность своевременного обнаружения и устранения «ограничителей» личностного и профессионального роста. . Не способность; личности к самостоятельному обнаружению-не эффективных стратегий поведения; может стать существенным ограничителем, в профессиональном становлении и эффективности учебной деятельности. В связи с: чем, задача развития рефлексии у обучаемых выступает как одна из актуал1»ных в нашем исследовании.

Однако реальность такова, что? сам факт осознания« не конструктивных моделей поведения,,не эффективных стратегий, мешающих реализации профессиональных функций^, освоению профессии, еще не гарантирует их коррекции, позитивному изменению:. Объективация лишь инициирует рефлексивные процессы и, в первую очередь, личностную рефлексию, функционирование: которой .часто: приводит к непродуктивным вариантам' мышления; что отражается в формах реагирования; и поведении. Таким образом, сам; характер рефлексии, стереотипы и шаблоны мышления, сопровождающие этот процесс, могут выступать в качестве главных ограничителей в освоении; новых форм поведения;

Мы считаем необходимым развитие: особой личностной рефлексии, обеспечивающей решение выше обозначенных;проблем.

Рефлексивная;;деятельность,, как любая другая, предполагает ее освоение в процессе специального обучения,. так- как; именно .обучение ведет за собой, развитие (ЛХ.Выготский ); И хотя освоение;профессионально®деятельности: актуализирует ряд механизмов продуктивного мышления" (интеллектуальной; рефлексии), саморегуляции (личностной рефлексии), социальной адаптации (кооперативной рефлексии), межличностного взаимодействия (коммуникативной рефлексии), все же зачастую стихийно включаются рутинные стерео-типизированные формы реализации этих механизмов и механизмы психологической защиты, которые в свое время и способствовали формированию неэффективных программ поведения, ставших характерными, т.е. чертами характера. Именно поэтому мы считаем актуальной проблему развития особой личностной рефлексии, которая обеспечивает обнаружение и устранение "ограничителей" личностного и профессионального роста. Вслед за Орловым Ю.М., Морозюк С.Н. будем называть ее «саногенной». Именно саногенная личностная рефлексия, выступая основным механизмом внутренней обратной связи, обеспечивает эффективность и успешность> процессов самопознания и саморегуляции, растождествление с прежним личностным опытом, его переосмысление и обогащение новым.

Процесс подготовки специалистов с гуманистической ориентацией, функционирующих в системе «человек-человек», должен включать психолого-педагогические рефлексивные методы, позволяющие повысить эффективность учебной деятельности, освоить будущую профессию и осуществить личностный рост и развитие обучаемых.

В4 процессе подготовки будущих специалистов, на наш взгляд, задействованы не все резервы учебной деятельности ее субъектов. В^качестве важнейшего из них в психолого-педагогических исследованиях рассматривается самостоятельная работа студентов. Вместе с тем, самостоятельная работа студентов, направленная на освоение теории и практики саногенной рефлексии, до настоящего времени не была предметом научного исследования.

Цель настоящей работы заключается?в исследовании возможностей самостоятельной работы, организованной на основе принципа эвристического диалога, в развитии саногенной рефлексии студентов.

Объект исследования - рефлексия студентов педагогического университета.

Предмет исследования* - самостоятельная работа студентов, организованная на основе принципа эвристического, диалога, как фактор развития саногенной рефлексии.

Гипотезой исследования является предположение о том, что самостоятельная работа студентов, направленная на освоение теории и практики саногенной рефлексии, организованная на основе принципа эвристического диалога, является фактором повышения эффективности учебной деятельности в развитии саногенной рефлексии студентов.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический и методологический анализ психологической' сущности рефлексии, основных подходов* к ее изучению и развитию1 в психологической >науке;

2. Провести^ экспериментальное исследование, направленное на изучение самостоятельной работы* студентов как фактора развития их саногенной рефлексии-.,Изучить динамику влияния самостоятельной работы студентов на конкретные показатели рефлексии (саногенное мышление, защитную рефлексию от обиды);

3. Экспериментально проверить возможности самостоятельной работы студентов, организованной на основе принципа эвристического диалога, в повышении эффективности учебной деятельности. Изучить динамику влияния» самостоятельной работы студентов на конкретные показатели эффективности учебной деятельности'(академической успешности, прочности усвоения знаний, умение учиться, эмоциональное отношение к учению).

Научная новизна«и теоретическая значимость исследования

Новизна исследования состоит в дальнейшем развитии нового на современном этапе развития науки направления «Саногенная рефлексия как фактор, механизм и условие развития личности». В нашей работе исследованы возможности развития | саногенной рефлексии, в самостоятельной деятельности субъекта.

Экспериментально доказано, что самостоятельная работа студентов, организованная на основе принципа эвристического диалога, способствует повышению эффективности учебной деятельности, направленной на освоение рефлексивной культуры, развитие саногенной рефлексии.

Выявленные нами в процессе экспериментального исследования возможности самостоятельной работы студентов, организованной на основе принципа эвристического диалога (обратная связь в режиме реального времени, интеллектуальная поддержка, мониторинг затруднений, активности и успешности), в развитии саногенной рефлексии, в повышении их общей рефлексивной культуры, позволяют использовать их в оптимальной организации учебной деятельности студентов: повышении академической успешности, прочности усвоения знаний, положительному эмоциональному отношению к процессу и содержанию учебной деятельности, снижению степени трудности в учебе. Это позволяет рассматривать СРС как важнейший резерв повышения эффективности учебной деятельности в развитии личности и важнейших профессиональных компетенций.

Практическое значение исследования Практическая значимость исследования' состоит в возможности использования полученных результатов*в,образовательной и воспитательной работе с учащимися.

Освоение рефлексивной культуры в самостоятельной работе студентов-открывает большие резервы в повышении эффективности учебной деятель-, ности человека, направленной на освоение профессии, развитие важнейших компетенций педагога.

Положения, выносимые на защиту 1. Самостоятельная работа студентов, организованная на основе принципа эвристического диалога, является фактором повышения эффективности учебной'деятельности, выражающейся: а) в повышении степени достижения учебной цели (академической успешности), б) в прочности усвоения знаний, рассматриваемой как сохранение усвоенного материала для последующего применения В!учении и профессиональной деятельности; в) в умении учиться, отраженном в шкале трудности-легкости учения; г) в эмоциональном отношении к учению.

2. Самостоятельная работа студентов, направленная на освоение теории и практики саногенной рефлексии, организованная на основе принципа эври

Эротического- диалога, является фактором развития саногеннрй рефлексии студентов, выражающейся в.снижении объема защитной рефлексии при переживании чувства обиды и повышении, показателя саногенного мышления:

Методы, исследования

В-качестве: построения данного- исследования' был использован; сравнительный метод. Для изучения' особенностей; рефлексии, у респондентов;; был использован^ когнитивно-эмотивный тест (КЭТ) Ю.-МЮрлова, (Е.Н:М6розюк, опросники эффективности учебной деятельности Ю.МЮрлова.

В качестве основного выступил метод, формирующего эксперимента: в форме активного самостоятельного изучения теории и практики саногенной рефлексии студентами.

С целью повышения внутренней валидностиэксперимента; кроме метода' рандомизации в отборе' экспериментальной и контрольной групп, был использован» метод, психолингвистического анализа «Словодел», диагностирующий? количество, проблемной-лексики; свидетельствующейГо^ наличии! неосознаваемых страховш; тревог, провоцирующих психологические защиты, В! том числе и защитную рефлексию по поводу переживания обиды.

Для'обработки полученных: данныхиспользовались методы математической статистики; применен параметрический^ — критерий Стыодента, критерий Фишера.

База исследования; Экспериментальное исследование проводилось» со студентами факультета информатики и физики с. дополнительной: специальностью* «Педагогика и психология» на базе Московского педагогического государственного университета; общей численностью? 107 человек:

Надежность и ¿достоверность данных обеспечивается^ применением^ методик,,: адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки; репрезентативной выборкой, получением необходимого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Публикации

По теме диссертации опубликовано 7 работ (статьи и тезисы докладов на научно-практических российских и международных конференциях).

Структура и объем диссертации

Диссертация: состоит из введения, четырех глав, заключения, приложе-. ния, списка отечественной и зарубежной литературы,, включающего 340 названий. Общий объем диссертации 186 страниц машинописного текста. Диссертация имеет 13 таблиц,, иллюстрирована 5 рисунками и графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс подготовки специалистов с гуманистической ориентацией, функционирующих в системе «человек-человек», должен включать психолого-педагогические рефлексивные методы, позволяющие повысить эффективность учебной деятельности, освоить будущую профессию и осуществить, личностный рост и развитие обучаемых;

В процессе подготовки будущих специалистов необходимо максимально задействовать все резервы учебной деятельности ее субъектов. В качестве важнейшего из них мы рассматриваем самостоятельную работу студентов, направленную на освоение теории и практики саногенной рефлексии.

Основной метод теории и практики саногенной рефлексии - аутопси-хоанализ эмоций предполагает активное начало самого субъекта размышления: чем более он активен, тем эффективен в освоении нового стиля мышления, в развитии саногенной рефлексии.

Вместе с тем, как показывает практика, у личности порой не хватает психологического ресурса взять на себя ответственность за позитивное изменение собственной жизни. Если в групповых условиях динамика процесса освоения нового стиля мышления задается ведущим тренинга, то в условиях самостоятельной деятельности вне группы личность лишается внешнего активного начала. Проблема состоит в том, как «разбудить» субъекта?

Поэтому мы 'поставили своей целью: повышение эффективности учебной деятельности студентов в развитии их саногенной рефлексии за счет новых возможностей в организации их самостоятельной работы.

Мы полагали, что важнейшим резервом развития саногенной рефлексии студентов является их самостоятельная работа, организованная на основе принципа эвристического диалога.

В диссертации поставлена научная проблема развития саногенной рефлексии в самостоятельной работе субъектов учебной деятельности.

Мы поставили перед собой задачу организовать так самостоятельную работу студентов, чтобы, сохранив все ее положительные моменты как активности субъекта (самостоятельное определение времени занятий: когда начинать и завершать, сколько работать, самостоятельное определение объема изучаемого материала и т.д.), нивелировать отрицательные моменты этой самостоятельности (отсутствие обратной связи, супервизии, когда нет эффекта подтверждения успешности, отсутствие жесткого плана с ограниченными сроками, ослабляющего мотивацию достижения успеха). В нашем исследовании мы решили эту задачу, добавив ингредиенты организованной учебной деятельности в самостоятельную работу студентов через систему компьютерной^интеллектуальной поддержки (КИП-М). Посредством мобильной связи мы обеспечивали мониторинг затруднений и достижений в режиме реального времени (On-line). Через эту систему КИП-М нам удалось обеспечить принцип эвристического диалога вюрганизации самостоятельной работы студентов, направленной на усвоение теории и практики СГР.

На экспериментальном материале доказано, что самостоятельная» работа, организованная таким образом способствует повышению эффективности всех показателей учебной деятельности: (академической успешности, прочности усвоенных знаний, положительное эмоциональное отношения к учению, облегчение учебной деятельности).

Благодаря реализации принципа эвристического диалога в самостоятельной работе студентов через, систему компьютерной интеллектуальной поддержки посредством мобильной связи КИП-М нам удалось решить очень важную задачу: задействовать психологический и временной резерв в развитии личности. В' нашей работе на основе эксперимента мы доказали это в развитии саногенной рефлексии-у студентов.

Если в исследовании С.Н.Морозюк было доказано, что существует взаимосвязь эффективности учебной деятельности с особенностями защитной рефлексии: чем больше объем конкретного параметра защитной рефлексии, тем интенсивнее его воздействие на конкретные показатели эффективности, то в нашем исследовании мы доказали экспериментально обратную связь: чем сильнее количественно выражены показатели эффективности учебной деятельности, тем интенсивнее они влияют на показатели саногенной рефлексии.

Установлено, что при повышении эффективности учебной деятельности, направленной на изучение СГР (академической успешности, прочности усвоенных знаний, отношения к учению, облегчение учебной деятельности), снижается степень выраженности защитной рефлексии и повышается объем саногенной рефлексии.

Мы с полным основанием на базе экспериментальных данных можем утверждать, что важным резервом повышения эффективности учебной деятельности, направленной на освоение теории и практики СГР, развитие саногенной рефлексии является самостоятельная работа, организованная на основе принципа эвристического диалога.

Одним из результатов, имеющих практическое значение, является новая форма организации СРС на основе принципа эвристического диалога, реализованного с помощью компьютерной интеллектуальной поддержки (КИП-М).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Опарина, Вероника Николаевна, Москва

1. Аганисьян В.М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся: дисс.д-ра психол. наук. / В.М Аганисьян, — Санкт-Петербургский государственный университет. — 1999 — С. 61-66.

2. Аганисьян В.М. Эвристическая мыслительная деятельность учителя в процессе применения учебного диалога // Образование на рубеже веков: традиции и инновации. СПб. 1999. С. 48 - 120.

3. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопр. психологии. 1989.-№4.- С. 141-149.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-С. 335.

5. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии. — М.: Наука, 1973. — С. 228.

6. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B., Петровская Л.А., Косов Б.Б., Якиманская И.С. Психологическая поддержка в вузе ("Круглый стол") // Психол. журнал. 1994. Т. 15 - №5. - С. 102 - 116.

7. Авнерс 3. Самостоятельная работа студентов на аудиторных занятиях. // Вестник высшей школы. — М.: Высшая школа, 1979. № 9 — С. 24-28.

8. Автономова Н.С. Рефлексия в науке и философии / Н.С. Автономова // Проблемы рефлексии в научном познании: Межвузовский сб. / Куйбышев. Гос. ун-т / Отв. Ред. В.Н. Борисов. Куйбышев: Изд-во КГУ, 1983. - С. 19 — 25.

9. Айзенберг, А. Я. Самообразование: история, теория проблемы . / А. Я. Айзенберг. М.: Высшая школа, 1986. — С. 128.

10. П.Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука; Сибирское отд-е, 1987. - С. 3 - 12.

11. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: автореф. дисс. на соискание ученой степени д-ра психол. наук. М. — 2002. С. 28.

12. Алексеева Л.Н. Организация сознания и рефлексии в образовательных учреждениях // Психология сегодня. / Материалы первой научной конференции. Т. 2, вып. 3. М., 1996. - С. 94 - 95.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. — С. 230.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - С. 339.

15. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности (в обучении естественным« предметам). /В.И. Андреев. дисс. на соискание ученой*степени д-ра-педагогических наук. Казань, 1984. - С. 278.

16. Аничкина Н.В. Развитие самостоятельности, старшеклассников на уроках углубленной работы над текстом художественного произведения: Автореф. дисс.канд.пед.наук. — М., 1997. — С. 201

17. Антипов Г.А. Философская рефлексия и природа идеального // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.- Новосибирск: Наука, 1997.-С. 75 -83.

18. Аристотель. О душе // Аристотель. Соч. в 4-х т. — М., 1976. Т. I. — С. 369 — 448.

19. Архангельский' СИ. Лекции по научной- организации учебного процесса в высшей школе. М.: ВШ, 1976. С. 330.

20. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: ВШД974.-С. 256.

21. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе. М.: ВШ, 1980.-С. 225.

22. Архипова И.А. Психологические особенности,формирования у студентов умения учиться самостоятельно: дисс.канд.пед.наук. Л., 1984. - С. 155.

23. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.:. Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 450.

24. Асмолов А.Г. Психология, личности: Принципы общепсихологического анализа: -М.: Изд-во МГУ, 1990. С. 358.

25. БабанскиюЮ. К. Оптимизация процесса образования. М., 1977. С. 523.28:Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании' (к освоению компетентностного' подхода). // Высшее образование в России. 2004. № 11.-С. 15-23.

26. Барабанщиков A.B., Черес В.И. Комплексное использование технических средств обучения в пограничном училище: Учебное пособие. — М.:МВПККУ, 1985.-С. 128.

27. Барашков П.Н., Житницкий М.И., Захаров М.А. Интенсификация учебно-воспитательного процесса*в вузе. Л.: ВАС им. С. М. Буденного, 1990. - С. 212.

28. Барсуков В.Н. "Дистанционное . Да!'Но ." //"Проблемы, информатизации высшей школы". Вып. 3, 1995. С. 28 - 35.

29. Батрак Г.Е. Предпосылки* и принципы самостоятельной работы. Днепропетровск, 1974.-С. 123.

30. Батенова Ю.В. Особенности развития личности будущего учителя в условиях применения информационно-коммуникативных технологий: дисс.на соискание ученой степени канд. психол. наук. Челябинск, 1999. С. 180.

31. Батурин Ю. M., Жодзишский А. М. Компьютеризация путь к хаосу? // Интерфейс, № 1, 1991. - С. 37 - 42.

32. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности /Под ред. Ф.Т.Михайлова. -М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981. С. 134 - 144.

33. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактический аспект. — М.: Педагогика, 1970. С. 300.

34. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. С. 300.

35. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-С. 185.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М: Педагогика, 1989.-С. 192.

37. Бетяева Е.Я. Повышение самостоятельности и активности учащихся на уроках иностранного языка: дисс.канд. пед. наук. М, 1968. — С. 154.

38. Богданова Д.А., Федосеев A.A. Телекоммуникации для образования // Информатика и образование, № 2, 1993. С. 24 - 33.

39. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности //Психологические исследования проблемы формирования профессионала / Сб. науч. трудов М.: Институт психологии АН СССР, 1991.- С. 234.

40. Бодрова Е.В., Михна Е.Г. Исследование генезиса рефлексивной саморегуляции мыслительной деятельности //Рефлексия в науке и обучении / Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: изд-во НГУ, 1984. - С. 105-108.

41. Болотов В. А. О дистанционном образовании. // Информатика и образование, № 1, 1998. С.-37-48.

42. Болынунов А.Я., Молчанов В.А., Трофимов Н.М. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопр. психологии. -1984.-№5.-С. 117-124.

43. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. С. 357.

44. Буняев М. Подготовка учителя — решение проблемы информатизации. //Информатика и образование, № 4, 1991. — G. 27 — 35.

45. Бурденюк Г.М: Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении'иностранным языкам. Кишинев, 1988.-С. 133.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М.: изд-во Моск. ун-та; 1984. — ■ С. 199.*

47. Введенский В.Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения. Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. /В:Н. Введенский. Новосибирск - 1999. - С. 20.

48. Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей школы: современные проблемы. М: ВУ, 1996. С. 327.

49. Вербицкий- A.A. Самостоятельная^ работа студентов младших курсов // Высш. шк. России. 1995. № 3. С. 45 - 56.

50. Виштак О.В. Использование технологии дистанционного обучения в ВУЗе. Педагогика, № 1, 2005. - С. 51 - 59.

51. Власова Ю. Ю., Личностный аспект проблемы восприятия информации. //Информатика и образование, № 1, 1998. С. 31 - 48.

52. Воеводин JI.Д. Самостоятельная работа студентов над источниками эффективное средство самообразования // Вестн. Моск. ун-та. - 1996. — № 4. - С.49 - 62.

53. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе. Автореф. дисс. на*соискание ученой степени доктора педагогических наук. Казань, 1999. — С. 18.

54. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (методологические аспекты). — М., «Ин-форм Пресс-94», 1995. С. 220.

55. Выготский« Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.4. М.: Педагогика, 1982. -С. 550.

56. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. Собр. соч., т.1. М., 1982.-354.

57. Вяткин, Л. Г. Опыт развития познавательной самостоятельности. / Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 33 - 47.

58. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Московского университета, 1988. — С. 256.

59. Габдриева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности. М., 1990. — С. 287.

60. Газиев Э.Г. Психологические основы развития самоуправления учебной деятельности у школьников и студентов: дисс. д-ра псих. наук. — Ташкент, 1991.-С. 350.

61. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. Новые исследования в педагогических науках. Вып. VI. М.: Просвещение, 1965. С. 280.

62. Гаранин, В. А. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвуза в процессе обучения геометрии Текст. / : автореф. дисс. канд. пед. наук / В. А. Гаранин. Самара, 1996. -С. 21.

63. Гареев Р.Т. Эвристические диалоги в профессионально-творческом саморазвитии студентов технических вузов: Автореф. дисс. на соискание ученой степени-доктора педагогических наук. Казань, 2004. С. 21.

64. Гарунов М.Г. Исследования по проблемам активизации самостоятельной работы студентов в вузах страны // НИИВШ. Обзорная информация. М.: НИИВШ, 1976.-С. 52.

65. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. — М.: Знание, 1978. Вып. 1. - С. 34.

66. Гарунов М.Г.,Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы. М.: НИИ ВО, 1994. С. 135.

67. Гегель Ф.В. Энциклопедия философских наук. T.I. Наука логики. — М.: Мысль, 1974.-С. 454.

68. Гейн H.A. Содержание и методы дистанционного обучения по информатике// Диссертация кандидата педагогических наук, 1994. С. 56 -78.

69. Гелашвили Н.И. Педагогические основы управления самостоятельной работой учащихся в процессе обучения. Тбилиси: Ганатлеба, 1988. - С. 178.

70. Гендлер Я.Г. Интенсификация самостоятельной работы студентов при изучении физики в педагогическом вузе: дисс.канд.пед.наук. Тирасполь, 1975.-С. 159.

71. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования : Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - С. 265.

72. Гиниатуллин, И1 А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным.языком на специальном: факультете: учеб. пособие к спецкурсу / И! А. Гиниатуллин. Свердловск : Изд-во Свердл. гос. пед. ин-та, 1990. С. 96.

73. Гиркин И: В: Новые подходы*.к: организации учебного-процесса с: использованием современных компьютерных технологий: // Информа-цонные технологии, № 6, 1998. С. 12 -20.

74. Голицин Г.А. Рефлексия как фактор развития / Г.А.Голицин // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск: 11аука,1987.-С. 54-60: . '

75. Горчевг А.Ю. Организация самостоятельной работы школьников "с; использованием литературного оборудования. // Иностранные языки в школе.- №2, 1990. С! 25 -30:

76. Граф В., Ильясов И.И., ЛяудисВШ: Основы организации г учебной; деят тельности и самостоятельной работы студентов; — М.: Изд-во Московского университета, ,1981. С. 80.

77. Грекова Н.П: Активизация ^ самостоятельной, учебной работы в, процессе внеаудиторных занятий: дисс.канд. пед. наук.■.—■Минск, 1985 : — С. 174. . .

78. Гриценко В'; Ш Применение компьютерных- игр? в, учебном! процессе' общеобразовательной, и профессиональной школы. К., 1997. — С. 355.88Шросс; НсВ!,. Фатеев ВЙШ Самостоятельнаяфаббтшстудентов?// Специалист.- 2000. х«з; - С. 13 - 16.

79. Гузеев В. Работа группами- с компьютерной поддержкой. // Информатика и образование, № 1, 1991.

80. Гусев Г.И; Подготовка студентов к педагогическому самообразованию в процессе их самостоятельной работы по педагогике: Автореф. дисс :. . канд. пед. наук. М., 1974. - С. 28.

81. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1983. С. 24.

82. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. — С. 43 49.

83. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей //Вопр. психологии. — 1990. №3. С. 76 -84.

84. Давыдова Л.П. Организация самостоятельной работы студентов заочников младших курсов: дисс . канд. пед. наук. — М., 1985. С. 212.

85. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно1 направлять свой разум и1 отыскивать истину в науках // Р.Декарт. Соч. В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 250 -296.

86. Демин Ю.Н. Организация ДО в МГИУ // Дистанционное образование, №1, 1996.-С. 56-80.

87. Деркач Л.С. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: дисс. канд. пед. наук.-Л., 1989.-С. 266.

88. Дистанционное образование // Проблемы информатизации высшей школы: Бюллетень, № 3, 1995. С. 34 - 47.

89. Домрачев В., Багдасян А. Дистанционное обучение на базе электронной почты // Высш. образование в России, № 2, 1999. С. 11 - 23.

90. Домрачев В. Г., Ретинская И. В. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий. // Информационные технологии, №6, 1998.-С. 28-34.

91. Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы. //Высшее образование в России, № 3, 1994J, С. 10 - 12.

92. ЕздовзА. А. Новые; технологии; проведения; школьного естественнонаучного эксперимента. // Информатика и образование, №4, 1998. — С.55 62.

93. Емельянов Ю.Н. Групповые Методы социально-психологической? подготовки; специалистов*//В опр. психологии. — 1985. №6. - С! 88 — 95.

94. Есипов Б:П. Самостоятельная: работа учащихся на уроках. Государственная^ учебно-педагогическое издание министерства просвещения РСФСР. Москва; 1961. С. 239:

95. Есипов, Б:. П. Самостоятельные работы учащихся в процессе обучения Текст. / Б. П: Есипов. Mi: Известия АПН?РСФСР^ 1961.- Вып. 115.- С.■ 56-62. • '.

96. Жарова Л'.В; Управление самостоятельной) деятельностью; учащихся*. -JI., 1982.-С. 74.

97. Загвязинский В.И.: Электронный учебно-методическиш комплекс «Основы дидактики. Современная интерпретация». CD-R. Тюмень: ТюмГУ, 2002. Гос. регистрация»№ 0320200706. , .

98. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная> интерпретация. М.: Издательский центр «Академия», 2004. С. 192.

99. Зайцев* С. Г., Новые информационные технологии в образовании и' управлении* учебным, заведением: // Компьютеры в учебном »процессе, №8, 1996. -С. 48-53.

100. Зарецкиш В.К. Рефлексивные аспекты, проблемы развития творческих способностей // Рефлексия в науке и обучении /Тезисы.докладов и-сообщений. Новосибирск: изд-во НГУ, 1984. - С. 109 - 111.

101. Захарова И.Г. Информационные технологии: назначение и возможности подготовки педагогов: Учебное пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2003. G. 200:

102. Захарова И.Г. Возможности информационных технологий в совершенствовании образовательного процесса высшей школы: Монография. Тюмень: ТюмГУ, 2002. С. 176.

103. Захарова-И.Г. Информационные технологии для качественного недоступного образования // Педагогика, 2002, № 1. — С. 23 — 34.

104. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34 - 42.

105. Зиновкина MIM., Подкатилин A.B. Основы инженерного творчества и компьютерная интеллектуальная поддержка мышления: Учебное пособие. Практический курс. /М.М. Зиновкина, A.B. Пдкатилин. — М.: МГИУ, 1997.- С. 174'.

106. Зохина, Р. Е. Технология организации развивающей среды как фактора саморазвития учащихся в условиях инновационного учебного заведения: дисс.канд. пед. наук / Р. Е. Зохина. — Саратов, 2000. — С. 175.

107. Иващик Е.А. Самостоятельная, внеурочная учебная работа учащихся как средство-совершенствования учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам в средней школе: дисс.канд.пед.наук. М., 1989: — С. 218.

108. Игнатова В.А., Захарова И.Г. Электронный учебно-методический комплекс «Концепции современного естествознания». Тюмень: ТюмГУ, 2001% Гос. Регистрация НТЦ Информрегистр № 0320100187.

109. Илюшин С. А*., Собкин Б. JI. Персональные ЭВМ в учебном процессе. М., 1992.-С. 343.

110. Казаков В.А. Теория и методика самостоятельной работы студентов: ' дисс.доктора пед. наук. Киев, 1991. - С. 445.л 112 ''■■■':•

111. Калашникова Н.А. Рефлексия как принцип философского мышления::дисс.на соискание ученой степени канд. философ; наук. Волгот град, 2006.- С. 187. ; '

112. Кант. И. Критика чистого разума: СПб. Тин. М.М.Стасюлевича. 1907. — С. 464.

113. Кант И; Логика. Трактаты и письма. -М'!:'-Мысль, 1980.- С. 319-440.

114. Карсонов, В; А. Развивающее обучение и самостоятельная; работа на уроках :Текст. /В^ А.,Карсонов: СПб-Саратов;, 1997. - С. 98.

115. Качан И.Т. Самостоятельная работа старших классов' на уроке* иностранного языка: дисс.канд.пед:наук. М^, 1977. - С. 152.

116. Ковалев Б.II. Рефлексивные представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ // Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. III / Тезисы научных сообщений Всесоюзн. Симпоз. Кострома, 1986. — С. 116. 117. . .; ' ■ " ■ • •-. .,'-.

117. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. — М,: Политиздат, 1984. С. 335.

118. Конопкин O.A.,. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопр. психологии. 1989: - №5. - С. 18 —26.

119. Концепция развития'высшего образования ■ в РФ.// ВО в России, № 2, 1993.-С. 18-22.

120. Концепция создания и развитие системы дистанционного образования в России. М-: Госкомвуз, 1995. С. 138.

121. Король А.Д. Метод эвристического диалога- как средство активизации учебно-познавательной: деятельности учащихся. Автореф. дисс. на соискание ученой степени, канд. педлтук. / А.Д. Король. —. Москва; — 2002. — С. 177. , ' •■•■.■.

122. Краевский В.В. Методологическая рефлексия: / В.В. Краевский' // Советская педагогика. 1989. - jM> 2. — С. 72 - 79.

123. Кривошеев А.О. Разработка и использование компьютерных обучающих;программ // Информационные технологии, № 2, 1996. С. 10 -21.

124. Крупник ЕЛ. Психологическая устойчивость индивидуального сознания// 11сихология человека в условиях социальной нестабильности. Сб. под ред. Б.А.СЬсновского^Ш: Московский пед: гос: ун-т, 1994: С. 102 - 119.

125. Кузнецов С.В: Формирование рефлексивных приемов саморегуляции практического мышления кадров государственной службы / Рос. Академия, гос. службы: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1995. С. 17.

126. Куликова A.A. Обучать самостоятельной работе — значит учить трудиться. // Иностранный язык в школе. № 3. — 1987. С. 41 - 43.

127. Кулюткин Ю;Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной, деятельности. — М.: изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 22 - 28.

128. Кулюткин Ю.Н. Эвристистические методы в структуре решений. М. 1970.-С. 225.163". Кулюткин,Ю.Н. Эвристический поиск, его операциональные и эмоциональные компоненты // Вопросы психологии. 1973: № 1. С. 38 - 40.

129. Курбатов Али. Самостоятельная работа студентов в процессе профессиональной подготовки'учителя: дисс.канд.пед.наук. — М.,1993. — С. 180.

130. Кучеряну М. Г. Самостоятельная работа студентов в высших учебных заведениях Великобритании: дисс.канд. пед. н. — Ярославль, 1997. -С.156:

131. Ладенко И.С. Интеллектуальное самосознание личности и модели рефлексии // Психология сегодня. /Материалы Г научной? конференции по психологии Российского психологического общества. Т. 2, вып. 3. М., 1996. С. 81.

132. Ладенко И.С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990.- С. 52.

133. Ладенко И.С., Степанов. С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности. — Новосибирск, 1990.— С.74.

134. Лазурский А.Ф. К учению о психической активности // Вопросы,философии и психологии. 1916. Кн. 4 (134).

135. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. С. 288.

136. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -С. 304.

137. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. М., 1972.

138. Леонтьев- А.Н. Психология образа // ВестникМосковского унта, сер.14, том 1,1979. С. 53 - 66.

139. Лернер И: Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть. М., 1978.-С. 332.

140. Лернер И.Я: Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.-С. 443.

141. Лефевр BiA. Рефлексия. М., «Когито-Центр», 2003. - С. 496.

142. Лефевр * В.^-Конфликтующие структуры. М.: Сов. радио, 1973. — С. 159.

143. Лозовская P.A. Организация, самостоятельной работы студентов младших курсов вуза: дисс.канд.пед.наук. — М, 1974.— С. 174.

144. Локк Дж. Опыт о*человеческом*разумении. Соч. в 3-х т. Т. I /Под ред. И.С.Нарского, А.Л.Субботина. М.: Мысль, 1985. - С. 621.

145. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии? в общении средствами социально-психологического тренинга.1 дисс.канд. психол. наук. Mj Г989. С. 74 83.

146. Лында A.C. Самостоятельная работа и самоконтроль.учебной деятельности старших школьников. М., 1972. - С. 160.

147. Лысенко В.В. Влияние саногенной рефлексии'на-компоненты саморегуляции: Автореф.дисс. канд.психол.наук: 19.00.07/ Московский гос.пед. ун-т: Москва, 2002. С. 22.

148. Ляудис.В.Я. Психологические принципы конструирования диалоговых обучающих программ в ситуации компьютерного обучения' // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы. С. 44 - 58.

149. Маковельский А.О. «Досократики». Первые греческие мыслители в их творениях, в свидетельствах древности и в свете новейших исследований. Историко-критический обзор. Казань, 1914. — С. 267.I

150. Малышева А.Н. Организация и- самоконтроль самостоятельной работы учащихся на среднем^ этапе обучения иностранным языкам в- общеобразовательной школе: дисс.канд.пед.наук. М., 1987.— С. 235.

151. Маргулис Е. Д. Психолого-педагогические основы компьютеризации обучения* К., 1987. С. 353.

152. Марчукова С.Ф. Саногенная*рефлексиям как фактор оптимизации-соци-ально-психологической адаптации курсантов! образовательных учреждений МВД России: автореф. дисс. на соискание ученой степени* канд. психол. наук. М.-2005:-С. 174.

153. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — С. 308.

154. Матецкий Н.В. Компьютерные задания как средство организации эвристической" учебной деятельности учащихся в дистанционном обучении. Автореф. дисс. на соискание ученой* степени канд. пед.наук. / Н.В .Матецкий. Москва. - 2001. С. 18.

155. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988. С. 385.

156. Милованова Г.В. Самостоятельная работа студентов в, условиях целевой интенсивной подготовки специалистов: дисс. канд. пед. наук. JL, 1990. -С. 154.

157. Минасян B.C. Пути* оптимизации самостоятельной работы студентов, младших курсов технических вузов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тбилиси, 1981.-С. 22.

158. Минкина В. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее образованием России. Научно-пед. журнал. 1995. - №4*. — С. 27 -36.

159. Мириманова М.С. О роли рефлексии, в развитии личности // Психология сегодня. // Материалы I научной конференции. Т. 2, вып. 3. М. 1996. -С. 84-85.

160. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1990. С. 18.

161. Морозюк С.Н. Саногенная рефлексия, акцентуации характера и эффективность, учебной деятельности. М., «Шлыкова М.А.», 2000. — С. 265.

162. Москвина А. Эвристический диалог в педагогическом вузе / А.Москвина // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 107 - 109.

163. Неделько Н.Ф., Проскурин В.Н., Исаев Ю.С., Алексеев И.В. Некоторые психолого-педагогические аспекты организации и ¡управления аудиторной и внутриаудиторной самостоятельной работой студентов1 // Судеб-мед. экспертиза: 2000. - Т. 43. - № 2. - С. 34 -36.

164. Нечаева Т.А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов: дисс.канд. пед. наук. СПб, 1994.-С. 249.

165. Нильсон, О. А. Возможности активизации учебного процесса на основе применения самостоятельной работы учащихся Текст. / О. А. Нильсон. М.: Б. и., 1976. - С. 47.

166. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления^ у школьников подросткового возраста // Вестн. Моск. ун-та. сер. 14. Психология. 1984. №4'. - С. 71 - 72.

167. Новоселова Г.П. Роль .и место самостоятельной работы в учебном процессе в педагогическом вузе // Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей. Сб. статей Моск.гос.пед.ин-та/ Под ред. А.И.Пискунова. М., 1972.-С. 94- 108.

168. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов. «Вестник МГУ, Серия 14, Психология», 1994, № 2. С. 84.

169. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблема рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, Сибирское отд-е, 1987. С. 13-19.

170. Организация и методика самостоятельной работы студентов: материалы Всерос. науч.-практ. конфер. М., 1979. С. 209.

171. Организация самостоятельной работы студентов в процессе изучения общественных наук. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989: С. 146.

172. Организация самостоятельной работы студентов .по гуманитарным дисциплинам (психолого-педагогический цикл). Методические1 рекомендации / Сост. Костенко Л.А., Бобрышов СВ. Ставрополь, 1996. — С. 67.

173. Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам* Текст.: сб. науч. тр. / отв. ред. Э. Г. Добронецкая. — Казань : Изд-во Казан, ун-та; 1981. С. 176.

174. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-С. 228.

175. ОрловЮ.М. Когнитивно-Эмотивный тест. М., 1999. С. 38.

176. Орлов Ю.М. Компоненты педагогического мастерства как факторы эффективности деятельности обучения /Методическая разработка для. преподавателей медицинских институтов. М., 1984. С. 27.

177. Орлов. Ю:М. Личность и индивидуальность. М:, «Импринт-Гольфстрим», 1997. С. 28.

178. Орлов' Ю.М. Обида. Вина. /Составитель А*.В:Ребенок. Серия: Исцеление размышлением. Кн.1 — М.: Слайдинг, 2004. — С. 96.

179. Орлов Ю:М. Поведение, его структура и функции. М., «Импринт-Гольфстрим», 1999. — С. 28.

180. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987. -С. 88.

181. Орлов Ю.М: Саногенное мышление. М.: Слайдинг, 2006. С. 96.

182. Орлов Ю:М., Корчагина Т.Д. Уверенность в успехе и эффективность учебной деятельности студентов мед. вуза. — В кн.: Психологические исследования организации и. оптимизации обучения в медицинском вузе. М.: Изд-во ММИ. - С. 111 - 113.

183. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.; Нальчик, 1996. -С. 324.

184. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996, № 1. С. 15 - 26.

185. Паршина И.В. Самостоятельная работа учащихся по иностранному языку. // Иностранный язык в,школе. — №2.— 1987.— С. 40 42.

186. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. — М.: изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. С. 223.

187. Петровский В.А. Феномен субъективности в психологии личности. М., 1993.-С. 70.

188. Пискунов, М. У. Организация учебного труда студентов / М.У. Пискунов. Минск : Изд-во БГУ, 1982. - С. 142.

189. Платонов К.К. Пути самостоятельной работы по усвоению системы психологических понятий. Методические рекомендации для слушателей университетов педагогических знаний. — М!., 1983. —С. 175.

190. Плеухова Л.Ф. Познавательная деятельность студентов в условиях компьютерного обучения // Педагогика. — 1999. № 7. — С. 134 - 138.

191. Пойя Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М.,1970, с.290.

192. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационные и педагогические аспекты. ИНФО, № 3, 1996. С. 156.

193. Попов Л.М. Психология самодеятельности: дисс.д-ра псих, наук. М., 1997.-С. 345.

194. Поташник М.М., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Управление инновационными процессами в образовании. М., 1994. С. 258.

195. Поташник М. М. В поисках оптимального варианта М., 1988. С. 124.

196. Почекаенков B.C. Формирование индивидуального стиля самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических институтов: дисс.канд.пед.наук.-М, 1979.-С. 155.

197. Проблемы рефлексии. Современные; комплексные исследования: Новосибирск. гНаука: Сибирское отдте, 1987. — С. 238.

198. Рогова Г.В. Некоторые предложения по организации самостоятельной5 работькучащихся // Иностранный язык в школе, № 5. 1980. - С. 25 - 31. .

199. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1987. — С. 222 — 228.

200. Розин В.М. Рефлексия как культурно-исторический и психологический феномен. // Кентавр, № 24. 2000. - С. 20 - 31.

201. Романчук М.Н. Формирование региональной сети дистанционного ^образования // Дистанционное образование, № 1, 1996. — С. 22 — 34.

202. Рубене М., Рубенис А. Необходимость рефлексии и свобода интенции// "Мысль изреченная." сб. науч. статей. М. изд. Рос. откр. ун-та, 1991. -С. 72 - 86.

203. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 376.

204. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959:-С. 354.

205. Рыблова, А. Н: Самостоятельная познавательная^ деятельность студентов: пути интенсификации и руководства/(на материале гуманитарных дисциплин) Текст. : дисс. .канд. пед. наук / А. Н. Рыблова. — Саратов, 1997.- С. 194.

206. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте: дисс.канд. психол. наук. М., 1996. - С. 167.

207. Сайгушева Л.И. Гибкие технологии обучения как фактор самообразования студентов//Вести. МаГУ. 2000.- Вып.1. — С.184 — 185.

208. Самойлов В.А., Рубин Ю.Б. Система ДО в МЭСИ // Дистанционное образование, №1, 1996. С. 43 - 57.

209. Самостоятельная работа студентов при изучении общественных наук. Вологда, 1976.-С. 203.

210. Сапогова ЕЕ. Профессиональное психологическое сознание // Журн. практ. психол. 1997. - № 6. - С. 3 - 12.

211. Сарибекова Э.А. Формирование умений и навыков самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка: дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Ставрополь 2006. - С. 193.

212. Сеитова Г.М. Содержание и методика организации самостоятельной работы студентов-первокурсников в системе аудиторных занятий: дисс.канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1988. — С. 215.

213. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. С. 235.2691' Семенов И.Н. Психология рефлексии в научном творчестве С.Л. Рубин-штейна*//Психол. журнал. 1989. - Т. 10. - №4. - С. 67 - 741

214. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого»процесса. Автореф. дисс.д-ра. психол. наук. -М:, 1991. С. 48.

215. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества. -М.: Наука, 1983. С. 154 - 182.

216. Семенов. И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. — 1983. — №2. С. 35-42.

217. Сергеева Т. Новые информационные технологии и содержание обучения. // Информатика и образование, №1, 1991. — С. 32 — 40.

218. Серебрянников А.Ф. Эвристические принципы и логические исчисления. М. 1970.-С. 114.

219. Сизикова Т.Э. Формирование мотива в рефлексивных процессах: дисс.канд. психол. наук. -М., 1996. С. 182.

220. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. -М.: Наука, 1981. — С. 215.

221. Слободчиков В.И^ Исаев Е.И. Рефлексивное сознание в человеческой жизни»// Психология человека. М.: "Школа-пресс", 1996. - С. 199 - 205.

222. Слободчиков В.И. Индивидуальное сознание и рефлексия // Рефлексия в науке и обучении./ Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: изд-во НГУ, 1984.- С. 118-121.

223. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания // Экспериментальные исследования по проблемам общей и соц. психологии и дифференциальной психофизиологии. М.: АПН СССР. НИИ ОП, 1979. - С. 15 - 20.

224. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Современное комплексное исследование. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1987. - С. 60-68.

225. Смирнова Е.Э:, Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность, сознания личности) // Социальная?психология-личности. —JI.: Знание, 1974.- С. 140-149.

226. Смолкин A.M.' Методы активного обучения. М., 1991. С. 223.283: Соловьева Н.В. Формирование умений самостоятельной^ работы слушателей подготовительных курсов как средство их адаптации к обучению в вузе: дисс.канд.пед.наук. Л., 1986. - С. 269:

227. Солоницын В.А, Шабанов Г.А. Основы самостоятельной работы студентов негосударственных вузов. Учебно-методическое пособие / Под ред. И.Г. Безуглова: М.: МОСУ, 1995. С. 64.

228. Сорокина» Т.Г. Самостоятельная внеаудиторная работа студентов под руководством преподавателя на первом курсе языкового вуза: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М:, 1991.- С. 16.

229. Спиноза Б. Трактат об усовершенствовании разума и о пути, которым лучше всего направляться к истинному познанию вещей // Избранные произведения в 2-х томах. М.: Политиздат, 1957. - С. 317 - 358.

230. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1984. - С. 24.

231. Степанов С.Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих-задач // Вопр. психологии. 1982. — №1. - С. 99 - 104.

232. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров // Вопр. психологии. 1995.- №1.- С. 60 - 69:

233. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985. - №3. - С. 31 - 40.

234. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Новикова Е.Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором // Проблемы инженерной психологии. Вып. 2.- Л., 1984.- С. 127- 129.

235. Столин В.В. Самосознание личности. М.: изд-во МГУ, 1983. - С. 280.293: Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалыдля разработки.документов по обновлению общего образования. М., 2001. -С. 101.

236. Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса / Психолого-педагогические и психоi 'физиологические проблемы компьютерного обучения // Сб.научн.тр. -М.: Изд-во АПН СССР, МГУ, 1985. С. 15 - 26.

237. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Педагогика, 1969. - С. 133.

238. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1975.-С. 141.

239. Тарвидене Э.Ю. Преемственность в самостоятельной работе учащихся^ общеобразовательных школ и студентов педагогического вуза: дисс.канд.пед.наук. Вильнюс, 1987.-С. 164.

240. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека: дисс.доктора псих. наук. -М., 1993. -С. 370.

241. Тихонов А.Н. Единое информационное пространство высшей школы России: основные проблемы и направления развития //Информационные технологии. — 1996. — № 2. — С. 2 — 6.

242. Третьякова А.К. Организация самостоятельной работы студентов с учетом личностных факторов: дисс.канд.пед:наук. СПб.,1994. - С. 249.

243. Тульвисте, П. Знания о мышлении и механизмы рефлексии / П.Тульвисте // Мысли о мыслях, т. 1-2. / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Изд-во журн. «Эко», 1995. - С. 55 - 68.

244. Тюрин, М.С. Рефлексия как форма*сознания,»коммуникации / M.G. Тюрин* // Проблемы, логической, организации- рефлексивных процессов: Тез. докл. и сообщ. К науч. метод, конф., 2-4 дек. 1986. - Новосибирск: НГУ, 1986. - С. 59-60;

245. Уваров А. Ю. Компьютерная* коммуникация в современном5" образовании. // Информатика и-образование, № 4, 1998. С. 37 — 43.

246. Феофанов» С. Компьютеры в обучении: учит ли*история? //Информатика и-образование, № 3, 1991. С. 18-22.

247. Филипченко, С. HI Развитие самостоятельного мышления студентовпри изучении педагогики в университете: автореф: дисс.канд. пед. наук /i

248. С. Н. Филипченко. Саратов, 1993'. — С. 16.

249. Фоменко Л.Б. Обучение студентов технического ВУЗа стратегиям' самостоятельной работы с использованием новых информационных технологий: дисс.на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Ижевск 2006. — С. 166.

250. Хуторской^ В.А. Дидактические основы эвристического обучения. Ав-тореф. дисс.на соискание ученой степни д-ра. пед.наук. / В.А.Хуторской. Москва. - 1998. - С. 288.

251. Чернявская 3. В. Самостоятельная работа учащихся по формированию естественно-научных понятий. Автореферат дисс.канд. пед. наук: К., 1991.-С.21.

252. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. // Высшее образование сегодня. 2004. №«8.-С. 26-31.

253. Шадриков В:Д: Покаяние как фактор формирования совести // Психологический журнал Высшей.школы экономики. Т.З, № 4', 2006. С. 3 - 13.

254. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: «Аспект Пресс», 2007. - С. 284.

255. Шарден П.Г. Ступень рефлексии // Феномен человека. — М.: Наука, 1987. С. 136- 150.

256. Шатуновский В.Я: Система обеспечения эффективности самостоятельной работы студентов // Вестник высшей школы. 1986. № ЮС. 38-41.

257. Шатуновский В.Я., Шатуновская В., Лебович 3. О самостоятельной работе студентов //Вестник высшей школы. 1990. № 2 С. 65 — 74.

258. Щедровицкий-Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата: изд-во КПИ, 1974. — С. 12-28.

259. Щедровицкий* Г.П. Мышление-Понимание-Рефлексия / Г.П. Щедровиц-кий. М.: Наследие ММК, 2005. - С. 800.

260. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии. //Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1987. С. 49 - 54.

261. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч.-метод. Пособие. — М., 1982. — С. 17.

262. Яковлева Е. И., Сопрунов С. Ф. Проекты по информатике в начальной школе. // Информатика(и образование, № 7, 1998. С. 28 — 33.

263. Якубовская М.Л.' Эмоциональная регуляция устойчивости личности-. М., 1988.-С. 211.

264. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. -С. 203.

265. Bandura A. Self-efficacy: То ward a unifying theory of behavioral change // Pcichol. Rev. 1977. № 84. P. 191 -215.

266. Brehmer B., Hammond K. Cognitive factors in interpersonal conflict // D.Druckman (ed.). Negotiations: social-psychological perspectives. L.: Suge Publications, Beverly Hills, 1977. -P . 79 104.

267. Brown M.Y. The anfolding self. Psychosyntesis and counseling. Psychosen-thesis Press. California, 1983. Cooley C.H. Human nature and the social order. N.Y., 1964.

268. Gremerius, J.: Die Prognose funktioneller Syndrome. Ein Beitrag zu ihrer Naturgeschichte. Enke, Stuttgart, 1968.

269. Corey G. Theory and Practice of counseling and psychotherapy. 3rd Edition. Brooks // Cole Publ. Comp., 1986.

270. Corsini K.J. Roleplaing in psychotherapy. A Manual. Chicago, Illinois, Al-dine Publishing Company, 1975.

271. Grant C., Zeichner K. On Becoming a Reflective Teach preparing for Reflective Teaching: A booc of Readings. Boston.

272. Gore J.M. Reflecting on reflective teaching // Journal Teacher Education, 1987. V. 38. №2.

273. Elkins D. Talk at conference of association for humanist psychology. Princeton. N.Y., 1979.

274. Harre R. Personal being. A theory for individual psychology. L.: Basil Blacwell, 1983.

275. Hetmanski M. The concept of reflection on human cognition S.H.Meada // Studia Filoz. W-wa, 1986, №4. P. 159- 173.

276. Holton J. Reflective teaching & the foundations of education course at the University. New Orleans, LA, 1984.

277. Posner g G.J.Field Experience: A Guide to Reflective Teach. N.Y. & L. 1985.

278. Radford J. Reflections in introspection. American Psychologist, 1974, V. 29. pp. 245-250.

279. Schneider, K.: Die psychopathischen Persönlichkeiten. Deutike. Wien, 7. Aufl., 1944.

280. Sullivan R. Reflective teaching & the teacher education corriculum // The Tower. 1994. №10.