Автореферат диссертации по теме "Развитие самоотношения у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья"

На правах рукописи

005002120

ЗЕЛЕНИНА Наталья Юрьевна

. V ' \ ¿л-

РАЗВИТИЕ САМООТНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ, ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

19.00.10 - коррекционная психология

1 7 НОЯ 2011

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2011

005002120

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования

«Институт коррекционной педагогики»

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

Гончарова Елена Львовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Баенская Елена Ростиславовна

кандидат психологических наук Морозова Елена Ивановна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Восточно - Сибирская

государственная академия образования»

Защита состоится 01 декабря 2011 года в 14.00 на заседаю диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении Российской академ1 ^ЧУ ^ образования «Институт коррекционной педагогики» по адресу: 11912 г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академ] образования «Институт коррекционной педагогики».

Автореферат разослан « » октября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Х. Алле

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В последние годы в специальной психологии и коррекционной педагогике закономерно растет интерес к изучению социально-эмоционального развития и внутреннего мира ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Несмотря на то, что во всех традиционных разделах дефектологии сделаны определенные шаги в изучении внутреннего мира ребенка с ОВЗ, многие важные линии развития этой сферы еще не стали предметом специального изучения. Одной из таких линий является развитие самоотношения.

О важности изучения самоотношения свидетельствуют исследования, проведенные в общей и детской психологии. На примере развитых форм самоотношения описана сложная структура отношения к себе, показано его значение в формировании активной жизненной позиции, направленности личности на самовыражение и самореализацию (А.Н. Леонтьев, С.Р. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладзе, В.В. Сталин, И.И. Чеснокова). В детской психологии имеются сведения о возникновении и механизмах формирования отношения к себе в раннем и дошкольном возрастах (A.B. Запорожец, А.Д. Кошелева, М.И. Лисина, О.С. Никольская, Е.О. Смирнова, Р.Х. Шакуров и др.). Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что к концу дошкольного возраста самоотношение ребенка складывается в целостную и устойчивую личностную систему, образование которой играет важную роль в его дальнейшем личностном становлении, и, прежде всего, в формировании его внутренней позиции и готовности к школьному обучению.

В дефектологии самоотношение дошкольников с ОВЗ не было предметом специального изучения. Однако практически каждая из ее областей располагает данными, указывающими на дефицитарность условий развития самоотношения в дошкольном детстве, и, следовательно, на высокую вероятность нарушений в становлении и функционировании самоотношения у каждой категории детей.

Содержащиеся в литературных источниках данные о качественных преобразованиях характеристик самоотношения в дошкольном детстве нормально развивающегося ребенка указывают на возможность разработки периодизации этого процесса, которая, в свою очередь, могла бы стать основой для уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у детей с ОВЗ.

Исследования достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ могли бы дополнить представления специалистов о проблемах и специфике формирования я-переживаний в условиях отклоняющегося развития. Определение уровня развития самоотаошения у конкретного ребенка с ОВЗ сделало бы более точным и дифференцированным прогноз его социально-психологической адаптации к условиям школьного обучения, что приобретает особое значение в контексте становления инклюзивного образования. Анализ литературных источников указывает на то, что потребность в уровневой оценке достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ вступает в настоящее время в противоречие с неразработанностью теоретического и методического аппарата для решения этой сложной задачи.

Сказанное определяет проблему исследования, его цель, гипотезу, объект и предмет.

Объект исследования - становление самоотношения в дошкольном детстве.

Предмет исследования - достижения в развитии самоотношения у дошкольников с ОВЗ.

Цель исследования - обоснование необходимости и возможности уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста.

Гипотезы исследования:

Дети с сенсорными, интеллектуальными, речевыми и двигательными нарушениями относятся к «группе риска» по развитию самоотношения и к концу дошкольного возраста могут существенно отставать от нормально развивающихся сверстников по уровню его развития.

Недостаточный (низкий) уровень самоотношения, сформированный в дошкольном возрасте может быть одной из причин нарушения процесса социально-психологической адаптации ребенка к школе.

Задачи исследования:

На основе данных детской психологии проанализировать содержание развития самоотношения у детей в норме и построить периодизацию этого процесса, которая может быть использована как инструмент для уровневой оценки развития самоотношения у детей с ОВЗ.

На основе анализа методик, использующихся для изучения

самоотношения у дошкольников в норме, определить методические подходы,

соответствующие целям уровневой оценки достижений в развитии

самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ.

Разработать методику для оценки уровня развития самоотношения у

разных категорий детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и провести с ее

помощью пилотажное исследование в группах детей с нарушениями слуха,

зрения, речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата,

задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью.

Осуществить пилотажное исследование социально-психологической

адаптации к школе детей, обнаруживших в дошкольном возрасте разные

уровни самоотношения.

Методологическую основу исследования составляют:

S идеи культурно-исторической психологии JI.C. Выготского и

психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, реализованные в

современной детской психологии при изучении социально-эмоционального

развития детей в норме (A.B. Запорожец, А.Д. Кошелева, М.И. Лисина,

О.С. Никольская, Е.О. Смирнова, Р.Х. Шакуров, И.И. Чеснокова);

S положение об общих и специфических закономерностях

аномального развития; о социальной природе вторичных нарушений в развитии

у детей и теория социальной компенсации Л.С. Выготского, лежащие в

основании современной дефектологии;

^ концепция самосознания В.В. Сталина, в которой самоотношение

рассматривается как целостная личностная система, отвечающая за

переживание субъектом смысла «Я», т.е. собственной эффективности в

процессе жизнедеятельности.

Обоснование актуальности темы исследования опирается на

разработанную H.H. Малофеевым периодизацию эволюции отношений

государства и общества к людям с отклонениями в развитии и связанную с ней

периодизацию развития практики помощи детям с отклонениями в развитии.

Методы исследования:

теоретические: анализ литературных источников по психологии личности,

детской и возрастной психологии применялся для уточнения понятийного

аппарата исследования, для построения периодизации процесса становления

самоотношения в дошкольном детстве, для определения методических

подходов, соответствующих целям уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ; организационные: метод срезов, сравнительный, лонгитюдный; эмпирические методы основные: стандартизированное включенное наблюдение и беседа, лежащие в основе «Методики выявления содержания и функционирования образа самого себя у детей дошкольного возраста» И.Т. Димитрова, специально модифицированной для данного исследования; дополнительные: метод экспертной оценки, социометрия, проективные методы; статистические: непараметрический тест (/ (Манна-Уитни), непараметрический коэффициент корреляции рангов г5 Спирмена.

База исследования. Дошкольные образовательные учреждения г. Перми, Детские дома г. Перми, г. Кунгура; Областное государственное С(К)ОУ «Специальная (коррекциониая) общеобразовательная школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей» г. Перми.

Всего к эксперименту было привлечено 270 детей.

Научная новизна исследования. Впервые предметом исследования становятся достижения в развитии самоотношения у детей с ОВЗ в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах.

Доказана возможность модификации для уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у детей с различными отклонениями в развитии «Методики выявления содержания и функционирования образа самого себя у детей дошкольного возраста» И.Т. Димитрова (далее методика И.Т. Димитрова).

Впервые получены эмпирические данные об уровне достижений в развитии самоотношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, зрения, речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью.

Теоретическая значимость исследования. На основе теоретического анализа выявлены и описаны уровни развития самоотношения у детей в первые семь лет жизни, представлена периодизация процесса становления самоотношения в дошкольном детстве.

Эмпирически доказана возможность отставания от нормы уровня достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ.

На основе четырехлетнего лонгитюдного изучения группы слабослышащих детей получены данные о различиях социально-психологической адаптации к условиям школьного обучения детей, обнаруживших в дошкольном возрасте разные уровни самоотношения.

Практическая значимость работы. Разработанная периодизация развития самоотношсния у детей в первые семь лет жизни может использоваться в качестве ориентира для уровневой оценки достижений в развитии самоотношения как в норме, так и в условиях отклоняющегося развития.

Методика И.Т. Димитрова модифицирована и может применяться для оценки уровня развития самоотношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью.

Выявленное в старшем дошкольном возрасте отставание в развитии самоотношения может служить основанием для построения прогноза затруднений социально-психологической адаптации ребенка к школе и учитываться в работе школьного психолога.

На защиту выносятся следующие положения:

Анализ теоретических аспектов изучаемой проблемы позволяет построить периодизацию развития самоотношения у детей в норме от момента первых его проявлений (на втором году жизни) до конца дошкольного возраста и тем самым обосновать задачу уровневой оценки его достижений у разных категорий детей с ОВЗ.

Разработанная модификация методики И.Т. Димитрова может использоваться в качестве надежного инструмента оценки уровня развития самоотношения у различных категорий детей дошкольного возраста с ОВЗ в процессе специально организованной деятельности.

Дети с сенсорными, интеллектуальными, двигательными, речевыми нарушениями по уровню достижений в развитии самоотношения к концу дошкольного возраста могут существенно отставать от нормально развивающихся сверстников.

Качественные характеристики социально-психологической адаптации детей к школе обнаруживают зависимость от уровня развития самоотношения, сложившегося в дошкольном возрасте.

Достоверность и обоснованность результатов определяются теоретико-методологическим и организационно-технологическим обеспечением исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, их соответствием цели, задачам работы, сочетанием качественного и количественного анализа данных; применением непараметрических методов вторичной математико-статистической обработки полученных результатов.

Внедрение полученных результатов. Полученные данные нашли отражение в содержании учебных дисциплин «Психология детей с нарушениями интеллекта (дошкольная олигофренопсихология)», «Воспитание и обучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения»; легли в основу построения спецкурса «Особенности социально-эмоционального развития детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ» для студентов факультета педагогики и психологии детства Пермского государственного педагогического университета (ПГПУ).

Апробация результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной дошкольной педагогики и психологии ПГПУ; на заседаниях лаборатории психологического изучения и диагностики Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики» (2004, 2006, 2007, 2008, 2009, 2011 г.г.); международных, межрегиональных научно-практических конференциях в г. Перми (2003,2004, 2005, 2007, 2008, 2010 г.г.), г. Москве (2005 г.), г. Чайковском (2007 г.).

Структура и объем работы. Рукопись диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность проблемы, определяются гипотеза и задачи исследования, характеризуются методы, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания исследования» по данным детской психологии реконструируется содержание процесса становления самоотношения у детей в раннем и дошкольном детстве, излагается авторский опыт разработки рабочей периодизации этого процесса.

Предварительно рассматривается содержание категории самоотношения, сопоставляются разные подходы в отечественной и зарубежной психологии к

определению места самоотношения в структуре самосознания. Подробно обсуждается концепция самосознания В.В. Сталина, в которой в контексте психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева представлен системный анализ самоотношения как одного из продуктов развития самосознания человека. Самоотношение в этой концепции осмысливается как эмоциональный компонент образа «Я» и как целостная психологическая система, отвечающая за переживание субъектом собственной эффективности в процессе жизнедеятельности (переживание смысла «Я»), Самоотношение является продуктом культурного развития, имеет сложную структуру, включающую эмоционально-ценностный и самооценочный компоненты. Отношение к себе развивается «через столкновение «Я» субъекта с мотивами, опредмечивающими потребность в самореализации личности» (В.В. Сталин), что приводит к последовательной его трансформации, которая выражается как в субъективном наделении себя определенными чертами (умелый, ловкий, терпеливый и т.д.), так и в возникновении ряда «я-переживаний» (гордость за успех, уверенность в себе, самоуважение, чувство собственного достоинства или неуверенность в себе, представление о своей бесперспективности, чувство недовольства собой и др.).

В рамках указанного понимания самоотношения, общих механизмов функционирования и развития в диссертации анализируется процесс его становления в период от рождения до семи лет. С этой целью привлекаются выполненные в рамках отечественной психологической школы исследования по детской психологии и психологии личности, касающиеся самоотношения дошкольников (J1.C. Выготский, Т.В. Гуськова, И.Т. Димитров, М.Г. Елагина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Е.О. Смирнова, В.В. Сталин, И.И. Чеснокова, Р.Х. Шакуров и др.). Рассматривается общая логика и условия развития самоотношения в дошкольном детстве нормально развивающегося ребенка.

Отмечается, что первые проявления самоотношения у ребенка могут наблюдаться уже на втором году жизни. В этот период они возникают у ребенка как прямая проекция отношения к нему взрослых (В.В. Сталин), как «совместное» отношение» (Р.Х. Шакуров), и характеризуются исследователями как «глобально-позитивное» (М.И. Лисина), «диффузное», неустойчивое (Р.Х. Шакуров), заимствованное из отношения взрослых и зависимое от его оценок самоотношение (М.И. Лисина, Р.Х. Шакуров).

К шести годам, по мнению многих авторов (Е.З. Басина, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, И.И. Чеснокова и др.), у ребенка формируется эмоционально-ценностное отношение к себе. Эмоциональная составляющая отношения к себе выражается в переживаниях гордости и стыда, удовлетворения или недовольства собой, угрызениях совести, чувстве долга. Самоотношение опосредуется отношением ребенка ко многим моральным качествам как ценностям, которыми можно гордиться (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, И.И. Чеснокова, Р.Х. Шакуров), становится «дифференцированным, избирательным и приобретает стабильность» (М.И. Лисина), Ребенок начинает руководствоваться внутренним отношением к своим достоинствам (Е.О. Смирнова, И.И. Чеснокова), у него формируется собственное независимое мнение о себе (Е.З. Басина, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова). В результате, к семи годам, ребенок начинает регулировать свое поведение через отношение к себе и своим возможностям (И.И. Чеснокова).

Таким образом, самоотношение как психологическая система с представленной в концепции В.В. Сталина структурно-функциональной организацией складывается в нормальном онтогенезе уже к концу дошкольного возраста. В период от момента проявления первых признаков самоотношения (на втором году жизни) и до семи лет самоотношение ребенка в своем развитии проходит путь от глобального недифференцированного к дифференцированному, от неустойчивого к устойчивому, от зависимого к независимому, от некритичного к критичному (объективному), от неосознанного к осознанному.

В диссертации подробно рассматривается каждая из указанных линий

развития самоотношения. Описываются моменты и условия появления

признаков дифференцированное™, устойчивости, независимости, критичности

самоотношения, приводятся примеры проявления этих характеристик в

деятельности и общении ребенка. Моменты приобретения самоотношением

нового качества рассматриваются как границы периодов и этапов его развития.

Наиболее значимым психологи считают появление признаков независимости

самоотношения, которое отмечают у дошкольников на пятом году жизни и

связывают с возникновением такого психологического новообразования как

самомнение (Е.О. Смирнова). Этот момент позволяет разделить шкалу

онтогенеза самоотношения на два периода (зависимого и независимого

самоотношения), каждый из которых делится на этапы. Первый период делится

на три этапа, в которые еще зависимое самоотношение последовательно преобразуется в связи с приобретением характеристик дифференцированное™ и устойчивости. Период становления независимого самоотношения может быть, в свою очередь, условно разделен на два этапа: этап относительно независимого, но еще некритичного самоотношения и этап достаточно независимого самоотношения с признаками формирующейся критичности.

Таким образом, в норме у ребенка от момента появления первых признаков самоотношения до семи лет выделяется пять этапов его развития, характеризующихся качественно своеобразными сочетаниями качеств недифференцированности - дифференцированное™, неустойчивости -устойчивости; зависимости - независимости, некритичности - критичности.

Построенная нами на основе проведенного анализа рабочая периодизация онтогенеза самоотношения, представлена на рисунке 1, в дальнейшем она будет исиользоваться как инструмент для уровневой оценки достижений в его развитии у разных групп испытуемых.

линии развития самоотношения некритичное...........................

зависимое

неустойчивое

критичное

недифференцированное

периоды у

; 1 период | зависимое самоотношение

независимое

устойчивое

дифференцированное

2Аериод^ независимое самоотношение

возрастная шкала

Рис. 1. Основные линии, периоды и этапы развития самоотношения

Далее выделяются внутренние и внешние условия, необходимые для

становления самоотношения в дошкольном детстве. К важным внешним

условиям исследователи относят любовь родителей и безусловное принятое

ребенка; гармоничные оценочные отношения со взрослыми; опыт совместной

деятельности и оценочные отношения со сверстниками; воспитательные

воздействия, помогающее ребенку в освоении ценностных ориентиров,

культурных норм и правил поведения. К внутренним условиям относят

достижения в развитии речи, самосознания и деятельности детей, которые

позволяют им включаться в адекватное возрасту общение и оценочные отношения с взрослыми и сверстниками.

Любовь и безусловное принятие ребенка взрослыми является решающим фактором в образовании эмоциональных переживаний, определяющих возникновение положительного самоотношения ребенка. В гармоничных оценочных отношениях с взрослыми закладываются основы формирования дифференцированного и устойчивого самоотношения. Опыт совместной деятельности и оценочные отношения со сверстниками способствуют возникновению самомнения, лежащего в.основе независимого отношения к себе. Освоение ребенком норм и правил поведения, формирование социально значимых привычек и навыков способствует становлению критичности его самоотношения.

На основе проведенного анализа теоретически обосновывается гипотеза о том, что разные категории детей с ОВЗ могут быть отнесены к «группе риска» по развитию самоотношения в дошкольном детстве. С этой целью привлекается широкий спектр данных, полученных в разных областях специальной психологии и коррекционной педагогики и свидетельствующих о дефицитарности внутренних и/или внешних условий развития самоотношения у разных категорий детей ОВЗ: характерных для большинства затруднениях в речевом развитии, проблемах формирования самостоятельной независимой деятельности, неблагоприятных условиях семейного воспитания, трудностях межличностных отношений с взрослыми и сверстниками и др.

В качестве косвенных свидетельств, указывающих на правомерность

предположения о высокой вероятности нарушений процесса становления

самоотношения в дошкольном детстве у разных категорий детей с ОВЗ,

рассматриваются результаты исследований, посвященных становлению и

развитию у детей и подростков с ОВЗ различных компонентов самосознания и

других личностных образований. С этой целью привлекаются выполненные в

разных областях специальной психологии исследования особенностей

формирования целостного образа Я (Т.В. Гордеева, Е.Е. Дмитриева,

Ч.Б. Кожалиева, И.А. Конева, Л.И. Плаксина) и Я концепции (А.И. Гаурилюс,

В.В. Ипатова, Е.В. Свистунова, И.А. Чистоградова), представлений о себе

(Е.В. Селезнева, A.B. Шевченко, Л.Ф. Хайртдинова), образа тела

(О.В. Залесская, Е.И. Поставнева); самооценки (Н.Л. Белопольская,

Е.Л. Инденбаум, Н.Л. Коломинский, О.С. Лазаревич, Ж.И. Намазбаева,

И.И. Никулина, М.Ю. Орешкина, Б.И. Пинский, Т.Н. Прилепская, С.Я. Рубинштейн, Е.Т. Соколова); уровня притязаний (JI.B. Викулова, НЛ. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, С.Я. Рубинштейн, Р.Б. Стеркина); саморегуляции (О.В. Арзыбова, Н.В.Бабкина, Я. Бедер, В.В. Кисова, Н.И. Лункина, JI.A. Метиева); самоконтроля (Ю.Б. Максименко); половозрастной идентификации (НЛ. Белопольская, Н.В. Заиграева, CJI. Мазалова, О.Г. Нугаева, Е.В. Самойленко); ретроспективной рефлексии (НЛ. Белопольская, Ю.В. Борисова, С.Г. Ералиева); самопрезентации (К.Е. Панасенко) и др. В представленных исследованиях отмечаются особенности, отличающие детей с ОВЗ от их нормально развивающихся сверстников: существенное запаздывание по срокам возникновения, упрощенность или неполнота структурной организации, недифференцированность, неустойчивость рассматриваемых компонентов самосознания. Тесная связь самоотношения с перечисленными личностными образованиями позволяет предположить, что в его развитии у детей с ОВЗ возможны отклонения от нормы по срокам возникновения, общему уровню его сформированности, по структурной, функциональной организации и по ряду других качественных характеристик.

Для более точного подтверждения этих предположений обосновывается необходимость углубленного анализа достижений в развитии самоотношения разных категорий детей с ОВЗ. Одним из первых шагов в осуществлении такого анализа становится изучение в специально организованной деятельности проявлений достигнутого детьми с ОВЗ к концу дошкольного возраста уровня развития самоотношения.

В заключение главы обосновывается необходимость разработки специального инструментария для уровневой оценки развития самоотношения у дошкольников с ОВЗ, формулируются требования к нему, определяются задачи эмпирической части исследования.

Вторая глава «Разработка методического инструментария исследования» начинается с анализа методов и методик применяемых в детской психологии для изучения самоотношения у детей дошкольного возраста. Рассматриваются методики, основанные на применении проективных рисуночных методов («Нарисуй себя» A.M. Прихожан, 3. Василяускайте, Г.Т. Хоментаускас; «Какой я сейчас», «Каким я хочу быть» A.C. Спиваковской); опросников («Методика выявления степени осознания

детьми себя и других в отношении с другими» Н.И. Непомнящей), беседы с использованием метода ранжирования и выбора социально одобряемых качеств (методика Р.Х. Шакурова и методика «Семантический дифференциал» С.А. Будасси, в модификации O.A. Белобрыкиной); метода структурированного наблюдения за проявлениями самоотношсния в деятельности и общении (методика И.Т. Димитрова). Для решения задач нашего исследования из этого ряда была выбрана методика И.Т. Димитрова, которая изначально была разработана автором для изучения образа самого себя как целостного когнитивно-аффективного комплекса (знания о себе и самоотношение) у детей младшего, среднего и старшего дошкольного возрастов. Процедура исследования по этой методике предполагает использование доступных детям по возрасту игровых заданий, в которых они должны проявить свои знания, умения, личностные качества. Выполнение заданий предваряет и сопровождает беседа с экспериментатором, стимулирующая детей к проявлению представлений и переживаний, касающихся своих возможностей и достижений в процессе их выполнения.

В основе методики И.Т. Димитрова лежит включенное наблюдение за поведенческими и вербальными проявлениями когнитивных и аффективных компонентов образа самого себя, которое структурировано по фазам деятельности: до начала деятельности, во время и после ее завершения.

В диссертации обосновывается возможность и рассматриваются направления модификации методики И.Т. Димитрова для уровневой оценки самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ в соответствии с разработанной нами периодизацией. Подчеркивается, что эта методика изучает самоотношение в процессе деятельности ребенка. Специально смоделированные взрослым диагностические ситуации обнаруживают проявления самоотношения в поведенческих и вербальных реакциях детей. Это соответствует нашему представлению о самоотношении, базирующемуся на идее, сформулированной в концепции самосознания В.В. Сталина, где отношение к себе рассматривается как главная составляющая смысла «Я», которая возникает в деятельности субъекта, «отражая отношение его возможностей и особенностей к мотивам его деятельности» (В.В. Столин).

Отмечается, что в методике И.Т. Димитрова реализуется принцип открытости в выборе диагностических заданий, лексического оформления инструкций и беседы. Это делает ее особенно привлекательной для

исследований в области специальной психологии, так как позволяет, не нарушая методических оснований диагностической процедуры, адаптировать ее в соответствии с уровнем психофизического развития каждой категории детей с ОВЗ. В диссертации описаны различные варианты отбора диагностических заданий, способов инструктирования и проведения диагностической беседы, предусмотренные для разных категорий детей с ОВЗ.

В методике И.Т. Димитрова для фиксации результатов наблюдения представлены подробные протоколы и аналитические таблицы по каждой фазе деятельности, в которых выделены и описаны показатели для оценки когнитивного (знания о себе) и аффективного (отношение к себе) компонентов образа самого себя (всего 28 показателей и 84 их градации). В числе выделенных И.Т. Димитровым показателей вычленяются указания на проявление признаков дифферснцированности, устойчивости, независимости и критичности самоотношения. Использование этих показателей в соответствии с разработанной нами периодизацией развития самоотношения в дошкольном детстве позволяет дополнить предложенную И.Т. Димитровым систему анализа включением уровневой оценки развития самоотношения у детей. Для решения этой задачи разработана опорная таблица, в которой выделенные И.Т. Димитровым показатели и их различные сочетания соотнесены с разными этапами (уровнями) развития самоотношения у дошкольников (см. приложение 8).

Описан предварительный этап исследования, направленный на экспериментальную апробацию модифицированной нами методики И.Т. Димитрова.

В эксперименте принимали участие 150 детей старшего дошкольного возраста (6-7,5 лет).

Основную выборку составили дети с негрубыми нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речевого развития, легкой интеллектуальной недостаточностью и задержкой психического развития. В исследовании принимали участие также и нормально развивающиеся дети, воспитывающиеся в семье (посещающие ДОУ) и в детском доме.

Организация диагностической процедуры осуществлялась в соответствии с общими рекомендациями к использованию методики И.Т. Димитрова. Со всеми детьми проводилось три игры: на умения, на знания, на личностные качества (см. приложение 1). До начала выполнения заданий, по ходу деятельности и по ее завершению детям задавали вопросы, стимулирующие

проявление представлений и переживаний касающихся своих возможностей и достижений. Эмоциональные реакции детей, их высказывания и поведенческие проявления на каждом этапе деятельности фиксировались в предусмотренных методикой протоколах (см. приложение 2).

При подборе игровых заданий и выборе оптимальных способов общения и инструктирования учитывались как специфические особенности каждой категории детей, принимавших участие в эксперименте, так и возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка.

Для нормально развивающихся детей применялся рекомендованный И.Т. Димитровым стандартный комплект заданий.

Для каждой группы детей с ОВЗ был сформирован особый комплект заданий с учетом имеющихся у них двигательных, сенсорных и интеллектуальных ограничений. При необходимости замены заданий, рекомендованных И.Т. Димитровым, выбор других вариантов осуществлялся на основе анализа содержания коррекционно-развивающих программ для каждой конкретной категории детей. Допускалось использование заданий, предназначенных для детей более младшего возраста. Содержание отобранных игр предварительно обсуждалось с педагогами, работающими с конкретной ¡рунной.

Применительно к каждой группе детей с ОВЗ адаптировалось лексико-грамматическое оформление инструкций и вопросов, предусмотренных на разных этапах деятельности исследуемого ребенка. Для беседы с детьми с трудно развивающейся речью использовались доступные лексические и грамматические конструкции. В работе со слабослышащими детьми было предусмотрено использование естественных жестов и табличек с опорными словами (см. приложение 7).

Исключение недостаточного понимания ребенком инструкций и необъективной трактовки результатов их выполнения обеспечивалось участием в экспериментальной процедуре педагога-дефектолога, работающего с детьми конкретной категории. Все варианты организации процедуры исследования описаны в диссертации.

Далее подробно представлена организация и результаты качественного и количественного анализа данных, полученных в ходе исследования.

По результатам качественного анализа вся выборка детей была разделена

на группы, соответствующие разным уровням развития самоотношения.

В общих характеристиках групп обозначены доминирующие я-переживания каждого уровня и особенности проявления самоотношения в совместной со взрослым деятельности.

У детей, отнесенных к первому уровню самоотношсния, я-переживания ситуативны, возникают независимо от конкретной успешности в деятельности и полностью определяются отношением к ним взрослого. Самоотношение у них проявляется в форме недифференцированных эмоционально-положительных реакций на похвалу.

Детей, отнесенных нами ко второму уровню, отличают ситуативные я-переживания, возникающие непосредственно в совместной со взрослым деятельности. Они полностью зависят от оценки взрослым успешности ребенка. Самоотношение проявляется как стремление получать и сохранять высокую положительную оценку и на этом основании гордиться собой.

У детей, отнесенных к третьему уровню, я-переживания возникают на основе осознания собственной успешности-неуспешности (в результате сравнения собственных достижений с заданными взрослым образцами деятельности и поведения). Самоотношение проявляется как стремление быть успешным и соответствовать ожиданиям взрослого.

У детей с четвертым уровнем самоотношения основным источником переживаний является самомнение, которое опосредует внешние оценки ребенка и делает его самоотношение более независимым. При этом внешняя оценка вступает в противоречие с еще недостаточно критичным мнением ребенка о себе, вызывая конфликтные переживания (оспаривание оценки, обиды). Самоотношение проявляется как стремление оправдать и отстоять самомнение.

У детей с пятым уровнем самоотношения я-переживания возникают независимо от внешней оценки, их источником является уже достаточно критичное самомнение и возможность его подтверждения на основе рефлексии результатов собственной деятельности. Самоотношение проявляется как стремление к самоутверждению.

Более развернутые характеристики детей, отнесенных к разным уровням самоотношения, представлены в таблицах, в которых общие характеристики уровней конкретизируются подробными описаниями проявлений самоотношения ребенка на каждом этапе деятельности (см. приложение 9).

Для количественного анализа данных применялась схема начисления баллов, разработанная И.Т. Димитровым (см. приложение 5), что позволило определить диапазоны сумм баллов по каждому из уровней развития самоотношения и в дальнейшем диагностировать уровень достижений в развитии самоотношения по суммарной оценке результатов наблюдений.

В заключение главы отмечается, что проведенная апробация подтвердила доступность разработанной процедуры для всех испытуемых и доказала диагностические возможности использованной модифицированной системы анализа данных для уровневой оценки достижений в развитии самоотношения.

В третьей главе «Эмпирическое изучение становления отношения к себе у разных категорий детей с ОВЗ» описана организация и представлены результаты изучения самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста с применением модифицированной нами методики И.Т. Димитрова.

В исследовании принимали участие восемь групп детей в возрасте 6-7,5 лет. Как и на предварительном этапе исследования, основную выборку составили дети с негрубыми сенсорными, речевыми, двигательными и интеллектуальными нарушениями. В нее вошли слабослышащие дети (с тугоухостью I-IV степени) - 15 чел.; слабовидящие (с косоглазием и амблиопией) - 10 чел.; с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП легкой и средней степени тяжести) - 16 чел.; с нарушениями речи (ОНР III уровня) - 15 чел.; дети с легкой интеллектуальной недостаточностью - 21чел., с задержкой психического развития - 14 чел. Норма была представлена двумя группами детей: детьми, воспитывающимися в семье и посещающими ДОУ -20 чел., и воспитанниками детского дома - 9 чел.

Общее количество испытуемых составило 120 детей.

Эксперимент проводился в дошкольных образовательных учреждениях г. Перми (№№ 33, 222, 196, 328, 177, 94, 152, 377), в дошкольном отделении Областной государственной С(К)ОУ «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната для слабослышащих и позднооглохших детей» г. Перми, в Детских домах № 7 г. Перми и № 1 г. Кунгура.

В результате применения модифицированного варианта методики И.Т. Димитрова были получены данные о распределении по уровням самоотношения во всех восьми выборках детей (см. рис. 2).

Рис. 2. Распределение по уровням самоотношения в выборках детей

УО - умственно отсталые дети; ЗПР - дети с задержкой психического развития; IIP - дети с нарушениями речи; НСл — дети с нарушениями слуха (слабослышащие); НЗр - дети с нарушениями зрения (слабовидящие); ДН - дети с двигательными нарушениями; №ДД - нормально развивающиеся дети, воспитывающиеся в детском доме; ЫДОУ - нормально развивающиеся дети, посещающие ДОУ. Цифрами 1,2,3,4,5 обозначены уровни самоотношения.

Как показывает рисунок, в выборке нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста, посещающих массовые ДОУ, преобладают четвертый (40%) и пятый (30%) уровни отношения к себе, соответствующие возрастной «идеальной» норме. В выборке детей, воспитывающихся в детском доме, доминирующим оказывается второй уровень самоотношения (45%), что подтверждает известные по литературе факты неблагополучия социально-эмоционального развития детей-сирот.

Диаграмма показывает, что для всех выборок детей с ОВЗ характерно преобладание третьего уровня отношения к себе. Это свидетельствует о том. что значительная часть этих детей существенно отстает от возрастной нормы и находится в периоде - «зависимого самоотношения».

В разном соотношении представлены в выборках детей с ОВЗ крайне низкие уровни самоотношения (первый и второй). Наиболее значительное преобладание этих уровней было отмечено в группе умственно отсталых детей, где к первому и второму уровням в совокупности была отнесена почти половина детей (48%).

Полученные в исследовании отдельные примеры выявления у детей с ОВЗ высоких уровней самоотношения (четвертый и пятый) указывают на потенциальную возможность достижения ими возрастной нормы в становлении самоотношения.

Применение непараметрического теста и Манна-Уитни статистически подтверждает достоверность различий между всеми группами детей с ОВЗ и выборкой нормально развивающихся детей. Кроме того, в исследовании были получены данные, свидетельствующие о статистически достоверных различиях между смежными уровнями самоотношения, диагностированными по суммарной бальной оценке результатов, разработанной на предварительном этапе исследования (см. гл. 2). Данные статистического анализа выявили ряд существенных отличий между уровнями самоотношения на каждом этапе деятельности, что позволило выделить и описать наиболее значимые проявления каждого уровня самоотношения в процессе специально организованной деятельности.

В заключение главы рассматриваются перспективы применения модифицированной нами методики И.Т. Димитрова для углубленного изучения достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ. Отмечается необходимость специального изучения различий социально-психологической адаптации к школе у детей с разными уровнями самоотношения.

В четвертой главе «Эмпирическое изучение социально-психологической адаптации к школе детей младшего школьного возраста с разными уровнями самоотношения» представлены результаты изучения особенностей социально-психологической адаптации к обучению в школе слабослышащих детей младшего школьного возраста с разными уровнями самоотношения, сформировавшимися на предыдущем этапе развития (к концу старшего дошкольного возраста).

Изучение особенностей социально-психологической адаптации к школе детей, имеющих разные уровни самоотношения, проходило в «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интерпате для слабослышащих и позднооглохщих детей» г. Перми.

В эксперименте приняли участие 8 детей младшего школьного возраста с

тугоухостью разной степени. До поступления в школу эти дети посещали одну

группу детского сада, в которой нами уже проводилось исследование

самоотношения с применением модифицированной методики И.Т. Димитрова. В этой группе был выявлен полный диапазон уровней самоотношения от первого до пятого.

С целью изучения особенностей социально-психологической адаптации (СПЛ) к школе нами применялась методика Э.М. Александровской, которая выявляет наличие (отсутствие) дезадаптивных тенденций по ряду показателей, свидетельствующих о характере реализации основных составляющих внутренней позиции школьника: эффективность учебной деятельности (учебная активность, усвоение знаний); усвоение школьных норм поведения (поведение на уроках и на переменах); успешность социальных контактов (взаимоотношения с одноклассниками и отношение к учителю); эмоциональное благополучие (эмоции школьника).

Адаптация диагностической процедуры для слабослышащих детей не проводилась, поскольку в основе этой методики лежит метод стандартизированного наблюдения за детьми, не предполагающий использования беседы. Исследование уровня СПА осуществлялось на каждом году обучения.

Во втором классе пять из восьми детей успешно адаптировались к школе (их результаты находятся в «зоне адаптации»). У трех детей количественные показатели уровня СПА свидетельствуют о признаках дезадаптации: один ребенок был отнесен к «зоне неблагоприятных тенденций», два других - к «зоне дезадаптации или затрудненной адаптации» (см. рис. 3).

Для оценки уровня развития самоотношения у детей младшего школьного возраста использовался модифицированный нами вариант методики И.Т. Димитрова. Как и в работе с дошкольниками применялся адаптированный для слабослышащих детей вариант диагностической процедуры, однако с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста содержание игровых заданий было частично усложнено.

Оценка уровня развития самоотношения проводилась на каждом году обучения (на момент поступления в первый класс, в начале второго класса, в начале и в конце года в третьем классе), что позволило сделать выводы об уровне достижений в развитии самоотношения и его динамике у слабослышащих детей в младшем школьном возрасте.

Сопоставление результатов по методикам И.Т. Димитрова и

Э.М. Александровской позволило соотнести распределение детей по «зонам»

адаптации в соответствии с диагностированными у них уровнями самоотношения (см. рис. 3).

'юны" социально-психологической адаптации

| 1 уровень СО Мпша а 2 уровень СО Вова

| 3 уровень СО Копя

| 4 уровень СО Катя ц

л 5 уровень СО Яна

О 5 10 15 20 25 30 35

количественные покачателп уровня СПА

Рис. 3. Соответствие уровней самоотношения и уровней СПА (по результатам исследования детей на втором году обучения)

По вертикали на рисунке 3 обозначены уровни самоотношения, а также имена детей, отнесенных к каждому из уровней. По горизонтали представлены количественные показатели СПА. Пунктирными линиями на рисунке обозначены границы «зон» адаптации: 1 зона дезадаптации или затрудненной адаптации; II зона неблагоприятных тенденций; 111 зона адаптации.

На рисунке видно, что в «зоне адаптации» оказались все дети с пятым и четвертым уровнями самоотношения. К этой же зоне был отнесен один из двух детей с третьим уровнем самоотношения, другой ребенок, имеющий этот же уровень самоотношения, попал в зону неблагоприятных тенденций. Дети, проявляющие низкие уровни самоотношения (первый, второй) оказались в «зоне дезадаптации».

В диссертации представлены подробные индивидуальные характеристики детей, имеющих разные уровни самоотношения, в которых отражаются особенности социально-психологической адаптации, наличие (отсутствие) дезадаптивных тенденций по ряду критериев и различная частота их проявления.

В исследовании получено эмпирическое подтверждение связи низкого уровня развития самоотношения, сформированного в дошкольном возрасте, и нарушений процесса социально-психологической адаптации ребенка к школе. У детей с первым и вторым уровнями школьная дезадаптация обнаруживает себя по всем критериям: неуспеваемость, нарушения взаимоотношений в диаде «ученик - учитель», нарушения поведения и др. У детей же с пятым уровнем

самоотношения не. было выявлено дезадаптивных тенденций, что свидетельствует о достаточно высоких адаптационных резервах. У детей с четвертым и третьим уровнем самоотношения проявления дезадаптации незначительные, но при сочетании неблагоприятных условий новой ситуации взаимодействия и существующих в структуре этих уровней конфликтных переживаний, возможны нарушения процесса формирования внутренней позиции школьника.

Далее представлены результаты оценки уровня самоотношения в динамике: на момент поступления в первый класс, в начале второго класса, в начале и в конце года в третьем классе (рис. 4).

Рис. 4. Динамика самоотношения в младшем школьном возрасте Анализ результатов позволил констатировать достаточно стабильный характер достигнутого к концу дошкольного детства уровня развития самоотиошения. Так, на протяжении четырех лет только у двух детей из восьми мы выявили достижение более высокого уровня развития самоотношения. В одном случае наблюдался переход с четвертого на пятый уровень самоотношения, а в другом - более сложные изменения: переход сначала с третьего на четвертый, а затем появление я-переживаний, характерных для пятого уровня. При этом следует отметить, что наблюдаемые нами изменения носили эволюционный характер. Постепенное накопление и обобщение переживаний предыдущего уровня приводило к появлению новых переживаний, характерных для последующего уровня. Показательно, что в этих случаях была выявлена и положительная динамика СПА, проявившаяся в изменениях по таким показателям, как эффективность учебной деятельности, отношение к учителю, эмоциональное благополучие.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 1. В представленном исследовании становление самоотношения в онтогенезе рассматривается как сложный поэтапный процесс, обусловленный

достижениями в общем развитии ребенка и условиями его воспитания. Разработанная в теоретической части периодизация онтогенеза самоотношения в первые семь лет жизни включает описание двух важных периодов зависимого и независимого самоотеошения, каждый из которых делится на этапы. В норме у ребенка от момента появления первых признаков самоотношения до семи лет теоретически выделяется пять этапов его развития, характеризующихся качественно своеобразными сочетаниями признаков недифференцированности - дифференцированности, неустойчивости - устойчивости; зависимости -независимости, некритичности - критичности. Доказана возможность использования этой периодизации как шкалы для уровневой оценки развития самоотношения у детей дошкольного возраста,

2. Разработан методический инструментарий для оценки уровня развития самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста в процессе специально организованной деятельности. Экспериментально доказана возможность модификации методики И.Т. Димитрова для уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у старших дошкольников с ОВЗ. Разработаны и апробированы варианты адаптации диагностической процедуры этой методики для каждой категории детей с ОВЗ, представлена модифицированная система качественного и количественного анализа результатов наблюдений, позволяющая отнести достижения ребенка к выделенным уровням развития самоотношения.

3. Получены данные об уровне развития самоотношения у разных категорий детей дошкольного возраста. Доминирующим во всех выборках детей с нарушениями в развитии оказывается третий уровень самоотношения, относящийся к периоду зависимого самоотношения, тогда как возрастной норме соответствуют четвертый и пятый уровни, указывающие на достижение детьми периода независимого самоотношения. Эти данные подтверждают гипотезу о том, что дети с сенсорными, интеллектуальными, речевыми и двигательными нарушениями относятся к «группе риска» по развитию самоотношения в дошкольном детстве, и к концу дошкольного возраста могут существенно отставать от нормально развивающихся сверстников по уровню развития самоотношения.

4. На основе четырехлетнего лонгитюдного изучения группы слабослышащих детей получены данные о связи уровня развития самоотношения, сформированного у ребенка к концу старшего дошкольного

возраста, и уровня его социально-психологической адаптации к школе. У детей с низкими (первым и вторым) уровнями развития самоотношения был выявлен низкий уровень социально-психологической адаптации. У детей с высокими (четвертый и пятый) уровнями развития самоотношения был выявлен высокий уровень социально психологической адаптации. В случаях достижения детьми более высокого уровня развития самоотношения были обнаружены положительные изменения в их социально-психологической адаптации.

5. Результаты исследования доказывают необходимость уровневой оценки самоотношения на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, а также возможности применения для этой цели модифицированной нами методики И.'Г. Димитрова.

6. Представленное в диссертации пилотажное исследование открывает перспективы как для углубленного и динамического изучения достижений в развитии самоотношения у каждой категории детей с ОВЗ, так и для проведения сравнительных исследований развития самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ. Перспективным представляется также сравнительное изучение уровня развития самоотношения у детей, воспитывающихся в специальных коррекционных образовательных учреждениях и посещающих интегрированные группы и классы.

Список публикаций по теме исследования:

1. Зеленина, НЛО. Стандартизированное наблюдение в изучении проявлений самоотношения у дошкольников с различными нарушениями в развитии. Сообщение 1 / Н.Ю. Зеленина // Дефектология.

- 2007.-№ 5.-С. 19-26.

2. Зеленина, Н.Ю. Стандартизированное наблюдение в изучении проявлений самоотношения у дошкольников с различными нарушениями в развитии. Сообщение 2 / Н.Ю. Зеленина // Дефектология. -2007.-№ 6.-С. 21-27.

3. Зеленина, Н.Ю. Особенности социально-психологической адаптации к обучению в школе детей с разными уровнями самоотношения (на примере группы слабослышащих детей) / Н.Ю. Зеленина // Дефектология.

- 2011. - № 3. - С. 12-22.

4. Зеленина, Н.Ю. Исследования личности детей с особыми образовательными потребностями на разных этапах развития системы специального образования / Н.Ю. Зеленина // Теоретические и прикладные аспекты модернизации

системы специального образования: межвуз. сб. науч. тр. Часть I. - Пермь, 2005.-С. 5-23.

5. Зеленина, Н.Ю. Категория «переживание» и подходы к ее определению в отечественной и зарубежной психологии / Н.Ю. Зеленина // Актуальные проблемы совершенствования педагогического процесса ДОУ в реализации задач личностного развития дошкольника: межвуз. сб. науч. тр. Часть II. -Пермь, 2005.-С. 13-21.

6. Зеленина, Н.Ю. Опыт онтогенетически-ориентированного анализа проявлений эмоционально-ценностного отношения к себе у детей с нарушениями развития. Предварительные результаты [Электронный ресурс] / Н.Ю. Зеленина // Нарушения эмоционального развития как клинико-дефекгологическая проблема: конференция, посвященная 80-летию со дня рождения К.С. Лебединской: тез. докл. - М.: Институт коррекционной педагогики РАО, 2005. - Режим доступа: http//:ikprao.ru. - 36,5 КБ.

7. Зеленина, Н.Ю. Особенности развития «Я переживаний» и структурных звеньев самосознания у разных категорий детей с особыми образовательными потребностями старшего дошкольного возраста / Н.Ю. Зеленина // Проблемы аксиологического подхода в дошкольном образовании: теория и практика: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Пермь, 2005. - С. 196-206.

8. Зеленина, Н.Ю. Возможности применения «Методики выявления содержания и функционирования образа самого себя у детей дошкольного возраста» И.Т. Димитрова в изучении отношения к себе у детей с нарушениями в развитии / Н.Ю. Зеленина // Актуальные проблемы развития, обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями: материалы межвуз. науч. практ. конф. - Пермь, 2006. - С. 13-17.

9. Зеленина, Н.Ю. Уровни развития самоотношения у разных категорий детей с нарушениями в развитии / Н.Ю. Зеленина // Актуальные проблемы интеграции детей со сложными нарушениями развития в социум: материалы Всерос. науч. практ. конф. (г. Пермь, 27 мая 2009 г.). - Пермь, 2009. - С. 50-58.

10. Зеленина, Н.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение социально-психологической адаптации к школе детей младшего школьного возраста (на материале изучения уровня самоотношения слабослышащих детей) / ILIO. Зеленина // Проблемы комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей: сб. науч. тр. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2010. - С. 26-35.

Подписано в печать: 26.10.2011

Заказ №6114 Тираж -120 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Зеленина, Наталья Юрьевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основания исследования.

1.1. «Самоотношение» в системе понятий психологии личности.

1.1.1. Проявления самоотношения и их обозначения.

1.1.2. Содержание категории самоотношение.

1.1.3. Самоотношение в концепции самосознания В.В. Столина.

1.2. Вклад раннего и дошкольного детства в развитие самоотношения нормально развивающегося ребенка.

1.2.1. Общая логика и условия развития самоотношения в дошкольном детстве.

1.2.2. Основные линии и возрастные достижения в развитии самоотношения у ребенка дошкольного возраста в норме.

1.2.3. Периодизация развития самоотношения в дошкольном детстве нормально развивающегося ребенка.

1.3. Дефицитарность условий развития самоотношения у детей с ограниченными возможностями здоровья. Обоснование гипотезы исследования.:.

1.4. Выводы по первой главе.

Глава 2. Разработка методического инструментария для оценки уровня развития самоотношения у дошкольников с ОВЗ.

2.1. Выбор методики И.Т. Димитрова и обоснование возможности ее модификации для уровневой оценки развития самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ.

2.2. Адаптация процедуры методики И.Т. Димитрова для использования в работе с детьми, имеющими различные нарушения в развитии.

2.3 Опыт уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у дошкольников с ОВЗ по данным, полученным в результате применения методики И.Т.Димитрова.

2.4. Выводы по второй главе.

Глава 3. Эмпирическое изучение становления отношения к себе у разных категорий детей с ОВЗ.

3.1. Организация и основные результаты исследования.

3.2. Проявления уровней самоотношения на разных этапах деятельности.

3.3. Выводы по третьей главе.

Глава 4. Эмпирическое изучение социально-психологической адаптации к школе детей младшего школьного возраста с разными уровнями самоотношения (на примере группы слабослышащих детей)

4.1. Организация исследования.

4.2. Результаты исследования.

4.3. Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие самоотношения у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья"

В последние годы в специальной психологии и коррекционной педагогике закономерно растет интерес к изучению социально-эмоционального развития и внутреннего мира ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Несмотря на то, что во всех традиционных разделах дефектологии сделаны определенные шаги в изучении внутреннего мира ребенка с ОВЗ, многие важные линии развития этой сферы еще не стали предметом специального изучения. Одной из таких линий является развитие самоотношения.

О важности изучения самоотношения свидетельствуют исследования, проведенные в общей и детской психологии. На примере развитых форм самоотношения описана сложная структура отношения к себе, показано его значение в формировании активной- жизненной позиции, направленности личности на самовыражение и самореализацию (А.Н. Леонтьев,

С.Р. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладзе, В.В. Столин, И.И. Чеснокова). В детской психологии имеются сведения о возникновении и механизмах формирования отношения-, к себе в раннем и дошкольном возрастах (A.B. Запорожец, /

А.Д. Кошелева, М.И. Лисина, О.С. Никольская, Е.О: Смирнова, Р.Х. Шакуров и др.). Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что к концу дошкольного возраста, самоотношение ребенка складывается. в целостную и устойчивую личностную систему, образование которой играет важную роль, в его дальнейшем личностном становлении, и, прежде всего, в формировании его внутренней позиции и готовности к школьному обучению.

В дефектологии самоотношение дошкольников с ОВЗ • не было предметом специального изучения. Однако практически каждая из ее областей располагает данными, указывающими на дефицитарность условий' развития самоотношения в дошкольном детстве, и, следовательно, на высокую вероятность нарушений в становлении и функционировании самоотношения у каждой категории детей.

Содержащиеся в литературных источниках данные о качественных преобразованиях характеристик самоотношения в дошкольном детстве нормально развивающегося ребенка указывают на возможность разработки периодизации этого процесса, которая, в свою очередь, могла бы стать основой для уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у детей с ОВЗ.

Исследования достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ могли бы дополнить представления специалистов о проблемах и специфике формирования я-переживаний в условиях отклоняющегося развития. Определение уровня развития самоотношения у конкретного ребенка с ОВЗ сделало бы более точным и дифференцированным прогноз его социально-психологической адаптации к условиям школьного обучения, что приобретает особое значение в контексте становления инклюзивного образования. Анализ литературных источников указывает на то, что потребность в уровневой оценке достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ вступает в настоящее время в противоречие с неразработанностью теоретического и методического аппарата для решения этой сложной задачи.

Сказанное определяет проблему исследования, его цель, гипотезу, объект и предмет.

Объект исследования — становление самоотношения в дошкольном детстве.

Предмет исследования — достижения в развитии самоотношения у дошкольников с ОВЗ.

Цель исследования — обоснование необходимости и возможности уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста.

Гипотезы исследования:

Дети с сенсорными, интеллектуальными, речевыми и двигательными нарушениями относятся к «группе риска» по развитию самоотношения и к концу дошкольного возраста могут существенно отставать от нормально развивающихся сверстников по уровню его развития.

Недостаточный (низкий) уровень самоотношения, сформированный в дошкольном возрасте может быть одной из причин нарушения процесса социально-психологической адаптации ребенка к школе.

Задачи исследования:

На основе данных детской психологии проанализировать содержание развития самоотношения у детей в норме и. построить периодизацию этого процесса, которая может быть использована как инструмент для уровневой оценки развития самоотношения у детей с ОВЗ.

На основе анализа методик, использующихся для изучения самоотношения у дошкольников в норме, определить методические подходы, соответствующие целям уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у разных категорий-детей с ОВЗ.

Разработать- методику для оценки уровня развития самоотношения у разных категорий детей старшего дошкольного возраста-с ОВЗ и провести с ее помощью пилотажное исследование в группах детей с нарушениями слуха, зрения, речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью.

Осуществить пилотажное исследование социально-психологической адаптации к школе детей, обнаруживших в дошкольном возрасте разные уровни самоотношения.

Методологическую основу исследования составляют: - идеи культурно-исторической психологии JI.C. Выготского и психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, реализованные в современной детской психологии при изучении социально-эмоционального развития детей в норме (A.B. Запорожец, А.Д. Кошелева, М.И. Лисина, О.С. Никольская, Е.О. Смирнова, Р.Х. Шакуров, И.И. Чеснокова);

- положение об общих и специфических закономерностях аномального развития; о социальной .природе вторичных нарушений в развитии у детей и теория социальной компенсации JI.C. Выготского, лежащие в основании современной дефектологии;

- концепция самосознания В.В. Столина, в которой самоотношение рассматривается как целостная личностная система, отвечающая за переживание субъектом смысла «Я», т.е. собственной эффективности в процессе жизнедеятельности.

Обоснование актуальности темы исследования опирается на разработанную H.H. Малофеевым периодизацию эволюции отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии и связанную с ней периодизацию развития практики помощи детям с отклонениями в развитии.

Методы исследования: теоретические: анализ литературных источников по психологии личности; детской и возрастной психологии применялся для уточнения понятийного аппарата исследования, для построения периодизации процесса становления самоотношения в дошкольном детстве, для определения методических подходов, соответствующих целям уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ; организационные: метод срезов, сравнительный, лонгитюдный; эмпирические методы основные: стандартизированное включенное наблюдение и беседа, лежащие в основе «Методики выявления содержания и функционирования образа самого себя у детей дошкольного возраста» И.Т. Димитрова, специально модифицированной для данного исследования; дополнительные: метод экспертной оценки, социометрия, проективные методы; статистические: непараметрический тест и (Манна-Уитни), непараметрический коэффициент корреляции рангов г5 Спирмена.

База исследования. Дошкольные образовательные учреждения г. Перми, Детские дома г. Перми, г. Кунгура; Областное государственное С(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей» г. Перми.

Всего к эксперименту было привлечено 270 детей.

Научная новизна исследования. Впервые предметом исследования становятся достижения в развитии самоотношения у детей с ОВЗ в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах.

Доказана возможность модификации для уровневой оценки достижений в развитии самоотношения у детей с различными отклонениями, в развитии «Методики выявления содержания и функционирования образа самого себя у детей дошкольного возраста» И.Т. Димитрова (далее методикам И.Т. Димитрова).

Впервые получены эмпирические данные об уровне достижений в« развитии самоотношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, зрения, речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью.

Теоретическая значимость исследования. На основе теоретического анализа выявлены и описаны уровни развития самоотношения у детей в первые семь лет жизни, представлена периодизация процесса становления самоотношения в дошкольном детстве.

Эмпирически доказана возможность отставания от нормы уровня достижений в развитии самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ.

На основе четырехлетнего лонгитюдного изучения группы слабослышащих детей получены данные о различиях социально-психологической адаптации к условиям школьного обучения детей, обнаруживших в дошкольном возрасте разные уровни самоотношения.

Практическая значимость работы. Разработанная периодизация развития самоотношения у детей в первые семь лет жизни может использоваться в качестве ориентира* для уровневой оценки достижений в развитии самоотношения как в норме, так и в условиях отклоняющегося развития.

Методика И.Т. Димитрова модифицирована и может применяться для' оценки уровня развития самоотношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, с задержкой психического развития и интеллектуальной недостаточностью.

Выявленное в старшем дошкольном возрасте отставание в развитии самоотношения может служить основанием для построения прогноза затруднений социально-психологической адаптации ребенка к школе и учитыватьсягв работе школьного психолога.

На защиту выносятся*следующие положения:

Анализ теоретических аспектов изучаемой^ проблемы позволяет построить периодизацию развития самоотношения у детей в норме от момента первых его проявлений (на втором году жизни) до конца дошкольного возраста и тем самым обосновать задачу уровневой оценки его достижений у разных категорий детей с ОВЗ.

Разработанная модификация методики И.Т. Димитрова может использоваться в качестве надежного инструмента оценки уровня развития самоотношения у различных категорий детей дошкольного возраста с ОВЗ в процессе специально организованной деятельности.

Дети с сенсорными, интеллектуальными, двигательными, речевыми нарушениями по уровню достижений в развитии самоотношения к концу дошкольного* возраста могут существенно отставать от нормально развивающихся сверстников.

Качественные характеристики социально-психологической адаптации детей к школе обнаруживают зависимость от уровня развития самоотношения, сложившегося в дошкольном возрасте.

Достоверность и обоснованность результатов определяются теоретико-методологическим и организационно-технологическим обеспечением исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, их соответствием цели, задачам работы, сочетанием качественного и количественного анализа данных; применением непараметрических методов вторичной математико-статистической обработки полученных результатов.

Внедрение полученных результатов. Полученные данные нашли отражение в содержании учебных дисциплин «Психология детей с нарушениями интеллекта (дошкольная олигофренопсихология)», «Воспитание и обучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения»; легли в основу построения спецкурса «Особенности социально-эмоционального развития детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ» для' студентов факультета педагогики и психологии детства Пермского государственного педагогического университета (ПГПУ).

Апробация результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры специальной дошкольной педагогики и психологии ПГПУ; на заседаниях лаборатории психологического изучения и диагностики Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики» (2004, 2006, 2007, 2008, 2009, 2011 г.г.); международных, межрегиональных научно-практических конференциях в г.Перми (2003, 2004, 2005, 2007, 2008, 2010 г.г.), г. Москве (2005 г.), г. Чайковском (2007 г.).

Структура и объем работы. Рукопись диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

5. Результаты исследования доказывают необходимость уровневой оценки самоотношения на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, а также возможности применения для этой цели модифицированной нами методики И.Т. Димитрова.

6. Представленное в диссертации пилотажное исследование открывает перспективы как для углубленного и динамического изучения достижений в развитии самоотношения у каждой категорий детей с ОВЗ, так и для проведения сравнительных исследований развития самоотношения у разных категорий детей с ОВЗ. Перспективным, представляется также сравнительное изучение уровня развития самоотношения у детей, воспитывающихся в специальных * коррекционных образовательных учреждениях и посещающих интегрированные группы и классы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение различных аспектов внутреннего мира детей с ограниченными возможностями здоровья, актуальная для теории и практики специального образования проблема. В последние годы в специальной психологии и коррекционной педагогике закономерно растет интерес к изучению начальных этапов становления личностных образований; самосознания, эмоционально-волевой: сферы особого ребенка, осмысление их содержания и особенностей; формирования в условиях отклоняющегося развития. В связи с развитием системы психологического сопровождения актуальными - становятся вопросы раннего выявления, коррекции^ профилактики нарушений в этих сферах. ' ' '

В своем исследовании мы обратились к изучению одного из аспектов внутреннего^ мира — к уровневой оценке достижений в развитии самоотношения у детей с ОВЗ в старшем дошкольном и младшем школьном?, возрастах. : ■

Коротко представим: основные результаты и выводы^ полученные в« исследовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Зеленина, Наталья Юрьевна, Москва

1. Абрсьченкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре Текст. / В.В. Абраменкова. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.-416 с.

2. Агавелян, O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук / O.K. Агавелян. — М, 1990.—32с.

3. Александровская, Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при перенесенных нервно психологических расстройствах Текст.: дис. . докт. психол. наук/Э.М. Александровская. — М., 1985. — 160 с.

4. Алърахалъ, Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста Текст.: автореф: дис. . канд. психол. наук / ДИ.Альрахаль.—М, 1992.—30с.

5. Амирова, С.К. Формирование межличностных отношений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры Текст.: дис. . канд. пед. наук / С.К. Амирова. СПб., 2001*. — 162 с.

6. Арзыбова, О.В. Роль воображения в структуре психической-саморегуляции заикающихся дошкольников Текст.: дис. . канд. психол. наук / О.В. Арзыбова. СПб., 2002. - 194 с.

7. Бабкина, Н.В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н.В. Бабкина. -М., 2003. 170 с.

8. Багдасаръян, КС. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка Текст.: дис. . канд. психол. наук / И.С. Багдасарьян. -Красноярск, 2000. 148 с.

9. Баенская, Е.Р. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом Текст.: дис. . д-ра психол. наук/Е.Р. Баенская.-М,2000.-148с.

10. Бакк, А. Забота и уход: книга о людях с задержкой умственного развития: пер. со шведск. Текст. / А. Бакк, К. Грюневальд; под ред. Ю. Колесовой. -СПб.: ИРАВ, 2001. 360 с.

11. Бгажнокова, КМ. Психология умственно отсталого школьника: учебно-методическое пособие Текст. /ИМ. Бгажнокова. —М: Просвещение, 1987.—93 с.

12. Бедер, Я. Психологическая коррекция недостатков саморегуляции у детей с задержками развития Текст. / Я. Бедер // Вопросы психологии. — 1983. — №4.-С. 70-71.

13. Безруких, М.М. Возрастные особенности структуры саморегуляции деятельности у детей 4-5 лет Текст. / М.М. Безруких, Е.С. Логинова // Мир психологии.- 2002. -№ 1.-С. 121-126.

14. Белобрыкина, O.A. Развитие самооценки у детей дошкольного возраста средствами театрализации Текст. / O.A. Белобрыкина // Психолог в детском саду. 2008. - № 2. - С. 5-39.

15. Белополъская, H.JI. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической' диагностики Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Н.Л. Белопольская. М., 1996. - 47 с.

16. Белополъская, Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития Текст. / Н.Л. Белопольская. — М.: УРАО, 1999.-148 с.

17. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1996. - 420 с.

18. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1968. С. 420-447.

19. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1995. - 352 с.

20. Борисова, Ю.В. Особенности представления о будущем подростков-сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью Текст.: дис. . канд. психол. наук/ Ю.В. Борисова. — СПб., 2005. — 213 с.

21. Бурлакова, Н.С. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка Текст. / Н.С. Бурлакова, В.И. Олешкевич. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. — 352 с.

22. Валлон, А. Психическое развитие ребенка Текст. / А. Валлон. — М.: Просвещение, 1967. — 186 с.

23. Васильева, E.H. Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей с задержкой психического развития к близким взрослым и сверстникам Текст.: дис. . канд. пед. наук / E.H. Васильева. Нижний Новгород, 1994. — 223 с.

24. Василюк, Ф.Е. Психология переживания Текст. / Ф.Е. Василюк. — М.: МГУ, 1984.-200 с.

25. Венгер, A.J1. Психологические рисуночные тесты Текст. / A.JI. Венгер. -М.: Владос, 2003. 159 с.

26. Венгер, JI.A. Психология Текст. / JI.A. Венгер, B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1989. — 336 с.

27. Веракса, Н.Е. Способы регуляции поведения у детей Текст. / Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. —1996.—№3.—С. 14-27.

28. Викулова, JI.B. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов Текст. / JI.B. Викулова // Вопросы экспериментальной психологии.—М, 1965.

29. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений Текст. / В.К. Вилюнас. М.: МГУ, 1984. - 288 с.

30. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность Текст.: Хрестоматия: Учеб. пособие длястуд. пед. вузов / Сост. и научн. редактор. B.C. Мухина, A.A. Хвостов. -М.: Академия, 2003. 624 с.

31. Вундт, В. Очерки по психологии Текст. / В. Вундт. — М.: Моск. книгоиздательство, 1912. С. 25-162.

32. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии Текст. / JI.C. Выготский. — М.: Просвещение, 1995. — 527 с.

33. Выготский, JI.C. Психология Текст. / JI.C. Выготский. — М.: Эксмо-Пресс, 2000.-1008 с.

34. Гаурилюс, А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы Текст. / А.И. Гаурилюс // Дефектология. 1995. — № 2.

35. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений Текст. / Л.Я. Гозман. М.: МГУ, 1987.-174 с.

36. Гончарова, Е.Л. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения Текст. / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина // Дефектология.-1998.-№3.-С. 3-8.

37. Гордеева, Т.В. Роль близкого взрослого в становлении «образа Я» у ребенка с задержкой психического развития Текст. / Т.В. Гордеева, Г.А. Мишина // Дефектология. 2005. - № 1. - С. 47-51.

38. Грибанова, Г.В. Психологическая^ характеристика личности подростков с задержкой-психического развития Текст. / Г.В. Грибанова // Дефектология. 1986.-№5.

39. Денисова, E.H. Формирование представлений о межполовых и семейно ролевых отношениях у умственно отсталых подростков в процессе коррекционного обучения и воспитания Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / E.H. Денисова. М., 1998. - 16 с.

40. Дубровина, И:В. Психическое развитие воспитанников детского дома Текст. / И.В. Дубровина, М.И. Лисина. — М.: Педагогика, 1990.

41. Ералиева, С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени Текст. / С.Г. Ералиева // Дефектология. 1992: - № 1. - С. 57-62.

42. Ермолова, Т.В. Личностное развитие дошкольника на этапе кризиса 7 лет Текст. / Т.В. Ермолова // Вопросы психологии. — 1999. — № 1. С. 50-61.

43. Заиграева, Н.В. Генезис и особенности- полоролевых представлений у подростков с интеллектуальной недостаточностью Текст.: дис. . канд. • психол. наук / Н.В. Заиграева. — Иркутск, 2006. — 178 с.

44. Залесская, О.В. Особенности образа тела у подростков с. психосоматической патологией на примере бронхиальной астмы Текст.: дис. . канд. психол. наук / О.В. Залесская. — М., 2007. — 169 с.

45. Запорожец, A.B. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Избр. психол. тр. Текст. / A.B. Запорожец. М.,1986. - Т. 1. - С. 258-260.

46. Инденбаум, E.JI. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности Текст.: автореф; дис. . д-ра психол. наук / Е.Л. Инденбаум. — М., 2011. — 40 с.

47. Ипатова, В.В. Развитие «Я-концепции» у детей с двигательными нарушениями Текст.: дис. . канд. психол. наук / В.В. Ипатова. — СПб., 2006. 227 с.

48. Есенина, Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни Текст. / Е.И. Исенина. — М.: Прогресс, 1999. — 80 с.

49. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика Текст. / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. — М.: Просвещение, 1988. 144 с.

50. Кисова, В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития Текст.: дис. . канд. психол. наук / В.В. Кисова. Н. Новгород, 2000. - 224 с.

51. Кожалиева, Ч.Б. Особенности становление образа Я у умственно отсталых подростков Текст.: дис. . канд. психол. наук/ЧБ.Кожалиева.—М, 1995.—137с.

52. Коломинский, Н.Л. О формировании самооценки и уровня притязаний у учащихся вспомогательной школы Текст. / Н.Л. Коломинский // Дефектология. 1972. - № 6.

53. Коломинский, Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы -Текст. / Н.Л. Коломинский. Киев: «Радяньска школа», 1978. - 87 с.

54. Кон; КС. В поисках себя: Личность и ее самосознание Текст. / И.С. Кон. — М.': Политиздат, 1984-335 с.

55. Конева, И.А. Особенности образа- Я младших подростков с задержкой:, психического развития Текст.: дис. . канд. психол. наук / И.А. Конева. -Н. Новгород, 2002 217 с.

56. Конева, О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей старшего дошкольного возраста Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997.- 16 с.

57. Коновалова, М.Д. Развитие социально-перцептивной компетентности подростков с нарушением зрения Текст.: дис. . канд. психол. наук / М.Д. Коновалова. М., 2005 - 207 с.

58. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация Текст. / И.А. Коробейников. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

59. Коробейников, И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития Текст.: дис. . д-ра психол. наук / И.А. Коробейников. М., 1997. - 323 с.

60. Коробейников, И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.А. Коробейников. — М., 1980.-24 с.

61. Кравцова, Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития Текст.: дис. . д-ра психол. наук /Е.Е.Кровацова.-М, 2002—328 с.

62. Кропачева, М.Н. Психологические особенности самоотношения у младших школьников с задержкой психического развития Текст.: автореф.' дис. . канд. психол. наук / М.Н. Кропачева. Нижний Новгород, 2010. - 24 с.

63. Лебединская, КС. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук в-форме научного доклада / К.С. Лебединская. — М., 1992. 55 с.

64. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Самосознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Смысл; Академия, 2004. — 352 с.

65. Леонтьев, А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского^ Текст. / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 108-127.

66. Леонтьев, Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны Текст. / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал. 1996. - № 5. - С. 19-30.

67. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка Текст. / М.И. Лисина. -М.: Инст. практ. психологии, 1997. — 384 с.

68. Лисина, М.И Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986. 143 с.

69. Лосева, В.К. Рассмотрим проблему: Диагностика переживаний детей и взрослых по их речи и рисункам Текст. / В.К. Лосева, А.И. Луньков. — М.: АЛО,-1995. -48 с.

70. Лункина, Н.И. Психологические особенности саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности Текст.: дис. . канд. психол. наук / Н.И. Лункина. -Н. Новгород, 2006 186 с.

71. Мазалова,„ С.Л. Психологические особенности осознания себя как представителя пола умственно отсталыми старшеклассницами Текст.: дис. . канд. психол. наук / C.JI. Мазалова. — Н. Новгород, 2006 — 244 с.

72. Мазурова, Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности глухих школьников Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Мазурова. М., 1997. - 16 с.

73. Максгшенко, Ю.Б. Особенности формирования самоконтроля в деятельности детей с задержкой психического развития Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю.Б. Максименко. — М., 1986. — 16 с.

74. Малофеев, H.H. Актуальные проблемы специального образования Текст. / H.H. Малофеев // Дефектология. 1994. - № 6. - С. 3-10.

75. Мамайчук, ИИ. Исследование личностных особенностей детей с детским^ церебральным параличом Текст. / И:И. Мамайчук, Г.В. Пятакова. // Дефектология. 1990. — № 3.

76. Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей Текст. / Т.Д. Марцинковская. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. - 176 с.

77. Менчинская, H.A. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет: Дневник развития дочери Текст. / H.A. Менчинская. — М.: Инст. прак. психол., 1996.- 185 с.

78. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности

79. Текст. / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

80. Метиева, Л.А. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью Текст.: дис. . канд. психол. наук / Л.А. Метиева. — Н. Новгород, 2003.-249 с.

81. Морозова, Е.А. Особенности развития эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей в период подросткового кризиса Текст.: дис. . канд. психол. наук / Е. А. Морозова. Н. Новгород, 2002. - 199 с.

82. Морозова, H.H. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых подростков к окружающим людям Текст.: дис. . д-ра психол. наук / H.H. Морозова. М., 1995.-213 с.

83. Мухина, B.C. Психология детства и отрочества Текст. / B.C. Мухина. М.: ин-т практической психологии, 1998. — 488 с.

84. Назаревич, О.С. Психологические особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции в социум у учащихся с умственной отсталостью Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук/ О.С. Назаревич. — Н. Новгород, 20041 24 с.

85. Намазбаева, Ж.И. Развитие уровня притязаний и самооценки умственно отсталых детей Текст.!/ Ж.И. Намазбаева // Дефектология: — 1978. — №" 1.

86. Непомнящая, H.H. Становление личности ребенка 6-7 лет Текст. / Н.И. Непомнящая. -М.: Педагогика, 1992. — 160 с.

87. Никольская, О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма Текст. / О.С. Никольская. — М.: Центр, лечебной» педагогики, 2000 — 364 с.

88. Никулина, H.H. Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / ИННикулина-СПб.,2006-19с.

89. Нугаева, О.Г. Особенности половой идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью Текст.: дис. . канд. психол. наук / О.Г. Нугаева. -Н. Новгород, 2003. 228 с.

90. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы Текст. / Л.Ф. Обухова. -М.: Тривола, 1995. 360 с.

91. Ореилкина, М.Ю. Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи*Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / М.Ю. Орешкина. М., 1997. - 19 с.

92. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека Текст. / А.Б. Орлов // Психология самосознания. Хрестоматия. — Самара: Бахрах — М, 2000.-С. 156-174.

93. Орлов, А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики Текст. / А.Б. Орлов. -М.: Логос, 1995. 224 с.

94. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста Текст. / под ред: Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М:: Просвещение, 1987. — 176 с.

95. Павлий, Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития Текст.: дис. . канд. психол. наук / Т.Н. Павлий. -М., 1997.-210 с.

96. Панасенко, К.Е. Особенности самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития Текст.: дис. . канд. психол. наук / К.Е. Панасенко. Белгород, 2005. — 176 с.

97. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система' Текст. / С.Р. Пантилеев. М.: МГУ, 1991. - 110 с.

98. Пантилеев, С.Р. Способы вербальной презентации образа «Я» w самоотношения субъекта Текст. / С.Р. Пантилеев, Е.М. Зимачева // Психологическое обозрение. — 1997. — № 2 (5).

99. Петровский, A.B. Развитие личности. Возрастная периодизация Текст. /

100. A.B. Петровский // Психология развивающейся личности. — М.: Педагогика, 1987.-С. 75-88.

101. Петровский, A.B. Теоретическая психология Текст. / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Академия, 2001. - 496 с.

102. Петровский, В:А. Психология личности: парадигма субъектности Текст. /

103. B.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

104. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников Текст. / Б.И. Пинский. — М.: Просвещение, 1962.

105. Плаксша, JJ.K Теоретические основы работы в детском саду для детей с нарушением зрения Текст. / Л.И. Плаксина. М.: ГороД, 1998. - 262 с.

106. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника Текст. / С .Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1986. — 190 с.

107. Рябонеделя, H.H. Роль эмоций в формировании индивидуального стиля общения дошкольников со сверстниками Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / H.H. Рябонеделя. — М., 1997. — 18 с.

108. Саломатина, И.В. Организация деятельностной среды, формирующей личностное общение слепоглухих со слышащими и видящими людьми Текст.: дис. канд. психол. наук / И.В. Саломатина. М., 2002. - 196 с.

109. Самойленко, Е.В. Особенности полоролевой социализации подростков (мальчиков) с задержкой психического развития в условиях депривации отцовского влияния Текст.: дис. . канд. психол. наук / Е.В. Самойленко. -Н. Новгород, 2005. 217 с.

110. Самосознание и защитные механизмы личности Текст.: Хрестоматия. -Самара: Бахрах-М, 2000. 656 с.

111. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой Текст. / Н.И. Сарджвеладзе. — Тбилиси: Мецниереба, 1989. — 325 с.

112. Свистунова, Е.В. Особенности Я — концепции подростков с нарушением поведения Текст.: дис. . канд. психол. наук / Е.В. Свистунова. М., 2002. - 182 с.

113. Селезнева, Е.В. Коррекционная направленность занятий по формированию представлений о себе у дошкольников с нарушениями зрения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1995. — 16 с.

114. Селли, Дж. Очерки по психологии детства Текст. / Дж. Селли. — М., СПб.: К. Тихомиров, 1904. 456 с.

115. Скороходова, О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир Текст. / О.И. Скороходова. — М.: Педагогика, 1990.—410 с.

116. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека Текст. / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1986. -№6.-С. 14-20.

117. Смирнова, Е.О. Детская психология Текст. / Е.О. Смирнова. — М.: Владос, 2003.-368 с.

118. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет Текст. / Е.О. Смирнова. М.: Воронеж, 2001. — 240 с.

119. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений Текст. / Е.О. Смирнова. М.: Академия, 2000. - 160 с.

120. Смирнова, Е.О. Психология ребенка: учебник для педагогических вузов и училищ Текст. / Е.О. Смирнова. М.: Школа-Пресс. — 1997. — 384 с.

121. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности Текст. / Е.Т. Соколова. М.: МГУ, 1989. - 213 с.

122. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста Текст. / Л.И. Солнцева. М: Полиграф сервис, 1997.-124 с.

123. Стеркина, Р.Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей олигофренов Текст. / Р.Б. Стеркина // Психологические исследования. — 1973.-Вып. 4.

124. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М.: МГУ, 1983.-287 с.

125. Стребелева, Е.А. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическими поражениями центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания Текст. / Е.А. Стребелева, Г.У. Мишина. -М.: Академия, 2001. — 312с.

126. Субботский, Е.В. Ребенок открывает мир Текст. / Е.В. Субботский. М.: Просвещение, 1991. —205 с.

127. Щур, В.Г. Особенности общения детей при самостоятельной организации совместной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.Г. Щур. — М., 1981.-19 с.

128. Элъконин, Б.Д. Психология развития Текст. / Б.Д. Эльконин. — М.: Академия, 2001. 114 с.

129. Эмоциональное развитие дошкольника Текст. / под ред. А.Д. Кошелевой. -М.: Просвещение, 1985. 176 с.

130. Якобсон, П.М. Психология чувств Текст. / П.М. Якобсон. М.: АПН РСФСР, 1958.-382 с.

131. Янданоеа, Т.Н. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях Текст.: дис. . канд. психол. наук / Т.Н. Янданова. М., 2000. - 190 с.