Автореферат диссертации по теме "Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход"

На правах рукописи

ДУБОВИЦКАЯ ТатьянаДмитриевна

РАЗВИТИЕ САМОАКТУАЛИЗИРУЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ: КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре социальной и педагогической психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А Шолохова

Научный консультант:

член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Вербицкий А.А.

образования, доктор психологических наук, профессор И.В. Дубровина

доктор психологических наук, профессор В.И. Слободчиков

доктор психологических наук, профессор Е.Л. Яковлева Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится « » / 2004 г. в -^У часов на заседании Диссертационного совета Д.212.136.05 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета.

Автореферат разослан « __2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат гк

Официальные оппоненты:

действительный член-

. Российской академии

профессор

Н.Ф. Шляхта

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Происходящие в России процессы реформирования и модернизации системы образования обусловливают необходимость создания адекватных этим процессам психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное решение огромного числа проблем и задач, направленных на повышение его качества. Что касается высшего образования, то интегральным показателем его качества выступает качество выпускника вуза, готового к компетентному осуществлению своей профессиональной деятельности (А.А. Аветисов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Ю.Г. Круглое, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Федоров и др.). Качество специалиста рассматривается, в свою очередь, как совокупность его профессионально-личностных свойств, заданных целями высшего образования.

Особую роль в обеспечении качества образования играет подготовка учителя в вузе и его деятельность в школе, чему посвящен значительный объемом научных исследований. Это, прежде всего, выявление особенностей личности учителя, отличающих его от представителей других профессий (Н.А. Аминов, Ш.А. Амонашвили, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, СБ. Елканов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зязюн, Н.Д. Левитов, Е.М. Никиреев, А.О. Прохоров, Н.И. Поспелов, В.П. Симонов, Л.М. Фридман, Э.А. Штейнмец и мн. др.); исследование специфики педагогической деятельности и требований, предъявляемым ею к отдельным качествам и свойствам личности учителя (Б.Г. Ананьев,

A.Ф. Ануфриев, В.И. Гинецинский, В.Н. Козиев, Н.В. Кузьмина,

B.C. Мерлин, М.Л. Портнов, В.А. Сластенин, Т.Ф. Цыгульский, А.И. Щербаков, Г.И. Якушева и др.); типологический подход в изучении личности учителя (В.Л. Данилова, В.И. Карикаш, Н.Д. Левитов, С.Д. Литвин, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, Е.А. Панько, Н.А. Тарасова, Е.И. Татьянина, Л.В. Шибаева, Ю.В. Янатовский и др.).

Анализ данных исследований показал, что при общем значительном количестве выявленных личностных качеств педагога нельзя поставить во главу профессиональной подготовки учителя какой-то определенный их набор, обязательно гарантирующий

успех. Не решило проблемы и выделение различных типов педагогов. Оказалось, что учителя, относящиеся к разным типам, могут добиться успехов, используя разные индивидуальные стратегии и находя для себя наиболее подходящие сферы педагогической деятельности.

В этой связи важно выявление условий, обеспечивающих как профессиональное, так и общее развитие личности учителя. Здесь можно выделить исследования особенностей и условий развития личности учителя, уже занимающегося педагогической деятельностью (О.С. Анисимов, В.А. Бодров, СБ. Борисенко, И.В. Жижина, Н.В. Клюева, Ю.А. Конев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.А. Молодиченко, Е.И. Рогов, P.M. Шамионов и др.), и в процессе его подготовки в вузе (Ю.П. Азаров, Е.А. Бессонова, Э.П. Бурнашева, В.М. Димов, О.В. Калашникова, Г.Ю. Козловская, Е.А. Орлова, Н.И. Протасова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.П. Творогова, Е.Е. Чудина, Т.И. Шамова, Е.Е. Щербакова, Т.Р. Шишигина, Е.Н. Шиянов, А.Э. Штейнмец и др.).

В этих исследованиях большое внимание уделяется целенаправленному формированию/развитию как отдельных качеств и сторон личности учителя (организаторских и коммуникативных способностей, эмпатии, фасилитации, самопонимания, саморазвития, саморегуляции, самореализации, педагогической рефлексии, положительного самовосприятия, компетентности в общении, диагностических умений и др.), так и более интегральных его характеристик (педагогической направленности, педагогической культуры, мотивационно-смысловой сферы, психологической готовности к педагогической деятельности и др.). Исследуются факторы, влияющие на их развитие: содержание учебных предметов, психолого-педагогические и дидактические условия обучения, организация процесса профессиональной подготовки, сам процесс обучения и контроля его качества. При всей значимости всех этих работ недостаточно исследованной остается проблема психолого-педагогического обеспечения непрерывного развития целостной личности учителя и создания условий для самореализации и самоактуализации, начиная с его профессио-

нальной подготовки и продолжая в процессе самой педагогической деятельности.

Самоактуализация личности обучающегося признается целью гуманизации образования (А. Маслоу, К.Роджерс), в ряде работ представлены особенности самоактуализации учителя (О.С. Газман, Л.Н. Ожигова, И.И. Осадчева, Р.К. Марамкулов, Т.А. Молодиченко, В.А. Сластенин, P.M. Шамионова, и др.). Есть исследования, в которых показано, что стремление учителя к самоактуализации в сфере педагогической деятельности является основным показателем его педагогической направленности (Л.М. Митина). В то же время психологические условия и механизмы самоактуализации личности в образовательном процессе раскрыты недостаточно.

Таким образом, налицо противоречие между ориентацией современного педагогического образования на развитие самоактуализирующейся личности учителя и неразработанностью психолого-педагогических условий и механизмов, обеспечивающих решение данной задачи в образовательном процессе педагогического вуза.

Это противоречие можно дополнить рядом других, следующих из сформулированного А.А. Вербицким основного противоречия любого профессионального образования (овладение профессиональной деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках качественно иной по смыслу, целям, содержанию, формам, методам, средствам, условиям и процессу -учебной деятельности студента) и осмысления изменений, которые произошли и происходят в системе образования в последние два десятилетия:

Это противоречия:

- между получающей все большее распространение в практике школы гуманистической парадигмой, ориентированной на развитие личности учащегося, и доминированием в подготовке учителя классической образовательной парадигмы, направленной на предметную подготовку, усвоение постоянно возрастающего объема знаний,умений, навыков;

- между стремлением обучающегося к переживанию личностного смысла процесса и содержания образования и его необеспеченностью в традиционной педагогической системе;

- между необходимостью создания условий для становления студента как будущего субъекта профессиональной деятельности и доминирующей ориентацией на него как объекта педагогических воздействий;

- между ориентацией, в соответствии с гуманистической парадигмой, на развитие личности обучающегося и невозможностью диагностики этого развития по традиционной 5-балльной шкале, отражающей лишь уровень овладения учебным материалом по предметам;

- между необходимостью овладения будущим учителем рефлексивной саморегуляцией и недостаточным методическим и технологическим обеспечением ее развития в педагогическом вузе.

В разрешении этих противоречий важная роль принадлежит образовательным подходам, теориям и технологиям, используемым в профессиональной подготовке учителя. Их сущность представлена в работах Б.П. Бадмаева, И.А. Зимней, А.Н. Крут-ского, Д.Г. Левитеса, Р.С. Немова, Г.К. Селевко, С.Д. Смирнова, A.M. Столяренко, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др. Однако при всех своих достоинствах они не позволяют в полной мере разрешить названные выше противоречия. Необходима опора на целостную, теоретико-методологически и эмпирически обоснованную и методически оснащенную психолого-педагогическую теорию, на основе которой можно разрешить выделенные противоречия и обеспечить развитие самоактуализирующейся личности учителя. Это и обусловило актуальность темы диссертации.

Значительный потенциал в этом отношении заложен в теории и технологиях контекстного обучения (А.А.Вербицкий и его научно-педагогическая школа), в котором овладение будущим специалистом предметной и социальной сторонами профессиональной деятельности обеспечивается в ходе его последовательного включения в учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности.

Целью исследования явилось теоретико-методологическое, конкретно-психологическое и опытно-экспериментальное обоснование развития самоактуализирующейся личности будущего учителя при реализации контекстного подхода к обучению.

Объект исследования - развитие самоактуализирующейся личности будущего учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования - психологические механизмы и особенности развития самоактуализирующейся личности будущего учителя в образовательном процессе контекстного типа.

Гипотеза. Развитие и самоактуализация личности, будущего учителя возможны в образовательном процессе контекстного типа при условиях:

♦ личностной значимости учебных предметов и учебного процесса, обусловливающей высокий уровень собственной активности студента в ходе последовательного включения его в учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности;

♦ совместного решения будущими педагогами профессионально и личностно значимых проблем, обеспечивающих самопознание, самосовершенствование и самореализацию, овладение предметной и социальной сторонами педагогической деятельности;

♦ использования диагностического инструментария, позволяющего студенту получать систематическую обратную связь об уровне своего профессионального развития, осуществлять рефлексивную регуляцию и саморегуляцию личности и своей познавательной деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1) выявление особенностей развития личности обучающегося при использовании различных подходов, теорий и технологий обучения;

2) рассмотрение психологических условий, обеспечивающих овладение социальным опытом с позиций новых исследований особенностей познавательной деятельности человека;

3) анализ феномена и категории «контекст» и определение его психолого-педагогических аспектов;

4) анализ феномена «самоактуализации» и условий его проявления в учебном процессе;

5) теоретико-психологический и эмпирический анализ возможностей и механизмов контекстного обучения в развитии личности учителя и его самоактуализации;

6) разработка комплекса учебных занятий и заданий контекстного типа для курса и спецкурсов по психологии, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности, профессиональной мотивации и самоактуализации учителя;

7) разработка комплекса психолого-педагогических диагностических методик контекстного типа, позволяющих определить особенности и динамику развития личности будущего учителя и его самоактуализации в учебном процессе;

8) проведение экспериментального исследования развития и самоактуализации личности будущего учителя в учебном процессе в условиях контекстного подхода;

9) статистическая обработка, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования, формулирование основных обобщений, выводов и рекомендаций.

Экспериментальной базой исследования выступили: Стерлитамакский государственный педагогический институт (исторический, филологический, физико-математический, техноло-го-экономический факультеты); Стерлитамакский филиал МГОПУ им. М.А. Шолохова (факультет педагогики и психологии); Башкирский государственный университет (юридический факультет), школы и средние профессиональные образовательные учреждения г. Стерлитамака (гимназия № 1; строительный колледж). Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 1800 испытуемых, включая 150 - в формирующем эксперименте.

Методы исследования. В работе использован комплекс следующих методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования.

Теоретические: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы по психологии, философии, педагоги-

ке, менеджменту и другим смежным областям исследуемой проблематики, их обобщение и синтез.

Эмпирические: анализ документации, методы беседы, анкетирования, тестовые методики (самоактуализационный тест (CAT), тест смысложизненных ориентации (СЖО), опросник «самочувствие-активность-настроение» (САН), опросник «мотивация учебной деятельности студентов»), а также специально разработанные анкеты и тесты.

Методы обработки экспериментальных данных: качественная и количественная обработка результатов исследования; графическое отображение данных, анализ параметров распределения (средних, коэффициентов разброса), проведение корреляционного и факторного анализов.

Теоретико-методологической основой исследования выступили:

- идеи отечественных психологов о личности как субъекте деятельности и общения, самопознания, саморазвития, (А.Г. Асмолов, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Сосновский, Д.И. Фельдштейн и др.);

- научные положения в области психологической антропологии (Б.С.Братусь, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и др.);

- психологические концепции познавательной деятельности и ее личностного смысла (Н.Ф. Добрынин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Р. Клацки, У. Найссер, С.Д. Смирнов, А.С. Сухорукое и др.);

- идеи зарубежных представителей гуманистического направления в психологии о самоактуализации, психически здоровой личности и условиях ее развития (A. Maslow, С. Rogers, Н. Freiberg, G. Allport, V. Frankl, E. Fromm, и др.);

- современные психолого-педагогические концепции содержания образования и управления подготовкой специалистов (И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Д.Г. Левитес, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, СВ. Недбаева, A.M. Новиков, Н.А. Селезнева, Ю.В. Сенько,

В.В. Сериков, М.И. Скаткин, В.А. Сластенин, В.А. Федоров; Е.Н. Шиянов и др.);

- психолого-педагогические теории обучения и развития личности в образовательном процессе (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, А.З. Рахимов, Ю.Н. Емельянов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.А. Сорокоумова, Л.М. Фридман, Т.И. Шляхта, Д. Б. Эльконин, Е.Л. Яковлева, И.С. Якиманская и др.);

- психолого-педагогические концепции подготовки специалистов и развития личности учителя (В.А. Бодров, Н.В. Бор-довская, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, Т.А Дмитриева, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Г.А Ковалев, Г.Л. Ильин, Н.В. Клюева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжни-ков, Т.А. Ратанова, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А Сластенин,

A.И. Щербаков, Л.Б. Шнейдер и др.);

- методологические и методические требования к конструированию психодиагностических методик и проведению психолого-педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, А. Анаста-зи, А.Ф.Ануфриев, А.А. Бодалев, К.М. Гуревич, Н.С. Курек,

B.В. Столин, Н.Ф. Талызина, Н.И. Шевандрин и др.);

- психолого-педагогическая теория контекстного обучения А.А. Вербицкого, выступившая в качестве конкретной концептуальной основы исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

- значительно расширены теоретические представления о контексте как смыслообразующей категории, о его роли в познавательной деятельности и психических явлениях в целом, предложены принципы функционирования контекстов;

- впервые поставлена и решена проблема влияния на лич-носто-смысловую включенность студента в образовательный процесс выделенных в исследовании контекстов содержания образования: социокультурного, контекста научного знания, контекста учебного предмета, дидактического контекста, контекста личностной значимости этого содержания;

- представлена модель движения деятельности студента как психологического механизма его профессионального разви-

тия в условиях контекстного обучения, заключающегося в последовательном овладении понятийным, предметным и социальным содержанием педагогической деятельности;

- впервые реализованы концептуальные идеи, принципы и условия контекстного подхода при разработке психодиагностических методик, выразившихся в требованиях учета контекста в содержании этих методик и анализе результатов;

- предложены и использованы психологические критерии оценки эффективности подготовки учителя, в качестве которых выступили: уровень профессиональной мотивации будущих учителей, особенности их личностно-смыслового отношения к учебному процессу и своей профессиональной подготовке, уровень самоактуализации на учебных занятиях;

- конкретизирована психологическая структура самоактуализации, впервые представлен ее ситуативный характер. Самоактуализация выступает и как психическое состояние, и как процесс, и как черта личности, характеризующая уровень ее развития;

- обосновано и введено в научный оборот понятие «ситуативная самоактуализация», раскрыты условия и феноменология ее проявления;

- разработана и апробирована модель развития самоактуализирующейся личности будущего учителя в условиях реализации контекстного подхода в образовании;

- тем самым определена специфика и конкретизированы психолого-педагогические аспекты контекстного подхода применительно к педагогическому образованию, ориентированному на гуманистическую парадигму.

Теоретическая значимость исследования:

- показана специфика гуманистической парадигмы в обеспечении развития личности обучающегося в сравнении с классической образовательной парадигмой, выделены проблемы, затрудняющие ее реализацию;

- раскрыты: проблема отчуждения в образовании; обусловленность усвоения знаний имеющимся у каждого человека «образом мира» и связанным с ним «личностным смыслом»; обосно-

вана необходимость их учета при разработке и реализации теорий и технологий обучения;

- выделены различные контексты содержания образования как основа проектирования содержания учебных дисциплин и его реализации в учебном процессе, а также для определения критериев психолого-педагогической диагностики эффективности образовательного процесса;

- раскрыты психологические и психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие личности и самоактуализацию будущего учителя в учебном процессе контекстного типа;

- определены основные феномены ценностно-смысловой сферы личности будущего учителя, сущность личностно-смыслового отношения и особенности их реализации в учебном процессе;

- конкретизированы показатели личностно-смыслового отношения студентов к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности, в качестве которых выступают: уровень внутренней мотивации изучения предмета; оценка студентами значимости учебного предмета для развития личности, профессиональной подготовки и профессиональной мотивации; степень реализации ценностных характеристик учебного процесса; уровень самоактуализации, проявляемый студентами на различных учебных занятиях контекстного типа;

- определены специфика и содержание проблемных заданий контекстного типа, раскрыто их значение для самоактуализации учителя в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования:

- общая модель обучения и модель развития самоактуализирующейся личности учителя, предложенные в диссертации на основе контекстного подхода, могут являться основой повышения качества педагогического образования и совершенствования педагогической деятельности учителя;

- разработан комплекс психолого-педагогических диагностических методик, позволяющий выявить личностно-смысловое отношение студентов к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности как одного из важных пси-

хологических критериев эффективности образовательного процесса;

- разработан тест-опросник для исследования уровня профессиональной мотивации студентов как показателя эффективности их профессиональной подготовки;

- разработан ситуативный самоактуализационный тест, предназначенный для диагностики значимости влияния различных жизненных контекстов (включая образовательный) на самоактуализацию личности;

- предложенные диагностические методики могут использоваться для осуществления психологического мониторинга учебного процесса как в педагогическом вузе, так и в других учебных заведениях;

- разработан комплекс учебных проблемных занятий и заданий контекстного типа, обеспечивающий в преподавании курса психологии овладение будущими педагогами предметной и социальной сторонами своей профессиональной деятельности, а также их самоактуализацию;

предложенный в диссертации теоретико-методологический, дидактический и диагностический комплекс являет собой целостную модель реализации контекстного подхода в образовании, практически обеспечивающую профессиональную подготовку будущего учителя и возможности его самореализации.

Положения, выносимые на защиту.

1. В условиях значительной разделенности во времени и пространстве учебной и будущей профессиональной деятельности студента (в нашем случае - педагогического вуза), различия их ценностей, целей, мотивации, содержания, форм, методов и условий актуальной является проблема преодоления возникающего у обучающегося отчуждения от профессионального будущего и обеспечения личностного смысла его образования. В этой связи значимым становится выделение различных контекстов и их взаимосвязей, обуславливающих содержательную, процессуальную, смысловую стороны педагогического образования, а также особенности деятельности и взаимодействия его субъектов.

2. Личностно-смысловое отношение будущего учителя к содержанию образования и процессу собственной познавательной деятельности является одним из наиболее важных психологических условий и критериев эффективности подготовки учителя и развития его способностей к самоактуализации. Основными показателями такого отношения являются: уровень познавательной мотивации студента; оценка и понимание им значимости содержания конкретных учебных предметов и их системы для своего общего и профессионального развития; степень реализации ценностных характеристик учебного процесса; проявление обучающимися высокого уровня самоактуализации в учебно-воспитательном процессе.

3. В образовательном процессе самоактуализация обучающихся в наибольшей степени порождается и проявляется посредством их вовлечения в индивидуальное и совместное продуктивное решение личностно и профессионально значимых проблем, в процессе которого обучающийся приобретает опыт не отчужденного, а личностно-смыслового увлеченного учения.

4. Развитие познавательной и профессиональной мотивации будущего учителя, его предметной и социальной компетентности, способностей к самоактуализации обеспечиваются при реализации контекстного подхода к организации образовательного процесса, создающего психолого-педагогические условия личностно-смыслового включения в учебную и будущую профессиональную деятельность студента педвуза.

5. Диагностический инструментарий, разработанный с ориентацией на смыслообразующие контексты содержания обучения будущего педагога, позволяет не только получать обратную связь об уровне достижений студентов, но и обеспечить рефлексивную регуляцию и саморегуляцию в контекстном обучении их собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.

6. Обеспечение личностного смысла, развитие профессиональной мотивации, рефлексии, предметной и социальной компетентности будущего учителя и его самоактуализации, осуществляемые в контекстном обучении, означают реализацию гуманистической парадигмы в подготовке учителя.

7. Контекстный подход в образовании - это целостная комплексная модель организации и функционирования образовательной системы, исходящая из стремлений студента к познанию и самопознанию, саморазвитию и самореализации и обеспечивающая его самоактуализацию в том жизненном пространстве (контексте), в которое он включен и частью которого является.

Надежность результатов, достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, достаточным объемом экспериментальной выборки и измеряемых показателей, а также непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов.

Апробация работы. Основные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии Стерлитамакского государственного педагогического института, в выступлениях и докладах на международных конференциях (Москва, 2000), всероссийских конференциях (Тула, 1996; Самара, 2000; Бирск, 2002; Челябинск, 2003; Пермь, 2003; Волгоград, 2003; Уфа, 2003), межвузовских конференциях (Барнаул, 2002; Рязань, 2002), региональных конференциях (Стерлитамак, 2002; Уфа, 2003; Новосибирск, 2004); представлены в сборниках научных статей и коллективных монографиях Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова (2002; 2003; 2004), Московского педагогического государственного университета (2002; 2003), Воронежского государственного педагогического университета (2002), Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права (2003, 2004), Уральского государственного педагогического университета (2001), Института теории образования и педагогики РАО (2001), Стерлитамакского государственного педагогического института (1996; 1997; 1999; 2001; 2003; 2004).

Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось автором в процессе преподавания дисциплин психологического цикла в Стерлитамакском филиале МГОПУ имени М.А Шолохова, Стерлитамакском государственном педагогическом институте, на юридическом факультете Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета, филиалах Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права, в работе семинаров и курсов повышения квалификации преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений Республики Башкортостан.

В реализацию контекстного подхода при подготовке специалистов вовлечен широкий круг преподавателей вузов, что нашло, в частности, отражение в выпуске сборников научных трудов. Результаты исследования изложены в трех монографиях, трех учебных пособиях, в двадцати двух статьях, в семнадцати материалах и тезисах различных конференций.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Объем работы составляет 346 страниц, включая 26 таблиц, 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, данные об апробации и внедрении, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Направления совершенствования образования и развития личности учителя» рассматриваются теоретико-методологические и психологические проблемы развития личности учителя в условиях гуманизации образования; психологические особенности овладения социальным опытом с позиций различных психолого-педагогических теорий обучения; проблема отчуждения и личностного смысла в образовательном процессе вуза как условие совершенствования подготовки современного учителя.

На основании анализа работ ряда психологов и педагогов (Н.А. Аминов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Д.Г. Левитес, А.В. Луначарский, А. Маслоу, Ю.В. Сенько, В.А Сластенин и др.) рассмотрено понятие «образование»; представлены отличительные особенности классической и гуманистической образовательных парадигм. Отмечено, что поскольку в соответствии с доминирующей классической парадигмой основой акцент делается на усвоении студентами знаний, умений, навыков по отдельным учебным предметам, такая модель переносится будущим учителем и в собственную профессиональную деятельность. Многие исследователи (О.С. Гозман, А.С. Запесоц-кий, В.П. Зинченко, Н.К. Сергеев, Н.Б. Крылова, и др.) указывают на необходимость новой, гуманистической образовательной парадигмы, отвечающей современным требованиям к развитию личности учителя. Затронута проблема качества высшего образования, представленного как качество выпускника вуза в совокупности его профессионально-личностных свойств, соответствующих свойствам, заданным целями высшего образования (А.А. Аветисов, Е.Д. Колегова, Н.А Селезнева, В.А Федоров и др.). Одним из условий повышения эффективности образовательного процесса называется качество педагогических технологий и создание психолого-педагогических условий организации образовательного процесса.

Анализ работ по проблемам развития личности обучающегося (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин, Е.И. Яковлева, И.С. Якиманская и др.), показал, что оно осуществляется через создание в образовательном процессе условий для саморазвития, самореализации, самоконтроля, самосовершенствования, самоопределения, самообразования, самоуважения, самопринятия, самовоспитания, самоорганизации и других позитивных проявлений самости человека. С опорой на положения, высказанными А.Г. Асмоловым, В.В. Сто-линым, А. Маслоу, Н.Д. Никандровым, Г.П. Никовым, В.А. Петровским, В.Ф. Сафиным, В. Франклом, Э. Фроммом и другими исследователями, многообразные проявления самости сгруппированы нами в следующие основные стремления человека, реа-

лизация которых в образовательном процессе обеспечивает развитие его личности: стремления к познанию, самопознанию и самосовершенствованию, выражающиеся в желании знать, «какой я?» и «как стать таким, каким я хочу быть?»; стремления к принятию значимыми людьми и самопринятию, выражающиеся в значимости самоуважения, в желании общаться, нравиться другим людям, получать от них понимание, признание и оценку; стремления к самореализации, проявляющиеся в желаниях знать «чего я хочу, что могу, что мне надо?» и в активных действиях и поступках, направленных на реализацию своего потенциала и достижению желаемого. Содержание данных стремлений явилось также основанием для разработки психодиагностического опросника, позволяющего определить значимость того или иного учебного предмета для развития личности обучающегося (см. Глава IV).

Наряду с исследованиями общего развития личности через образование, многие работы посвящены проблемам ее профессионального развития (Б.Г. Ананьев, В.А Бодров, А.А. Вербицкий, Е.А Климов, В.Н. Козиев, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, P.M. Шамионов и др.). Известно, что развитие профессионально важных качеств и профессионально ориентированных психологических структур личности (профессионального самоопределения, профессионального самосознания, мышления, памяти, психомоторики и т.п.) возможны только в ходе выполнения деятельности, адекватной осваиваемой (А.Н. Леонтьев). В то же время, как отмечает А.А. Вербицкий, в традиционном учебном процессе студент осуществляет качественно иную - учебную деятельность, отличную от профессиональной деятельности по содержанию, формам, методам, средствам, процессу, психолого-педагогическим условиям.

В связи с этим в работе представлены основные психолого-педагогические подходы, теории и технологии усвоения социального опыта: личностно деятельностный, личностно ориентированный, личностно развивающий подходы (Е.В. Бондаревская, ИАЗимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории и технологии программированного обучения и алгоритмизации (Б. Скиннер, Г. Краудер, Л.Н. Ланда и др.), проблемного обуче-

ния (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов и др.), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина и др.), учебной деятельности и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.К. Маркова, А.З. Рахимов, Д.Б. Эльконин и др.). Отмечается, однако, что большинство из них направлено на повышение эффективности учебной деятельности школьников; знание данных концепций необходимо учителю, но недостаточно для его профессиональной подготовки и развития личности.

По-прежнему актуальной для общего и профессионального образования остается рассмотренная в диссертации проблема отчуждения (Т.В. Белова, И.С. Кон, А.А. Костин, СВ. Матюшенко, СВ. Недбаева, 3. Фрейд, Э. Фромм, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова, M.Seemon и др.). Конкретными видами отчуждения являются, на наш взгляд: отчуждение знакового представления действительности в виде учебных текстов от самой действительности; отчуждение усваиваемого социального опыта от деятельности обучающегося на уроке; отчуждение личности обучающегося от выполняемой им деятельности; отчуждение учителя (преподавателя) от учащегося (студента).

В понимании психологических механизмов их преодоления принципиально важными являются идеи активности личности и личностного смысла (Н.Ф. Добрынин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, A.M. Матюшкин, СР. Рубинштейн, СД. Смирнов, А.С Сухорукое, Г. Оллпорт и др.). При этом нужно иметь в виду, что понятие личностного смысла тесно взаимосвязано с такими понятиями, как смысл, значение, значимость, ценность, объективная реальность, субъективная реальность (В.И. Слободчиков), внутренний и внешний контексты поведения и деятельности человека и др. Анализ этих понятий, составляющих ценностно-смысловую сферу личности, позволил нам представить их взаимосвязь в следующем виде (рис. 1).

Отмечается, что в условиях традиционной образовательной парадигмы учитель «работает» преимущественно с компонентами, отмеченными на левой стороны рисунка, «передавая» учащимся, главным образом, предметные значения в форме учебной информации и ее объективный смысл. Для обретения личностно-

го смысла учения необходима особая организация образовательного процесса, учитывающего компоненты и правой стороны рисунка - субъективную реальность, внутренний контекст самого обучающегося, личностную значимость содержания и самого процесса образования.

объективная смысл субъективная

Развитие целостной личности современного учителя, способного, в свою очередь, к развитию личности обучающегося, может быть обеспечено в условиях реализации теоретико-методологически, психолого-педагогически обоснованной и диагностически оснащенной концепции, отражающей содержательную, процессуальную и смысловую стороны образования и реализующую гуманистическую парадигму в подготовке учителя.

Вторая глава «Психологическая характеристика контекста и контекстного обучения» посвящена рассмотрению категории «контекст» и его психолого-педагогическим аспектам, характеристике теории и технологий контекстного обучения, особенностям социально-психологического контекста в подготовке учителя.

внутренний контекст

контекст

Рис. 1. Взаимосвязь основных компонентов ценностно-смысловой сферы личности

В отличие от традиционного лингвистического и психолингвистического понимания сущности понятия «контекст» (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, А.Ф. Лосев, Д. Слобин и др.) в работе использовано определение этого понятия как психологической категории, предложенное А.А. Вербицким (1999), согласно которому контекст выступает как система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов.

Подтверждение такого понимания контекста можно найти во множестве психологических исследований: по проблемам общения и межличностной коммуникации (Г.М. Андреева, Д.Бивин, П. Вацлавик, Д. Джексон, ДА Леонтьев, А.В. Либин, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл, U. Bronfenbrenner, Е. Elbers, E. Langer, и др.); познавательной активности, переработки информации человеком (X. Адлер, Р. Клацки, П. Линдсей, Д. Норман, У. Найссер, И. Хофман, R. Atkinson, J. Anderson,

G. Bower) и др.

В целом ряде исследований широко представлены психолого-педагогические аспекты контекста (Н.В. Бордовская, Э.Г. Гельфман, Т.М. Давыденко, В.П. Зинченко, А.Ф. Зотов, Л. Клинберг, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Маркова, А.-Н. Перре-Клермонг, А.А. Реан, К. Роджерс, Ю.В. Сенько, С.Д. Смирнов, Д. Фрейберг, В.И.Чирков, В.Д. Шадриков,

H.П. Шалхакова, Т.И. Шамова, М.А. Холодная И.С. Якиманская, S. Chaikli, E.I. Deci, E. Elbers, M. Grossen, J. Lave, P. Light, J. Nezlek, A.-N. Perret-Clermont, L. Sheinman и др.).

В психологической литературе упоминаются самые разные виды контекстов: цивилизационный, экзистенциальный, культурологический, социальный, социологический, межличностный, диалогический, эмоциональный, образный, вербальный, внешний, внутренний и др. Их анализ позволил сформулировать принципы функционирования контекстов: расширения, вариативности, взаимосвязи контекстов, учет которых необходим при рассмотрении любых явлений действительности.

В работе также выделены контексты содержания образования, используемые при его выборе в условиях роста объема социального опыта: социокул ьтурныйконтекст, контекст научно -го знания, контекст учебных предметов, дидактический контекст, контекстличностнойзначимости (рис.2).

— социокультурный контекст

-контекст научного знания

-контекст учебного предмета

- дидактический контекст

- контекст личностной значимости

Рис. 2. Контексты содержания образования

Из представленных на рис.2 видов контекстов первые три относятся к содержательной стороне образования (чему учить?), четвертый - к процессуальной стороне образования (как учить?), пятый - к смысловой стороне (зачем, для чего учить?). Все эти контексты взаимосвязаны и пронизывают друг друга. Вместе с присущими им психолого-дидактическими аспектами они могут являться основой определения содержания образования на каждом его уровне, в различных типах учебных заведений, в преподавании различных дисциплин, а также для разработки конкретных психолого-дидактических принципов обучения и определения критериев диагностики эффективности учебного процесса. Особо внимание в нашей работе уделено контексту личностной значимости.

Практическую реализацию в образовательном процессе категория «контекст» получила в теории и технологиях контекстного обучения, развиваемых в течение более 20 лет в научно-педагогической школе ААВербицкого. В дополнение к ним на-

ми разработана модель движения деятельности студента в контекстном обучении, представленная в табл.1.

Таблица 1

Модель движения деятельности студента в контекстном обучении

Компоненты Движение деятельности студентов

контекстного

обучения

Содержание Понятийная сторона Предметная Социальная

контекстного профессиональной сторона профес- сторона про-

обучения деятельности сиональной дея- фессиональной

тельности деятельности

Базовые формы Собственно Квазипрофес- Учебно-

деятельности учебная деятель- сиональная дея- профессио-

студентов ность тельность нальная

деятельность

Ведущая обу- Семиотическая Имитационная Социальная

чающая модель

Формы и виды Информационная, Практические Производст-

учебных проблемная лекции, занятия (лабора- венная практи-

занятий лекция вдвоем, лек- торная работа, ка, НИРС,

ция с запланиро- практикум, подготовка

ванными ошибками, анализ профес- дипломной

лекция- сиональных работы, в т.ч.

визуализация и др., ситуаций, имита- «реального

семинары, семина- ционная, ролевая диплома» с

ры-дискуссии, се- игра, деловая внедрением его

минары- исследова- игра, тренинг), результатов в

ния курсовая работа, практику

УИРС, спецкусы,

спецсеминары,

семинары-

исследования,

семинары-

дискуссии

Функции Предъявление и Включение сту- Включение

преподавателя закрепление дентов в решение студентов в

информации в виде задач и разреше- разрешение

образцов знания и ние учебных профессиональ-

опыта проблемных си- ных исследова-

туаций тельских и

практических

проблем и задач

Функции Индивидуальная и Индивидуальное Индивидуаль-

студента совестная работа с и совместное ное и совмест-

текстами (слуша- разрешение про- ное разрешение

ние, чтение, письмо, блем и задач ква- проблем и

говорение), включая зипрофессио- задач учебно-

конспектирование нальной деятель- профессио-

(план-конспект, ности нальной

конспект-схема) и деятельности

реферирование

Совершаемые Речевые действия Предметные дей- Предметные

студентом дей- ствия и поступки действия и по-

ствия и в ситуациях, ступки в моде-

поступки Моделирующих лируемых и

предметное и реальных

социальное ситуациях

Содержание профессио-

Профессиональ- нальной дея-

ной деятельности тельности

Средства кон- Информационные и Критерии Вопросы к гос-

троля процесса проблемные оценки качества экзаменам,

овладения про- вопросы, задания, разрешения отзывы и

фессиональной контрольные учебных рецензии,

деятельностью работы, вопросы к проблем и задач, экспертные

и развития зачетам и контрольные заключения

личности экзаменам вопросы,

специалиста отзывы и экс-

пертные заклю-

чения, аттестаци-

онные игры

Специфика Присвоение' Формирование Развитие и реа-

развития лич- предметных знаний, социальной и лизация соци-

ности специа- развитие коммуни- предметной альной и пред-

листа кативных умений, Компетентности, метной компе-

порождение позна- профессиональ- тентности,

вательной мотива- ной мотивации профессио-

ции, личностных специалиста нальной моти-

смыслов, отноше- вации и лично-

ния к профессии стных смыслов

будущего спе-

циалиста

На учебных занятиях контекстного типа создаются возможности социально-личностного развития в виде ситуаций межличностного общения, взаимодействия и диалога субъектов образовательного процесса. В диссертации представлены особенности профессиональной коммуникации, интеракции и перцепции, проявляющиеся в условиях учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.

В условиях контекстного обучения обеспечиваются: опора на психологические механизмы познавательной и будущей профессиональной деятельности; учет содержательной, процессуальной и смысловой сторон образования; овладение не только предметной, но и социальной стороной деятельности учителя.

В третьей главе «Самоактуализация будущего учителя в учебном процессе» рассматриваются общее понятие и проявления самоактуализации, обосновывается феномен «ситуативная самоактуализация», раскрываются особенности самоактуализации субъектов образовательного процесса, дается характеристика контекстного подхода к развитию самоактуализирующейся личности будущего учителя.

Согласно А. Маслоу, самоактуализация выступает как стремление и желание человека стать тем, кем он может стать, выполняя наилучшим образом то, что он делает; как непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как совершение своего призвания; как более полное познание и принятие своей изначальной природы; как неустанное стремление к единству, интеграции, внутренней синергии личности. Самоактуализация наиболее эффективно проявляется в определенных условиях: через пробуждение и реализацию бытийных ценностей, обеспечение условий для возникновения пиковых (радостных) переживаний, удовлетворение базовых психологических потребностей человека. По К. Роджерсу, важным условием самоактуализации является характер взаимоотношений человека с другими людьми, выражающийся в феноменах аутентичности, эмпатии, безоценочного принятия и др.

Проблемам самоактуализации посвящено много других исследований (К. Альдерфер, И.А Акиндинова, Л.И. Антропова, Р. Ассаджоли, Е.Н. Городилова, Л.Г. Брылева, В.И. Кабрин,

Н.Л. Кулик, В.В. Лапик, Д.А. Леонтьев, В.А. Сластенин, В. Франкл и др.), в которых самоактуализация трактуется, вслед за А.Маслоу, как глобальный неструктурированный феномен, знаменующий собой некий итог или уровень развития личности. Однако, по нашему мнению, такое представление о самоактуализации затрудняет экспериментальное исследование условий и особенностей ее развития. Поэтому в диссертации вводится понятие «ситуативная самоактуализация», позволяющее экспериментально исследовать особенности развития самоактуализации - в нашем случае в условиях реализации контекстного подхода к организации обучения.

По нашему мнению, самоактуализация выступает и как психическое состояние, и как процесс, и как черта личности, знаменующая ее развитие; как феномен, интегрирующий в себе позитивные стремления человека - к познанию, самопознанию, самосовершенствованию и самореализации, к принятию значимыми людьми и самопринятию. Создание в образовательном процессе условий для реализации данных стремлений обеспечит развитие самоактуализирующейся личности обучающегося. В нашей работе самоактуализация учителя выступает и как цель профессиональной подготовки и как условие его последующей эффективной педагогической деятельности.

В создании условий развития самоактуализирующейся личности важным является принятое в отечественной психологии понимание развития личности как внутренне и внешне детерминированного процесса становления человека как субъекта деятельности и общения (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, Л.Н. Коган, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и мн. др.). В образовательном процессе эти условия могут быть обеспечены посредством вовлечения обучающегося в индивидуальное и совместное решение личностно и профессионально значимых проблем и задач в моделируемых предметных и социальных ситуациях контекстного обучения.

Одним из принципов контекстного обучения является принцип проблемности, реализация которого обеспечивает не только овладение научными понятиями и развитие теоретическо-

го мышления, но и приобщение к предметным и социальным реалиям профессионально-педагогической деятельности. Поэтому разработанные нами проблемные задания контекстного типа характеризуются следующими особенностями: 1) в них отражены реальные профессиональные и научные проблемы; 2) для анализа этих проблем привлекаются не только теоретические знания, но и эмпирический, жизненный и профессиональный (со стороны педагога, студента-заочника и т.п.) опыт; 3) проблемные ситуации используются не только как основа развития теоретического мышления, но и как предмет, и основание («повод») для межличностного общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса в ходе собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности; 4) предполагается возможность разных, но обоснованных путей, способов и результатов индивидуальных и групповых решений проблемных задний; 5) оценивается не только академический уровень овладения знаниями, а, прежде всего, возможности их практического использования в будущей профессионально-педагогической деятельности.

Предполагается, что проблемный характер содержания контекстного обучения, возможности взаимодействия и продуктивного общения на этой основе субъектов образовательного процесса, реализация индивидуально-психологических и личностных особенностей (внутренних контекстов) обучающихся в моделируемых предметных и социальных ситуациях (внешние контексты) обеспечивают процессы ситуативной и общей самоактуализации личности будущего учителя. Предметные знания, умения и навыки выступают при этом не самоцелью, а одним из важнейших средств приобщения к жизни и профессиональной деятельности.

Достижение целей развития самоактуализирующейся личности учителя в условиях реализации контекстного подхода в педагогическом вузе потребовало разработки и использования адекватного этим целям и подходу диагностического инструментария, представленного в следующей главе.

Четвертая глава «Диагностический инструментарий качества подготовки учителя в условиях контекстного подхода» содержит результаты теоретического обоснования и разра-

ботки диссертантом диагностических средств, предназначенных для исследования особенностей развития личности обучающегося и его самоактуализации.

Внедрение той или иной теории или модели обучения в практику, оценка ее эффективности предполагают разработку и использование соответствующего диагностического инструментария (А.Ф. Ануфриев, Б.С. Гершунский, И.Б. Котова, К. Роджерс, Н.Ф. Талызина, В.А. Федоров, Д.В. Чернилевский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.). Однако при всем разнообразии имеющихся образовательных концепций вопрос о критериях и показателях их эффективности, средствах и процедурах диагностики остается недостаточно решенным. В большинстве из них, как и в условиях реализации классической образовательной парадигмы, используются лишь отметки или тестовые баллы, констатирующие уровень усвоения учащимся знаний, умений навыков по конкретным учебным предметам. В условиях реализации гуманистической образовательной парадигмы и развития в ее рамках самоактуализирующейся личности будущего учителя необходимы психологические критерии и процедуры оценки эффективности образовательного процесса.

Так, одним из таких психологических критериев Н.И. Ше-вандрин называет личностно-смысловое отношение учащихся к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. Личностно-смысловое отношение определяется нами как переживание человеком значимости происходящего (воспринимаемого), которое обуславливает характер его активности, степень вовлеченности в происходящее и актуализации своего личностного потенциала.

В диссертации разработан комплекс методик, опирающихся на контекстный подход и предназначенных для психологической диагностики личностно-смыслового отношения студентов к учебному процессу и собственной деятельности, а также ряда других показателей эффективности обучения в вузе, а по некоторым показателям и в других учебных заведениях (школах, колледжах). Этот комплекс включает пять диагностических методик в виде объективных тестов и одну методику в виде экспертной анкеты. Диагностируемыми показателями выступили: 1) уровень

внутренней мотивации изучения конкретных дисциплин; 2) значимость учебных предметов для профессиональной подготовки и развития профессиональной мотивации студентов; 3) значимость учебных предметов для развития личности обучающегося; 4) ценностные характеристики учебного процесса и степень их реализации при изучении конкретных дисциплин; 5) уровень профессиональной мотивации студентов как стремления и желания работать по получаемой специальности; 6) уровень ситуативной самоактуализации личности обучающегося. Все разработанные нами тесты прошли психометрическую проверку (с использованием формул Рюлона - для проверки надежности и точности теста; Спирмена-Брауна - для проверки надежности целого теста, Кронбаха - для проверки синхронной надежности теста, коэффициента корреляции Пирсона - для проверки ретестовой надежности, непараметрического критерия у2 для проверки валидности теста и др.) показав высокие результаты по всем параметрам.

Результаты исследования с использованием данных методик могут рассматриваться: 1) как показатель эффективности (качества) используемой технологии обучения; 2) как показатель способности преподавателя обеспечить значимость учебного предмета для профессиональной подготовки, развития профессиональной мотивации и личности обучающегося; 3) как материал для педагогической рефлексии и совершенствования педагогического мастерства. Как отмечает ряда авторов (Н.В. Клюева, Г.М. Метельский, О.М. Чикова и др.), уровень рефлексивной саморегуляции учителя релевантен его профессиональному мастерству и служит психологической основой его педагогического творчества. Все разработанные методики были использованы в ходе экспериментального исследования.

В пятой главе «Экспериментальное исследование развития и самоактуализации личности будущего учителя» представлена модель развития самоактуализирующейся личности учителя, апробированная в ходе преподавания предметов психологического цикла в педагогическом вузе, описаны ход и результаты комплексного диагностического исследования, проведенного с помощью разработанных в диссертации методик.

Совершенствованию преподавания курса психологии в педагогическом вузе уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе (Б.П. Бадмаев, Е.А. Бессонова, И.В. Дубровина, Ю.Н. Емельянов, Е.И. Исаев, О.В. Калашникова, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Леднев, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина, С.В. Недбаева, А.Э. Штейнмец и др.). С учетом результатов этих исследований и с опорой на основные положения и принципы теории контекстного обучения в диссертации разработана модель развития самоактуализирующейся личности учителя, предназначенная для реализации в ходе изучения предметов психологического цикла (табл. 2).

Таблица 2

Модель развития самоактуализирующейся личности будущего учителя

Условия разви- Особенности развития личности будущего учи-

тия и их реали- теля

зация в учебном

процессе

Актуализируе- Самопозна- Самосовершен- Самореализа-

мые стремления ние ствование ция

личности буду-

щего учителя

Виды деятель- Психологиче- Психокоррек- Психологиче-

ности препода- ское просве- ционная работа, ское консульти-

вателя психоло- щение, пси- психоразви- рование

гии хологическая диагностика вающая работа

Формы и виды Лекции, Спецпрактику- Педагогическая

учебных заня- практикумы, мы, практика; кур-

тий семинарские Спецсеминары, совые, диплом-

контекстного и спецкурсы, де- ные работы

типа лабораторные ловые и роле- контекстного

занятия кон- вые игры, тре- типа

текстного нинги, коррек-

типа ционно-развивающие занятия контекстного типа

Виды деятель- Учебная дея- Квазипрофес- Учебно-

ности студентов тельность сиональная профессиональная

Содержание Овладение Выполнение Осуществление

деятельности понятийным коррекционно- профессиональ-

студентов - бу- материалом развивающих ных обязанно-

дущих учителей курса психо- упражнений и стей учителя в

логии, заданий контек- период педаго-

имеющим стного типа гической прак-

отношение к тики: написание

работе учите- характеристики

ля; овладение на личность

методами учащегося, на-

диагностики писание харак-

личности теристики на

учащегося, коллектив

коллектива школьного

школьного класса, психо-

класса, логический

эффективно- анализ урока;

сти педагогической дея- решение профессионально-

тельности значимых про-

учителя блем в ходе написания курсовых и дипломных работ контекстного типа

Специфика раз- Общее интел- Развитие про- Реализация на-

вития личности лектуальное фессионально копленного

будущего учи- развитие значимых опыта в пред-

теля умений и навыков метном и социальном контексте профессиональной деятельности; дальнейшее самосовершенствование

Диагностика Диагностика Диагностика Диагностика

эффективности успешности развиваемых значимости

обучения(как овладения умений и навы- преподаваемого

основа рефлек- учебным ков (организа- студентом-

сивной саморе- материалом торских, практикантом

гуляции буду- (использова- Коммуникатив- учебного пред-

щего учителя) ние ных, эмпатии, мета для разви-

контрольно- уверенности и тия личности

измеритель- т.д.); диагно- учащегося, ди-

ных материа- стика значимо- агностика уров-

лов, вопросов сти предмета ня

и заданий к для профессио- самоактуализа-

зачету и нальной под- ции и направ-

экзамену по готовки; ленности моти-

изучаемым диагностика вации учащихся

разделам); уровня профес- на занятиях по

диагностика сиональной на- преподаваемо-

значимости правленности. му студентом

предмета для Рефлексия ре- предмету.

развития лич- зультатов. Рефлексия ре-

ности студен- зультатов.

та. Рефлексия

результатов.

Результат Самоактуализирующаяся личность

обучения будущего учителя

Как следует из таблицы, содержание предметов психологического цикла в контекстном обучении определяется двумя аспектами: контекстом научного психологического знания и контекстом будущей профессиональной деятельности студентов, представленным, в свою очередь, предметно-профессиональным и социальным контекстом. В ходе учебной деятельности (через овладение понятийным материалом психологической науки, знакомство и работу с методами психологических исследований, рефлексию результатов) осуществляется содержательное и диагностическое обеспечение познания и самопознания будущего учителя; в ходе квазипофессиональной деятельности (посредством участия в разнообразных тренингах, деловых и ролевых иг-

pax, семинарах-дискуссиях, семинарах-исследованиях контекстного типа) происходит самосовершенствование его личности; в ходе учебно-профессиональной деятельности (через выполнение заданий в период педагогической практики, написание курсовых, дипломных работ контекстного типа и др.) осуществляется его самореализация. Обязательным условием успешного осуществления данной модели является обеспечение принятия и самопринятия обучающегося со стороны других субъектов образовательного процесса.

В ходе проведения нами комплексного экспериментального исследования было подтверждено, что использование данной модели в образовательном процессе педагогического вуза способствует как общему, так и профессиональному развитию, а также самоактуализации личности будущего учителя, В качестве исследуемых параметров выступили: динамика профессиональной мотивации студентов педагогического вуза, реализация ценностных характеристик учебного процесса, особенности лично-стно-смыслового отношения студентов к изучаемому материалу и учебному процессу, уровень общей и ситуативной самоактуализации, проявляемой студентами на учебных занятиях по различным предметам.

Исследование уровня профессиональной мотивации студентов исторического факультета (методом поперечных срезов) показало, что наиболее высокие ее показатели выявлены у студентов первого и третьего курсов, составившие, соответственно, 11,7 и 9,1 балла, самые низкие -у студентов V курса (5,2 балла). У студентов второго и четвертого курса результаты соответственно составили 8,2 и 8,9 балла. Данная тенденция, выражающаяся в том, что самый высокий уровень профессиональной направленности наблюдается на первом курсе, а самый низкий на пятом курсе, представлена и в работах других авторов (Е.В. Бор-довская, Э.Ф. Зеер, А.С. Назыров, А.А. Реан и др.). Для объяснения причин полученных результатов важным оказалось выявление корреляции желаемых и реализуемых рангов ценностных характеристик учебного процесса (табл. 3).

Таблица 3

Результаты корреляции желаемых и реализуемых рангов ценностных характеристик учебного процесса

Курс Показатели корреляции Уровень значимости

I 0,806** р<0,01

II 0,320 р>0,05

III 0,659* р <0,05

IV 0,390 р>0,05

V 0,455 р >0,05

Как следует из табл. 3, лишь у студентов первого и третьего курсов выявлены значимые корреляции желаемых и реализуемых рангов ценностных характеристик учебного процесса (р<0,01 и р<0,05 соответственно). Сравнение полученных результатов с уровнем профессиональной мотивации на каждом курсе позволяет сделать вывод о том, что создание в учебном процессе условий, обеспечивающих реализацию основных стремлений и ценностей студентов, характеризуется и более высокой профессиональной мотивацией.

Формирующий эксперимент заключался в реализации технологий контекстного обучения и модели развития самоактуализирующейся личности в преподавании предметов психологического цикла на историческом и филологическом факультетах Стерлитамакского государственного педагогического института.

В ходе диагностического исследования на каждом курсе были выявлены учебные дисциплины, имеющие, по мнению студентов, наибольшее значение для их профессиональной подготовки, профессиональной мотивации и общего развития личности. В числе таких предметов оказались преимущественно учебные дисциплины блока предметной подготовки (история России, история древнего мира), а также предметы психологического цикла (психология, этнопсихология, историческая психология).

В числе предметов, имевших, по мнению студентов, наименьшее значение для их общего и профессионального развития, выступили: на I курсе-иностранный язык, на II курсе - матема-

тика, на III курсе - русский язык и культура речи, на V курсе -экология, социология. Полученные результаты и их анализ показали, что причиной этому является преподавание данных дисциплин преимущественно вне контекста получаемой студентами профессии, их содержание мало сказывается как на общем, так и на профессиональном развитии личности студентов.

В диссертации представлены результаты диагностики общей и ситуативной самоактуализации у различных групп студентов. Исследование студентов 2 курса физико-математического факультета, показало, что наиболее высокий уровень ситуативной самоактуализации проявляется у них на следующих учебных курсах: возрастная анатомия, физиология и школьная гигиена; иностранный язык; психология. Организация преподавания и содержание данных учебных дисциплин, как показал анализ, соответствуют требованиям контекстного подхода. На остальных предметах у студентов проявлялся средний уровень ситуативной самоактуализации.

Отдельно представлена динамика общей и ситуативной самоактуализации у студентов 5 курса филологического факультета, посещавших спецкурс по психологии «Проблемы развития самоактуализирующейся личности», преподавание которого осуществлялось в соответствии с контекстным подходом. В начале занятий использовался известный самоактуализационный тест (CAT), а по окончании, наряду с ним - разработанный нами ситуативный самоактуализационный тест (ССТ). Полученные результаты показали общий рост у студентов средних арифметических по всем шкалам CAT, но различия этих средних не были статистически значимыми. В то же время, данные, полученные при использовании ситуативного самоактуализационного теста (ССТ) показали, что уровень ситуативной самоактуализации будущих учителей, проявляемый ими на занятиях спецкурса, был значительно выше по сравнению с другими учебными дисциплинами (р<0,001).

В ходе исследования ситуативной самоактуализации студентов выявлено, что в наибольшей степени ей способствуют следующие ценностные характеристики учебного процесса: общение и взаимодействие в студенческой группе на занятиях в

связи с изучаемым материалом; возможность проявить себя, самостоятельно открыть что-то новое, высказать свою точку зрения; выполнение заданий, позволяющих познать себя, свои возможности и способности к педагогической деятельности; получение эмоционального удовлетворения от узнанного и пережитого на занятиях; развитие способностей, черт характера, необходимых для получаемой профессии. Все эти характеристики, соответствующие базовым стремлениям личности (к познанию, самопознанию, самосовершенствованию, самореализации, а также к социальным связям и отношениям), развиваются в условиях контекстного обучения.

В целом, результаты теоретико-экспериментального исследования позволили подтвердить гипотезу о том, что развитие и самоактуализация личности будущего учителя в образовательном процессе контекстного типа возможны при условиях: личностной значимости учебных предметов и учебного процесса; совместного решения профессионально и личностно значимых проблем в процессе овладения предметной и социальной сторонами педагогической деятельности; использования адекватного диагностического инструментария, позволяющего осуществлять рефлексивную регуляцию и саморегуляцию личности и своей познавательной деятельности.

В заключении подводятся итоги исследования, намечаются перспективы его продолжения, формулируются следующие основные выводы.

1. Повышение качества общего и профессионального образования является одним из приоритетных направлений деятельности государства, общества, каждого образовательного учреждения, приложения сил исследователей и практиков обучения. Достижение этой цели в современных условиях все больше связывается с личностно ориентированным обучением и воспитанием и более широко - с реализацией гуманистической парадигмы, в соответствии с которой главной целью образования выступает создание условий для становления, развития, самосовершенствования и самореализации человека.

2. Одним из основных условий успешности такого похода является подготовка учителя, способного как к саморазвитию и

самоактуализации, так и к развитию личности обучающегося. Наряду с развитием отдельных профессионально важных сторон личности педагога (организаторских и коммуникативных способностей и умений, эмпатии, рефлексии и др.) или ее более сложных характеристик (педагогической направленности, психологической готовности к педагогической деятельности и др.), выступавших предметом многочисленных исследований, необходимо целостное понимание личности, получающее свое интегральное выражение в понятии «самоактуализация».

3. Самоактуализация представлена в диссертации и как психическое состояние, и как процесс, и как черта личности, знаменующая ее развитие. Самоактуализация рассматривается нами как явление, интегрирующее в себе позитивные стремления человека, основными из которых являются стремления к познанию, самопознанию и самосовершенствованию принятию значимыми людьми и самопринятию, самореализации. Создание в образовательном процессе условий для содержательного наполнения данных стремлений обеспечивает не только общее и профессиональное развитие личности обучающегося, но и его самоактуализацию.

4. Проблемам самоактуализации посвящено много психологических исследований, однако, вслед за А. Маслоу, она трактуется, главным образом, как глобальный психологически неструктурированный феномен - некий итог или уровень развития уже состоявшейся личности. Такое понимание самоактуализации делает весьма проблематичным исследование ее генезиса. Поэтому нами вводится понятие «ситуативная самоактуализация», отражающее ее зависимость от тех конкретных жизненных и профессиональных контекстов, в которых находится человек, и поэтому позволяющее экспериментально исследовать процессы развития самоактуализации - в нашем случае в условиях контекстного подхода к организации образовательного процесса в педагогическом вузе.

5. Характер активности личности в познавательной, профессиональной и любой другой деятельности обусловлен личностным смыслом содержания, процесса и условий деятельности. В этой связи в структуре учебно-познавательной деятельности сту-

дента особую роль играет смыслообразующая категория «контекст» (А.А. Вербицкий), дополненная в диссертации расширенной общепсихологической и психолого-педагогической трактовкой посредством выделения принципов функционирования контекста (вариативности, расширения и взаимосвязи контекстов) и контекстов системы образования, отражающих его содержательную, процессуальную и смысловую стороны. Представлены их психологическое обоснование и направления реализации в образовательном процессе; разработана модель движения деятельности студента как психологического механизма его профессионального развития в условиях контекстного обучения.

6. Важная роль в обеспечении самоактуализации будущих учителей принадлежит вовлечению их в самостоятельное (индивидуальное и коллективное) решение профессионально и лично -стно значимых проблем, актуализирующих как предметный, так и социальный контексты педагогической деятельности, использованию, наряду с академической оценкой, психологических критериев оценки эффективности образовательного процесса, в качестве которых выступают, в частности, показатели личностно-смыслового отношения обучающихся к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности.

7. Развитие самоактуализирующейся личности будущего учителя обеспечивают также следующие ценностные характеристики учебного процесса: общение и взаимодействие в учебной группе в связи с изучаемым материалом; возможность проявить себя, самостоятельно открыть что-то новое, высказать свою точку зрения; выполнение заданий, позволяющих познать себя, свои способности; получение удовлетворения от узнанного и пережитого на занятиях; развитие черт характера, необходимых для получаемой профессии. Все эти характеристики соответствуют основным стремлениям личности (к познанию, самопознанию, самосовершенствованию, самореализации, а также к социальным связям и отношениям) и представлены в контекстном обучении.

8. На основе конкретизации показателей личностно-смыслового отношения студентов к содержанию обучения и учебному процессу разработан диагностический инструментарий, составляющий контрольное звено в общей системе контекстного

обучения и выявляющий значимость учебных предметов для общего и профессионального развития личности будущего учителя и его самоактуализации, степень реализации ценностных характеристик образовательного процесса. Подобный инструментарий позволяет обеспечить рефлексивную регуляцию и саморегуляцию деятельности преподавателя и студентов, может быть использован также для проведения психолого-педагогического мониторинга образовательного процесса.

9. Проведенный эксперимент выявил значимые взаимосвязи всех выделенных нами показателей личностно-смыслового отношения студентов к содержанию обучения и учебному процессу. Высокий уровень самоактуализации, познавательной и профессиональной мотивации обеспечивается в контекстном обучении посредством создания условий реализации основных стремлений личности и связанных с ними ценностей.

10. Использование в ходе эксперимента разработанного психолого-дидактического и диагностического инструментария на историческом, филологическом и физико-математическом факультетах Стерлитамакского государственного педагогического института, на курсах повышения квалификации учителей, а таюке в школах и колледжах г. Стерлитамака позволило повысить качество образовательного процесса в них и рекомендовать этот инструментарий к его расширенному использованию.

11. Содержащийся в диссертации теоретико-методологический, психолого-дидактический и диагностический материал представляет собой конкретизацию и реализацию контекстного подхода, выступающего как модель образовательной системы, которая обеспечивает общее и профессиональное развитие и самоактуализацию личности обучающегося в его жизненном и профессиональном контекстах.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Монографии

1.Вербицкий А.А., Дубовицкая ТДКонтексты содержания образования. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А Шолохова, 2003. - 80 с. (Соавторство в равных долях).

2.Дубовицкая Т.Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. - М: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003.-116 с.

3.Дубовицкая Т.Д. Самоактуализация личности в контекстном обучении. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. -131 с.

Учебные пособия, программы и методические указания

4.Дубовицкая Т.Д. Психологические основы обучения: Учеб.-метод. материалы для студентов 3-5-х курсов высших учебных заведений. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002.-160 с.

5.Дубовицкая Т.Д. Педагогическая коммуникация: Программа и методические указания по курсу для специальности 040700 «Социальная педагогика». - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2000. - 63 с.

6.Дубовицкая Т.Д. Психология: Программа и методические указания по курсу для студентов педагогических специальностей. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2000. - 112 с. (В соавторстве с Р.М. Салимовой).

Статьи, опубликованные в периодических изданиях, рекомендованных ВАК

7.Дубовицкая Т.Д. Как определить профиль школьника // Народное образование. 2000. №6. С. 158 - 159.

8.Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. №2. С. 42-45.

9.Дубовицкая Т.Д. Психолого-педагогические основы лич-ностно значимого обучения в профессиональной подготовке будущего специалиста // Вестник Оренбургского государственного университета. 2002. №7. С. 50-53.

10. Дубовицкая Т.Д. Активное обучение на занятиях по курсу «Юридическая психология» // Право и образование. 2003. №1. С. 59-64.

11. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация // Педагогика. 2003. №10. С. 35 -40.

12. Дубовицкая Т.Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста //Психологический журнал. 2003. Т.24. №6. С. 103 -109.

Статьи, методические материалы, тезисы докладов, опубликованные в других изданиях

13. Дубовицкая Т.Д. Психологические особенности реализации гуманистического подхода в учебном диалоге // Деп. ИНИОН РАН 20.06.95, №50511. - Стерлитамак, 1995. - 13 с.

14. Дубовицкая Т.Д. Интеграция науки и практики в психолого-педагогической и методической подготовке будущего учителя // Интеграционные процессы в психолого-педагогической и предметно-методической подготовке учителя. Тезисы докл. российской научно-пр. конференции. 4.1. - Тула: Изд-во Тульского госпедуниверситета им. Л.Н.Толстого, 1996. С. 197-199.

15. Дубовицкая Т.Д. Психологические особенности переработки информации и их учет в обучении // Актуальные вопросы преподавания физики и астрономии. Тематический сборник статей / Отв. ред. К.Б. Сабитов. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 1996. С. 4-10.

16. Дубовицкая Т.Д. Подготовка студентов к работе по активизации профессионального самоопределения учащихся // Актуальные вопросы изучения дисциплин специальности «технология и предпринимательство»: Сб. науч. статей / Отв. ред. С.Д.Чуркин. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед ин-т, 1997. С.34-39.

17. Дубовицкая Т.Д. Психологические основы многопрофильного обучения // Профильное обучение: теория, опыт, перспективы: Сб. статей / Под общ. ред. И.Е. Карпухина. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 1999. С. 19 - 28.

18. Дубовицкая Т.Д. Проблема реализации субъектно-субъектного взаимодействия в личностно-ориентированном обучении // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. - Материалы международной научно-практической конференции 12-14 сентября 2000 года. - М.: Моск. гос. пед. ун-т, 2000.4.1. С. 134-137.

19. Дубовицкая Т.Д. Личность как результат образовательного процесса // Оценка качества общего образования как фактор

развития школы / Материалы и тезисы докладов Всероссийской научно-практ. конференции. 15-16 февраля 2000 г. - Самара: Издательство СИПКРО, 2000. С. 54 - 56.

20. Дубовицкая Т.Д. Мотивационная сфера личности как показатель качества педагогического образования // Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров: Сб. науч. трудов./ Уральский гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2001. С. 70-75.

21. Дубовицкая Т.Д. Гуманистическая теория и практика образования // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. научн. статей / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. - М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2001. С. 281 - 286.

22. Дубовицкая Т.Д. Роль учителя в обеспечении мотивации учебной деятельности учащихся // Гуманизация процесса обучения. Совместное творчество учителя и ученика: Сб. статей/ Отв. ред. И.А. Сыров. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2001. С. 7-18.

23. Дубовицкая Т.Д. Проблема личного смысла предметного и социального содержания учебных дисциплин // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. научн. трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XII / Отв. ред. И.Н. Грифцова. -М.: Прометей, 2002. С. 45-49.

24. Дубовицкая Т.Д. Региональный компонент в образовании в контексте межнациональных отношений // Реализация национально-регионального компонента в содержании образования: Материалы IX межвузовской научно-методической конференции. - Рязань: РГПУ, 2002. С.31 -33.

25. Дубовицкая Т.Д. Контекстное обучение как условие преодоления отчуждения и обретения личностного смысла в образовании // Психодидактика высшего и среднего образования: Тезисы четвертой Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. С. 102 -103.

26. Дубовицкая Т.Д. Значение контекстного обучения в реализации гуманистической парадигмы в образовании // Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего,

вузовского и послевузовского образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. В 2-х частях. 4.1. -Бирск: Бирск. гос. пед. ин-т, 2002. С.32 - 35.

27. Дубовицкая Т.Д. Научное знание и реализация личностного смысла в контекстном обучении // Методология и методика преподавания основ наук в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. В 2-х частях. Часть. I. - Бирск: Бир. гос. пед. ин-т, 2002. С.31 - 33.

28. Дубовицкая Т.Д. Психодиагностическая подготовка психолога в контексте будущей профессиональной деятельности // Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики: Коллективная монография. - Воронеж: Воронежский государств, ун-т, 2002. С. 240 - 245.

29. Дубовицкая Т.Д. Диагностика значимости изучаемого предмета для профессиональной подготовки специалиста // Молодые голоса: Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей. Вып. 5. / Отв. ред. Ю.Г. Круглое. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002. С. 57 - 62.

30. Дубовицкая Т.Д. Развитие личности в контексте гуманистической парадигмы // Актуальные проблемы социогумани-тарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XIII. Часть I / Отв. ред. И.Н. Грифцова - М.: «Прометей», 2002. С. 113 - 118.

31. Дубовицкая Т.Д. Диагностический инструментарий определения качества преподавания учебных дисциплин // Система управления качеством образования в вузе и школе: Сб. материалов регион, конференции - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. С.64- 68.

32. Дубовицкая Т.Д. Виртуальная реальность в произведениях Ф.М. Достоевского // Изучение наследия Ф.М. Достоевского в вузе и школе: Сб. материалов регион, конференции. - Стерли-тамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. С. 21- 25.

33. Дубовицкая Т.Д. Контекстное обучение как путь повышения эффективности педагогической деятельности преподавателя // Преподаватель вуза: условия и критерии эффективности работы / Материалы российской научно-практической конферен-

ции (февраль-апрель 2002 г.). - Уфа: Восточный университет, 2003. С. 198-201.

34. Дубовицкая Т.Д. Бог и религия в контексте психологического знания // Роль религии в формировании личности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Уфа: Изд-во филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова в г. Уфе, 2003. С. 44-48.

35. Дубовицкая Т.Д. Методика экспресс-диагностики ситуативной самоактуализации личности // Актуальные проблемы со-циогуманитарного знания: Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск XXIII / Отв. ред. И.Н. Грифцова - М.: Прометей, 2003. С. 49-54.

36. Дубовицкая Т.Д. Внедрение контекстного обучения в систему повышения квалификации педагогических работников // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы Всероссийской научно-практ. конференции: В 4 ч. 4.1. - Челябинск: Изд-во: «Образование», 2003. С. 40-43.

37. Дубовицкая Т.Д. Развитие личности профессионала: контекстный подход // Развитие самоактуализирующейся личности учителя; контекстный подход: Межвуз. сб. научн. ст. / Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. - М.: Моск. гос. откр. пед. ун-т; Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003. С.84 -95.

38. Дубовицкая Т.Д. Психологическая подготовка студентов к педагогической деятельности в контекстном обучении //Вступит, статья к работе: Психологическая практика студентов: Метод указания к выполнению заданий по психологии в период прохождения пед. практики в школе для студентов 3-5 курсов /Автор-составитель P.M. Салимова. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003. С. 6 - 10.

39. Дубовицкая Т.Д. Теория и технология контекстного обучения и проблема качества подготовки будущего учителя // Система управления качеством образования в вузе и школе: Сб. материалов. Ч П. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003. С.180-183.

40. Дубовицкая Т.Д. Психологическая теория и практика в педагогических исследованиях: проблемы и перспективы сотрудничества // Методология диссертац. исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб. научн. статей Всероссийского семинара по методологии педагогики / Под ред.

B.В. Краевского, Н.К. Сергеева. - Волгоград, 2003. С. 183 - 186.

41. Дубовицкая Т.Д. Профессиональная направленность преподавания психологии в вузе: контекстный подход // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции: В 6 т. Т.4. - Пермь: Пермский гос. техн. ун-т. 2003. С. 78-80.

42. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики качества подготовки специалистов // Управление качеством образования. Взгляд на проблему. Доклады и сообщения. - Салават-Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003. С.43 -49.

43. Дубовицкая Т.Д. Учет контекста в разработке психодиагностических методик // Молодые голоса. Выпуск 7. Сборник научно-исслед. работ аспирантов и соискателей / Отв. ред. Ю.Г. Круглов. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003.

C. 39-44.

44. Дубовицкая Т.Д. Психологические аспекты развития личности студента в профессиональной подготовке (контекстный подход) // Царева Р.Ш., Царев С.А., Дубовицкая Т.Д., Линецкая Л.М. Этико-психологические аспекты обучения в современных учебных заведениях. - Уфа: Восточный университет, 2003. С. 68 -89; 110-114.

45. Дубовицкая Т.Д. Проблема психологической диагностики качества педагогического образования // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы региональной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НГПУ,2004.С.79-82.

46. Дубовицкая Т.Д. Проблемы профессиональной деятельности в контексте профессиональной подготовки учителя // Контекстное обучении: теория и практика. Межвузовский сб. научн. трудов. Выпуск 1 / Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. -М: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. С.43 - 51.

На правах рукописи Дубовицкая Татьяна Дмитриевна

Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

на соискание ученой степени доктора психологических наук

Подписано в печать 14.09.2004 г. Формат 60x84/16

Объем 2,1 п.л. Тираж 100 экз.

Заказ № {СО

Ротапринт РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Дубовицкая, Татьяна Дмитриевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Теоретико-методологические и психологические проблемы развития личности учителя в условиях гуманизации образования.

1.2. Психологические особенности овладения социальным опытом с позиций различных теорий обучения.

1.3. Проблема отчуждения и личностного смысла в педагогическом образовании

Выводы по первой главе.

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОНТЕКСТА И КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Контекст как психологический феномен и его роль в исследовании и понимании психических явлений.

2.2. Психолого-педагогические аспекты контекста.

2.3. Движение познавательной деятельности студента в контекстном обучении.

2.4. Социально-психологический контекст в подготовке учителя.

Выводы по второй главе.

Глава 3. САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

3.1. Понятие и общая характеристика самоактуализации. Идея ситуативной самоактуализации.

3.2. Особенности самоактуализации субъектов образовательного процесса.

3.3. Условия самоактуализации студента - будущего учителя: контекстный подход.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ КОНТЕКСТНОГО

ПОДХОДА.

4.1. Экспериментальные исследования в теории и практике образовательной деятельности.

4.2. Контекстный подход к разработке психодиагностических методик.

4.3. Диагностический инструментарий личностно-смыслового отношения обучающихся к изучаемому материалу и учебному процессу.

4.3.1. Диагностика значимости учебных предметов для профессиональной подготовки специалиста.

4.3.2. Диагностика направленности учебной мотивации.

4.3.3. Диагностика ценностных характеристик учебного процесса.

4.3.4. Диагностика значимости учебных предметов для развития личности учащегося.

4.3.5. Диагностика уровня самоактуализации личности в учебном процессе.

4.4. Диагностика уровня профессиональной мотивации студентов.

Выводы по четвертой главе.

Глава 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ И

САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

5.1. Модель развития самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход.

5.2. Процедура и методы эмпирического исследования.

5.3. Результаты исследования динамики профессиональной мотивации студентов педагогического вуза.

5.4.Результаты исследования личностно-смыслового отношения студентов к изучаемому материалу и учебному процессу.

5.5. Результаты исследования уровня ситуативной самоактуализации при изучении различных учебных дисциплин

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход"

Происходящие в России процессы реформирования и модернизации системы образования обусловливают необходимость создания адекватных этим процессам психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное решение огромного числа проблем и задач, направленных на повышение его качества. Что касается высшего образования, то интегральным показателем его качества выступает качество выпускника вуза, готового к компетентному осуществлению своей профессиональной деятельности (А.А. Аветисов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Ю.Г. Круглов, Н.А. Селезнева, В.А. Федоров и др.). Качество специалиста рассматривается, в свою очередь, как совокупность его профессионально-личностных свойств, заданных целями высшего образования.

Особую роль в обеспечении качества образования играет подготовка учителя в вузе и его деятельность в школе, чему посвящен значительный объемом научных исследований. Это, прежде всего, выявление особенностей личности учителя, отличающих его от представителей других профессий (Н.А. Аминов, Ш.А. Амонашвили, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, С.Б. Елканов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зязюн, Н.Д. Левитов, Е.М. Никиреев, А.О. Прохоров, Н.И. Поспелов, В.П. Симонов, JI.M. Фридман, Э.А. Штейнмец и мн. др.); исследование специфики педагогической деятельности и требований, предъявляемым ею к отдельным качествам и свойствам личности учителя (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Ануфриев, В.И. Гинецинский, В.Н. Козиев, Н.В. Кузьмина, B.C. Мерлин, M.JI. Портнов, В.А. Сластенин, Т.Ф. Цыгульский, А.И. Щербаков, Г.И. Якушева и др.); типологический подход в изучении личности учителя (B.JI. Данилова, В.И. Карикаш, Н.Д. Левитов, С.Д. Литвин, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, Е.А. Панько, Н.А. Тарасова, Е.И. Татьянина, Л.В. Шибаева, Ю.В. Янатовский и

Анализ данных исследований показал, что при общем значительном количестве выявленных личностных качеств педагога нельзя поставить во главу профессиональной подготовки учителя какой-то определенный их набор, обязательно гарантирующий успех. Не решило проблемы и выделение различных типов педагогов. Оказалось, что учителя, относящиеся к разным типам, могут добиться успехов, используя разные индивидуальные стратегии и находя для себя наиболее подходящие сферы педагогической деятельности.

В этой связи важно выявление условий, обеспечивающих как профессиональное, так и общее развитие личности учителя. Здесь можно выделить исследования особенностей и условий развития личности учителя, уже занимающегося педагогической деятельностью (О.С. Анисимов, В.А. Бодров, С.Б. Борисенко, И.В. Жижина, Н.В. Клюева, Ю.А. Конев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Т.А. Молодиченко, Е.И. Рогов, P.M. Шамионов и др.), и в процессе его подготовки в вузе (Ю.П. Азаров, Е.А. Бессонова, Э.П. Бурнашева, В.М. Ди-мов, О.В. Калашникова, Г.Ю. Козловская, Е.А. Орлова, Н.И. Протасова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.П. Творогова, Е.Е. Чудина, Т.И. Шамова, Е.Е. Щербакова, Т.Р. Шишигина, Е.Н. Шиянов, А.Э. Штейнмец и

В этих исследованиях большое внимание уделяется целенаправленному формированию/развитию как отдельных качеств и сторон личности (организаторских и коммуникативных способностей, эмпатии, фасилитации, самопонимания, саморазвития, саморегуляции, самореализации, педагогической рефлексии, положительного самовосприятия, компетентности в общении, диагностических умений и др.), так и более интегральных ее характеристик (педагогической направленности, педагогической культуры, мотивационно-смысловой сферы, психологической готовности к педагогической деятельности и др.). Исследуются факторы, влияющие на их развитие: содержание учебных предметов, психолого-педагогические и дидактические условия обучения, организация процесса профессиональной подготовки, сам процесс обучения и контроля его качества. При всей значимости всех этих работ недостаточно исследованной остается проблема психолого-педагогического обеспечения непрерывного развития целостной личности учителя и создания условий для самореализации и самоактуализации, начиная с его профессиональной подготовки и продолжая в процессе самой педагогической деятельности.

Самоактуализация личности обучающегося признается целью гуманизации образования (А. Маслоу, К.Роджерс), в ряде работ представлены особенности самоактуализации учителя (О.С. Газман, J1.H. Ожигова, И.И. Осадчева, Р.К. Марамкулов, Т.А. Молодиченко, В.А. Сластенин, P.M. Шамионова, и др.). Есть исследования, в которых показано, что стремление учителя к само актуализации в сфере педагогической деятельности является основным показателем его педагогической направленности (J1.M. Митина). В то же время психологические условия и механизмы самоактуализации личности в образовательном процессе раскрыты недостаточно.

Таким образом, налицо противоречие между ориентацией современного педагогического образования на развитие самоактуализирующейся личности учителя и неразработанностью психолого-педагогических условий и механизмов, обеспечивающих решение данной задачи в образовательном процессе педагогического вуза.

Это противоречие можно дополнить рядом других, следующих из сформулированного А.А. Вербицким основного противоречия любого профессионального образования (овладение профессиональной деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках качественно иной по смыслу, целям, содержанию, формам, методам, средствам, условиям и процессу — учебной деятельности студента) и осмысления изменений, которые произошли и происходят в системе образования в последние два десятилетия:

Это противоречия:

- между получающей все большее распространение в практике школы гуманистической парадигмой, ориентированной на развитие личности учащегося, и доминированием в подготовке учителя классической образовательной парадигмы, направленной на предметную подготовку, усвоение постоянно возрастающего объема знаний, умений, навыков;

- между стремлением обучающегося к обретению личностного смысла процесса и содержания образования и невозможностью обеспечения условий такого обретения в традиционной педагогической системе;

- между необходимостью создания условий для становления студента как будущего субъекта профессиональной деятельности и доминирующей ориентацией на него как объекта педагогических воздействий;

- между ориентацией, в соответствии с гуманистической парадигмой, на развитие личности обучающегося и невозможностью диагностики этого развития по традиционной 5-балльной шкале, отражающей лишь уровень овладения учебным материалом по предметам;

- между необходимостью овладения будущим учителем рефлексивной саморегуляцией и недостаточным методическим и технологическим обеспечением ее развития в педагогическом вузе.

В разрешении этих противоречий важная роль принадлежит образовательным подходам, теориям и технологиям, используемым в профессиональной подготовке учителя. Их сущность представлена в работах Б.П. Бадмаева, И.А. Зимней, А.Н. Крутского, Д.Г. Левитеса, Р.С. Немова, Г.К. Селевко, С.Д. Смирнова, A.M. Столяренко, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др. Однако при всех своих достоинствах они не позволяют в полной мере разрешить названные выше противоречия. Необходима опора на целостную, теоретико-методологически и эмпирически обоснованную и> методически оснащенную психолого-педагогическую теорию, на основе которой можно разрешить выделенные противоречия и обеспечить развитие самоактуализирующейся личности учителя. Это и обусловило актуальность темы диссертации.

Значительный потенциал в этом отношении заложен в теории и технологиях контекстного обучения (А.А.Вербицкий и его научно-педагогическая школа), в котором овладение будущим специалистом предметной и социальной сторонами профессиональной деятельности обеспечивается в ходе его последовательного включения в учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности.

Целью исследования явилось теоретико-методологическое, конкретно-психологическое и опытно-экспериментальное обоснование развития самоактуализирующейся личности будущего учителя при реализации контекстного подхода к обучению.

Объект исследования — развитие самоактуализирующейся личности будущего учителя в педагогическом вузе.

Предмет исследования — психологические механизмы и особенности развития самоактуализирующейся личности будущего учителя в образовательном процессе контекстного типа.

Гипотеза. Развитие и самоактуализация личности будущего учителя возможны в образовательном процессе контекстного типа при условиях:

• личностной значимостью учебных предметов и учебного процесса, обусловливающей высокий уровень собственной активности студента в ходе последовательного включения его в учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности;

• совместным решением студентами профессионально и личностно значимых проблем, обеспечивающим самопознание, самосовершенствование и самореализацию, овладение ими предметной и социальной сторонами педагогической деятельности; ^

• использованием диагностического инструментария, позволяющего будущим учителям получать систематическую обратную связь об уровне их профессионального развития, осуществлять рефлексивную регуляцию и^само-регуляцию личности и своей познавательной деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1) выявление особенностей развития личности обучающегося при использовании различных подходов, теорий и технологий обучения;

2) рассмотрение психологических условий, обеспечивающих овладение социальным опытом с позиций новых исследований особенностей познавательной деятельности человека;

3) анализ феномена и категории «контекст» и определение его психолого-педагогических аспектов;

4) анализ феномена «самоактуализации» и условий его проявления в учебном процессе;

5) теоретико-психологический и эмпирический анализ возможностей и механизмов контекстного обучения в развитии личности учителя и его самоактуализации;

6) разработка комплекса учебных занятий и заданий контекстного типа для курса и спецкурсов по психологии, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности, профессиональной мотивации и самоактуализации учителя;

7) разработка комплекса психолого-педагогических диагностических методик контекстного типа, позволяющих определить особенности и динамику развития личности будущего учителя и его самоактуализации в учебном процессе;

8) проведение экспериментального исследования развития и самоактуализации личности будущего учителя в учебном процессе в условиях контекстного подхода;

9) статистическая обработка, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования, формулирование основных обобщений, выводов и рекомендаций.

Экспериментальной базой исследования выступили: Стерлитамакский государственный педагогический институт (исторический, филологический, <*' физико-математический, технолого-экономический факультеты); Стерлитамакский филиал МГОПУ им. М.А. Шолохова (факультет педагогики и психологии); Башкирский государственный университет (юридический факультет), школы и средние профессиональные образовательные учреждения г. Стерли-тамака (гимназия №1; строительный колледж).

Методы исследования. В работе использован комплекс следующих методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования.

Теоретические: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы по психологии, философии, педагогике, менеджменту и другим смежным областям исследуемой проблематики, их обобщение и синтез.

Эмпирические: анализ документации, методы беседы, анкетирования, тестовые методики (самоактуализационный тест, тест смысложизненных ори-ентаций, опросник «самочувствие-активность-настроение» (САН), опросник «мотивация учебной деятельности студентов»), а также специально разработанные анкеты и тесты.

Методы обработки экспериментальных данных: качественная и количественная обработка результатов исследования; графическое отображение данных, анализ параметров распределения (средних, коэффициентов разброса), проведение корреляционного и факторного анализов.

Теоретико-методологической основой исследования выступили:

- идеи отечественных психологов о личности как субъекте деятельности и общения, самопознания, саморазвития, (А.Г. Асмолов, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, Д.И. Фельд-штейн и др.);

- научные положения в области психологической антропологии (Б.С.Братусь, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков и др.);

- психологические концепции познавательной деятельности и ее личностного смысла (Н.Ф. Добрынин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Р. Клацки, У. Найссер, С.Д. Смирнов, А.С. Сухоруков и др.);

- идеи зарубежных представителей гуманистического направления в психологии о самоактуализации, психически здоровой личности и условиях ее развития (A. Maslow, С. Rogers, Н. Freiberg, G. Allport, V. Frankl, Е. Fromm, и др.);

- современные психолого-педагогические концепции содержания образования и управления подготовкой специалистов (И.В. Дубровина, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, Г.Л.Ильин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Д.Г. Левитес, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, С.В. Недбаева, Н.Н. Нечсаев, A.M. Новиков, Н.А. Селезнева, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, М.И. Скаткин, В.А. Сластенин, В.А. Федоров; Е.Н. Шиянов и др.);

- психолого-педагогические теории обучения и развития личности в образовательном процессе (П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, А.З. Рахимов, Ю.Н. Емельянов, A.M. Матюшкин, М.И. Махму-тов, Е.А. Сорокоумова, Н.Ф. Шляхта, Т.И. Шульга, Л.М. Фридман, Д.Б. Эль-конин, И.С. Якиманская, Е.Л. Яковлева и др.);

- психолого-педагогические концепции подготовки специалистов и развития личности учителя (В.А. Бодров, Н.В. Бордовская, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, Т.А Дмитриева, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, Г.Л. Ильин, Н.В. Клюева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Т.А. Ратанова, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Л.Б. Шнейдер и др.);

- методологические и методические требования к конструированию психодиагностических методик и проведению психолого-педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, А. Анастази, А.Ф.Ануфриев, А.А. Бодалев, К.М. Гуре-вич, В.В. Столин, Н.Ф. Талызина, Н.И. Шевандрин и др.);

- психолого-педагогичская теория контекстного обучения А.А. Вербицкого, выступившая в качестве конкретной концептуальной основы исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем. - значительно расширены теоретические представления о контексте как смыслообразующей категории, о его роли в познавательной деятельности и психических явлениях в целом, предложены принципы функционирования контекстов;

- впервые поставлена и решена проблема влияния на личносто-смысловую включенность студента в образовательный процесс выделенных в исследовании контекстов содержания образования: социокультурного, контекста научного знания, контекста учебного предмета, дидактического контекста, контекста личностной значимости этого содержания;

- раскрыта специфика развития личности учителя в условиях реализации уточненной общей модели контекстного обучения, включающей: цели и содержание обучения; базовые формы деятельности студентов; ведущие обучающие модели; формы и методы организации и проведения учебных занятий; функции преподавателя; функции студентов; совершаемые студентами действия и поступки; средства контроля процесса овладения ими педагогической деятельностью;

- впервые реализованы концептуальные идеи контекстного подхода при разработке психодиагностических методик, выразившихся в требованиях учета контекста в содержании этих методик и анализе результатов;

- предложены и использованы психологические критерии оценки эффективности подготовки учителя, в качестве которых выступили: уровень профессиональной мотивации будущих учителей, особенности их личностно-смыслового отношения к учебному процессу и своей профессиональной подготовке, уровень самоактуализации будущих учителей на учебных занятиях по различным дисциплинам;

- конкретизирована психологическая структура самоактуализации, впервые представлен ее ситуативный характер. Самоактуализация выступает и как психическое состояние, и как процесс, и как черта личности, характеризующая уровень ее развития;

- обосновано и введено в научный оборот понятие «ситуативная самоактуализация», раскрыты условия и феноменология ее проявления;

- разработана и апробирована модель развития самоактуализирующейся личности будущего учителя в условиях реализации контекстного подхода в образовании;

- тем самым определена специфика и конкретизированы психолого-педагогические аспекты контекстного подхода применительно к педагогическому образованию, ориентированному на гуманистическую парадигму.

Теоретическая значимость исследования:

- показана специфика гуманистической парадигмы в обеспечении развития личности обучающегося в сравнении с классической образовательной парадигмой, выделены проблемы, затрудняющие ее реализацию;

- раскрыты: проблема отчуждения в образовании; обусловленность усвоения знаний имеющимся у каждого человека «образом мира» и связанным с ним «личностным смыслом»; обоснована необходимость их учета при разработке и реализации теорий и технологий обучения;

- выделены и описаны различные контексты содержания образования как основа разработки конкретных принципов обучения, проектирования содержания учебных дисциплин и его реализации в учебном процессе, а также для определения критериев психолого-педагогической диагностики эффективности образовательного процесса;

- раскрыты психологические и психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие личности и самоактуализацию будущего учителя в учебном процессе контекстного типа;

- определены основные феномены ценностно-смысловой сферы личности будущего учителя, сущность личностно-смыслового отношения и особенности их реализации в учебном процессе;

- конкретизированы показатели личностно-смыслового отношения студентов к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности, в качестве которых выступают: уровень внутренней мотивации изучения предмета; оценка студентами значимости учебного предмета для развития личности, профессиональной подготовки и профессиональной мотивации; степень реализации ценностных характеристик учебного процесса; уровень самоактуализации, проявляемый студентами на различных учебных занятиях контекстного типа;

- определены специфика и содержание проблемных заданий контекстного типа, раскрыто их значение для самоактуализации учителя в процессе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования:

- общая модель обучения и модель развития личности учителя, предложенные в диссертации на основе контекстного подхода, могут являться основой повышения качества педагогического образования и совершенствования педагогической деятельности учителя;

- разработан комплекс психолого-педагогических диагностических методик, позволяющий выявлять личностно-смысловое отношение студентов к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности как один из важных психологических критериев эффективности обучения;

- разработан тест-опросник для исследования уровня профессиональной мотивации студентов как показателя эффективности их профессиональной подготовки;

- разработан ситуативный самоактуализационный тест, предназначенный для диагностики значимости влияния различных жизненных контекстов (включая образовательный) на самоактуализацию личности;

- предложенные диагностические методики могут использоваться для осуществления психологического мониторинга учебного процесса как в педагогическом вузе, так и в других учебных заведениях;

- разработан комплекс учебных проблемных занятий и заданий контекстного типа, обеспечивающий в преподавании курса психологии овладение будущими педагогами предметной и социальной сторонами своей профессиональной деятельности, а также их самоактуализацию;

- предложенный в диссертации теоретико-экспериментальный комплекс являет собой целостную модель реализации контекстного подхода, практически обеспечивающую профессиональную подготовку будущего учителя и возможности его самореализации.

Положения, выносимые на защиту.

1. В условиях значительной разделенности во времени и пространстве учебной и будущей профессиональной деятельности студента (в нашем случае - педагогического вуза), различия их ценностей, целей, мотивации, содержания, форм, методов и условий актуальной является проблема преодоления возникающего у обучающегося отчуждения от профессионального будущего и обеспечения личностного смысла его образования. В этой связи значимым становится выделение различных контекстов и их взаимосвязей, обуславливающих содержательную, процессуальную, смысловую стороны педагогического образования, а также особенности деятельности и взаимодействия его субъектов.

2. Личностно-смысловое отношение будущего учителя к содержанию образования и процессу собственной познавательной деятельности является одним из наиболее важных психологических условий и критериев эффективности подготовки учителя и развития его способностей к самоактуализации. Основными показателями такого отношения являются: уровень познавательной мотивации студента; оценка и понимание им значимости содержания конкретных учебных предметов и их системы для своего общего и профессионального развития; степень реализации ценностных характеристик учебного процесса; проявление обучающимися высокого уровня самоактуализации в учебно-воспитательном процессе.

3. В образовательном процессе самоактуализация обучающихся в наибольшей степени порождается и проявляется посредством их вовлечения в индивидуальное и совместное продуктивное решение личностно и профессионально значимых проблем, в процессе которого обучающийся приобретает опыт не отчужденного, а личностно-смыслового увлеченного учения.

4. Развитие познавательной и профессиональной мотивации будущего учителя, его предметной и социальной компетентности, способностей к самоактуализации обеспечиваются при реализации контекстного подхода к организации образовательного процесса, создающего психолого-педагогические условия личностно-смыслового включения в учебную и будущую профессио-■Ф нальную деятельность студента педвуза.

5. Диагностический инструментарий, разработанный с ориентацией на смыслообразующие контексты содержания обучения будущего педагога, позволяет не только получать обратную связь об уровне достижений студентов, но и обеспечить рефлексивную регуляцию и саморегуляцию в контекстном обучении их собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.

6. Обеспечение личностного смысла, развитие профессиональной мотивации, рефлексии, предметной и социальной компетентности будущего учителя и его самоактуализации, осуществляемые в контекстном обучении, означают реализацию гуманистической парадигмы в подготовке учителя.

7. Контекстный подход в образовании - это целостная комплексная мо-^ дель организации и функционирования образовательной системы, исходящая из стремлений студента к познанию и самопознанию, саморазвитию и самореализации и обеспечивающая его самоактуализацию в том жизненном пространстве (контексте), в которое он включен и частью которого является.

Надежность результатов, достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, достаточным объемом экспериментальной выборки и измеряемых показателей, а также непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов.

Апробация работы. Основные положения, полученные результаты и £ работа в целом представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии Стерлитамакского государственного педагогического института, в выступлениях и докладах на международных конференциях (Москва, 2000), всероссийских конференциях (Тула, 1996; Самара, 2000; Бирск, 2002; Челябинск, 2003; Пермь, 2003; Волгоград, 2003; Уфа, 2003), межвузовских конференциях (Барнаул, 2002; Рязань, 2002), региональных конференциях (Стерлитамак, 2002; Уфа, 2003; Новосибирск, 2004); представлены в сборниках научных статей и коллективных монографиях Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова (2002; 2003; 2004), Московского педагогического государственного университета (2002; 2003), Воронежского государственного педагогического университета (2002), Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права (2003, 2004), Уральского государственного педагогического университета (2001), Института теории образования и педагогики РАО (2001), Стерлитамакского государственного педагогического института (1996; 1997; 1999; 2001; 2003; 2004).

Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось автором в процессе преподавания дисциплин психологического цикла в Стерли-тамакском филиале МГОПУ имени М.А. Шолохова, Стерлитамакском государственном педагогическом институте, на юридическом факультете Стерлитамакского филиала Башкирского государственного университета, филиалах Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права, в работе семинаров и курсов повышения квалификации преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений Республики Башкортостан.

В реализацию контекстного подхода при подготовке специалистов вовлечен широкий круг преподавателей вузов, что нашло, в частности, отражение в выпуске сборников их научных трудов.

Результаты исследования изложены в трех монографиях, трех учебных пособиях, в двадцати двух статьях, в семнадцати материалах и тезисах различных конференций.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Объем работы составляет 346 страниц, включая 26 таблиц, 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по пятой главе

1. Поступление в высшее учебное заведение знаменует новый этап в жизни человека. Значимость данного этапа для личности будущего специалиста, его вовлеченность в учебный процесс во многом определяются уровнем его профессиональной направленности (профессиональной мотивации), которая, как показали исследования, проведенные другими авторами, а также подтвердило наше исследование, является самой высокой на первом курсе и самой низкой на пятом курсе.

2. В ходе проведенного нами исследования установлено, что самый высокий уровень профессиональной направленности проявляется у студентов первого и третьего курсов и составляет соответственно 11,7 и 9,1 балла. У студенто в этих же курсов выявлены значимые корреляции желаемых и реализуемых рангов ценностных характеристик учебного процесса (р < 0,01 и р < 0,05 соответственно). То есть создание в учебном процессе (в ходе подготовки будущего учителя) условий, обеспечивающих реализацию основных стремлений и ценностей студентов, сопровождается и повышением их профессиональной направленности.

3. Исследование, проведенное на I-V-x курсах исторического факультета, позволило выявить на каждом курсе учебные предметы, которые имели высокий уровень значимости для профессиональной подготовки, профессиональной мотивации и развития личности будущего учителя, а также предметы, которые имели низкий уровень представленных параметров значимости. Первую группу составили учебные предметы, преподавание которых, как показал проведенный нами анализ, было организовано в соответствии с теорией и технологиями контекстного обучения. Вторую группу составили предметы, преподавание которых носило в большей степени традиционный характер (использовались в основном объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения), было наукообразном, мало включалось в контекст овладевае-мой специальности. Студенты не видят особого смысла в изучении этих предметов, что естественно сказывается на отношении к занятиям. В связи с этим преподавателям данных предметов необходимо искать пути повышения эффективности своей педагогической деятельности. В качестве такого пути может выступить реализация в учебном процессе теории и технологий контекстного обучения.

4. Проведенное исследование выявило значимые корреляции следующих характеристик учебного процесса: значимость учебного предмета для профессиональной подготовки, значимость учебного предмета для развития профессиональной мотиваций, значимость учебного предмета для развития личности обучающегося. Результаты исследования свидетельствуют о том, что студенты не являются пассивными приемниками учебной информации, а проявляют собственную активность, в основе которой лежат потребности, стремления, ценности личности. Усвоение учебной информации носит избирательный характер и происходит эффективно прежде всего в том случае, когда учащийся видит смысл в ее овладение, она является для него личностно и профессионально значимой.

5. В наибольшей степени само актуализации студентов в учебном процессе способствуют: общение и взаимодействие с однокурсниками на занятиях в связи с изучаемым материалом; возможность проявить себя, самостоятельно открыть что-то новое, высказать свою точку зрения; выполнение заданий, позволяющих познать себя, свои возможности и способности к получаемой профессии; получение эмоционального удовлетворения от пережитого и узнанного на занятиях; развитие способностей, черт характера, необходимых для получаемой профессии. Все эти характеристики, с одной стороны, соответствуют основным стремлениям личности (стремлениям к познанию, самопознанию, самосовершенствованию, самореализации, а также к социальным связям и отношениям), с другой, представлены в контекстном обучении.

6. Разработанный диагностический инструментарий может использоваться преподавателями психолого-педагогических дисциплин, студентами в период педагогической практики, при написании курсовых и дипломных работ по психологии, педагогике, методикам преподавания. Особое значение данный диагностический инструментарий имеет для тех преподавателей, которые желают повысить эффективность своей педагогической деятельности или же получить объективное подтверждение ей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы по всей работе:

1. Повышение качества общего и профессионального образования является одним из приоритетных направлений деятельности государства, общества, каждого образовательного учреждения, приложения сил исследователей и практиков обучения. Достижение этой цели в современных условиях все больше связывается с личностно ориентированным обучением и воспитанием и более широко - с реализацией гуманистической парадигмы, в соответствии с которой главной целью образования выступает создание условий для становления, развития, самосовершенствования и самореализации человека.

2. Одним из основных условий успешности такого подхода является подготовка учителя, способного как к саморазвитию и самоактуализации, так и к развитию личности обучающегося. Наряду с развитием отдельных профессионально важных сторон личности педагога (организаторских и коммуникативных способностей и умений, эмпатии, рефлексии и др.) или ее более сложных характеристик (педагогической направленности, психологической готовности к педагогической деятельности и др.), выступавших предметом многочисленных исследований, необходимо целостное понимание личности, получающее свое интегральное выражение в понятии «самоактуализация».

3. Самоактуализация представлена в диссертации и как психическое состояние, и как процесс, и как черта личности, знаменующая ее развитие. Самоактуализация рассматривается нами как явление, интегрирующее в себе позитивные стремления человека, основными из которых являются стремления к познанию, самопознанию и самосовершенствованию, принятию значимыми людьми и самопринятию, самореализации. Создание в образовательном процессе условий для содержательного наполнения данных стремлений обеспечивает не только общее и профессиональное развитие личности обучающегося, но и его самоактуализацию.

4. Проблемам самоактуализации посвящено много психологических исследований, однако, вслед за А. Маслоу, она трактуется, главным образом, как глобальный психологически неструктурированный феномен - некий итог или уровень развития уже состоявшейся личности. Такое понимание самоактуализации делает весьма проблематичным исследование ее генезиса. Поэтому нами вводится понятие «ситуативная самоактуализация», отражающее ее зависимость от тех конкретных жизненных и профессиональных контекстов, в которых находится человек, и поэтому позволяющее экспериментально исследовать процессы развития самоактуализации - в нашем случае в условиях контекстного подхода к организации образовательного процесса в педагогическом вузе.

5. Характер активности личности в познавательной, профессиональной и любой другой деятельности обусловлен личностным смыслом содержания, процесса и условий деятельности. В этой связи в структуре учебно-познавательной деятельности студента особую роль играет смыслообразую-щая категория «контекст» (А.А. Вербицкий), дополненная в диссертации расширенной общепсихологической и психолого-педагогической трактовкой посредством выделения принципов функционирования контекста (вариативности, расширения и взаимосвязи контекстов) и контекстов системы образования, отражающих его содержательную, процессуальную и смысловую стороны. Представлены их психологическое обоснование и направления реализации в образовательном процессе; разработана модель движения деятельности студента как психологического механизма его профессионального развития в условиях контекстного обучения.

6. Важная роль в обеспечении самоактуализации будущих учителей принадлежит вовлечению их в самостоятельное (индивидуальное и коллективное) решение профессионально и личностно значимых проблем, актуализирующих как предметный, так и социальный контексты педагогической деятельности, использованию, наряду с академической оценкой, психологических критериев оценки эффективности образовательного процесса, в качестве которых выступают, в частности, показатели личностно-смыслового отношения обучающихся к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности.

7. Развитие самоактуализирующейся личности будущего учителя обеспечивают также следующие ценностные характеристики учебного процесса: общение и взаимодействие в учебной группе в связи с изучаемым материалом; возможность проявить себя, самостоятельно открыть что-то новое, высказать свою точку зрения; выполнение заданий, позволяющих познать себя, свои способности; получение удовлетворения от узнанного и пережитого на занятиях; развитие черт характера, необходимых для получаемой профессии. Все эти характеристики соответствуют основным стремлениям личности (к познанию, самопознанию, самосовершенствованию, самореализации, а также к социальным связям и отношениям) и представлены в контекстном обучении.

8. На основе конкретизации показателей личностно-смыслового отношения студентов к содержанию обучения и учебному процессу разработан диагностический инструментарий, составляющий контрольное звено в общей системе контекстного обучения и выявляющий значимость учебных предметов для общего и профессионального развития личности будущего учителя и его самоактуализации, степень реализации ценностных характеристик образовательного процесса. Подобный инструментарий позволяет обеспечить рефлексивную регуляцию и саморегуляцию деятельности преподавателя и студентов, может быть использован также для проведения психолого-педагогического мониторинга образовательного процесса.

9. Проведенный эксперимент выявил значимые взаимосвязи всех выделенных нами показателей личностно-смыслового отношения студентов к содержанию обучения и учебному процессу. Высокий уровень самоактуализации, познавательной и профессиональной мотивации обеспечивается в контекстном обучении посредством создания условий реализации основных стремлений личности и связанных с ними ценностей.

10. Использование в ходе эксперимента разработанного психолого-дидактического и диагностического инструментария на историческом, филологическом и физико-математическом факультетах Стерлитамакского государственного педагогического института, на курсах повышения квалификации учителей, а также в школах и колледжах г. Стерлитамака позволило повысить качество образовательного процесса в них и рекомендовать этот инструментарий к его расширенному использованию.

11. Содержащийся в диссертации теоретико-методологический, психолого-дидактический и диагностический материал представляет собой конкретизацию и реализацию контекстного подхода, выступающего как модель образовательной системы, которая обеспечивает общее и профессиональное развитие и самоактуализацию личности обучающегося в его жизненном и профессиональном контекстах.

Представленный в диссертации материал позволяет начать проведение широкомасштабного эксперимента по внедрению контекстного подхода в подготовку специалистов самых различных профилей и в образовательную практику в целом. В качестве конкретных тем, подлежащих дальнейшей разработке, можно назвать следующие:

- личностная значимость образовательного процесса как психодидактический принцип;

- контекстный подход в преподавании различных учебных дисциплин (например, контекстный подход в преподавании математики на экономическом факультете; контекстный подход в преподавания психологии на фыило-логическом факультете и т.п.);

- самоактуализация учителя как условие самоактуализации учащихся в образовательном процессе;

- влияние стиля педагогической деятельности учителя на мотивацию учебной деятельности учащихся;

- динамика профессиональной мотивации студентов;

- образование как ценность: контекстный подход;

- стремления как психологический феномен и их проявления в жизнедеятельности человека;

- само актуализация личности в различных жизненных контекстах; .

- особенности самоактуализации у студентов с различным уровнем профессиональной направленности.

Значительные перспективы несет в себе разработка категории «контекст». В частности, в рамках данного исследования учет контекста оказался значимым для разработки психодиагностических методик. Наряду с психодиагностикой исследование различных проявлений контекста значимо в психологии познавательной деятельности, социальной психологии, возрастной психологии, патопсихологии и других отраслях психологической науки.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Дубовицкая, Татьяна Дмитриевна, Москва

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2002. №21. С.З 16.

2. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда C.JI. Рубинштейна / Послесловие к книге: Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. — М.: Педагогика, 1989. С. 250 283.

3. Акиндинова И.А. Особенности самоактуализации личности в профессиях различного уровня социального престижа: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 2000.- 150 с.

4. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии. — СПб.: Питер, 2000. —160 с.

5. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Издательство «Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-80 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.208 с.

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии. 1968. №6. С. 21-33.

8. Андерсон Д. Ценностные ориентации молодежи и планирование образования // Перспективы. 1983. №1. С.39-54.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: МГУ, 1980. —416 с.

10. Антропова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности: Дис. . канд. филос. наук. — Ростов н/Д, 1980. — 183 с.

11. М.Ануфриев А.Ф. К анализу диагностического мышления учителя // Психология учителя. JL, 1989. С.7-8.

12. Ъ.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89, 1997. - 221 с.

13. Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М, 1996. 153 с.

14. Артьемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1987. -46с.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология: конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-768 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

17. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. — М.: «REFL-book», 1994.-314 с.

18. Аилин Г.К. Миф об элите и «массовом обществе». М.: Международные отношения, 1996. - 160 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

20. И.Бадмаев Б.П. Методика преподавания психологии. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 304 с.

21. Батищев Г.С. Методологические аспекты формирования целостной личности // Доклады АПН РСФСР. М., 1962. С.30-31.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.-423 с.

23. Белова Т.В. Социальный и индивидуальный уровни отчуждения // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. 1991. № 2. С. 26-29.

24. Белоус О.В. Формирование осознанной саморегуляции педагогического взаимодействия как фактор эффективной подготовки студентов педвуза: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. 149 с.

25. Берлава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. № 1. С.9-11.

26. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. -М.: Высшая школа, 1999. 144 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

28. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Дис. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2000. - 160 с.

29. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения / Рос. открытый ун-т. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. - 35 с.

30. Бим-Бад Б.М., Петровский А.А. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1991. №1. С.3-8.

31. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М., 1983. - 262 с.

32. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1995. № 1.С. 17-34.

33. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/ Под ред. В.А. Бодрова. М.: Институт психологии АН СССР, 1991. С.40-46.

34. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

35. Бодров В.А., Сыркин Л.Д. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе психологического отбора // Психологический журнал. 2003. Т.24. №1. С.73 81.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М: Просвещение, 1968. 464 с.

37. Божович ЛИ. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. — С.41.-42.

38. Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. Волгоград: Перемена. 2001.-С. 268.

39. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

40. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дис. . канд. пед. наук. Ворошиловоград, 1988. -284 с.

41. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.-304 с.

42. A3.Борисова Н.В. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки. — Набережные Челны, 1996. 96 с.

43. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Волгоград, 2001. -46 с.

44. АЪ.БрунерДж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977. 412 с.

45. Брылева Л.Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологи: Дис. . докт. культуролог, наук. СПб, 1998. -439 с.

46. Брылева О.А. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.-228 с.

47. Бурнашева Э.П. Психолого-педагогическая подготовка будущих учителей к решению сложных педагогических ситуаций: Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1995. 195 с.

48. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. №2. -С. 69-77.

49. Вызова В.М. Самоактуализация представителей коми и русского этносов // Психологический журнал. 1997. Том 18. №1. С. 61 - 69.

50. Ы.Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. — М.: Апрель-Пресс, Изд-во Эксмо-Пресс, 2000. 320 с.

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

52. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. №5. С.31—39.

53. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении //Вопросы психологии. 1997. №3. С. 12-22.

54. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. — Контексты содержания образования. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 80 с.

55. Визгин В.П. Генезис и структура квалитативизма Аристотеля. — М.: Наука, 1982.-430 с.

56. Вотчин И.С. Влияние мотивации на эмоционально-чувственное восприятие: Дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1996. - 154 с.

57. Выготский JJ.C. Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С.438 452.

58. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования. — М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1995. 103 с.

59. Гальперин П.Я. Умственное развитие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. №6. С.58 69.

60. Гальперин П.Я., Кабылъницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во МГУ, 1974. - 99 с.

61. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник Моск. гос. ун-та. 1979. №4. С.54 -63.

62. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова А.Н. Психологические основы конструирования учебной информации // Психологический журнал. 1999. Т. 14. №6. С. 165- 177.

63. Гершунский B.C. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. №10. С.З -7.

64. Ю.Гинецинский В.И. Профессиональная направленность в системе показателей, характеризующих эффективность функционирования педагогических систем // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе.-Л., 1973. С.9- 10.

65. Глас Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

66. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 43 с.

67. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.- 156 с.

68. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопросы психологии. 1975. №4. С.42 44.

69. Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления // Вопросы психологии. №5. 2001. С.25 49.

70. Городшова Е.Н. Самоактуализация и ее связь с интегральной индивидуальностью. Дисс. на соиск. . к. психол. н. Пермь, 2002. - 244 с.

71. Гриндер М, Лойд Л. НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 320 с.

72. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988. №4. С.165.

73. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя М., 1986. - 143 с.

74. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.423 с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

76. Давыдов В.В., Маркова А.К Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. №6. С. 13-26.

77. Деркач А.А. Реализация концепции Я в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект) / А.А. Деркач, Е.Б. Старовойтенко, А.Ю. Кривокулинский. -М.: РАУ, 1993. 158 с.

78. Дмитриева Т.А. Новые образовательные технологии в высшей педагогической школе // Высшее образование сегодня. 2003. №8. С.26 30.

79. Днепров В Д. Идеи времени и формы времени. JL, 1980. — 598 с.

80. Добрынин Н.Ф. Некоторые проблемы современной психологии. М.: Знание, 1964.-48 с.

81. Дормагиев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М.: Тривола, 1995.-352 с.

82. Дубовицкая Т.Д. Активное обучение на занятиях по курсу «Юридическая психология» // Право и образование. 2003. №1. С. 59 64.

83. Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация // Педагогика. 2003. №10. С. 35 40.

84. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. №2. С. 42-45.

85. Дубовицкая Т.Д. Опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки будущего специалиста // Психологический журнал. 2003. Т.24. №6. С. 103 109.

86. Дубовицкая ТД. Психологическая диагностика в контекстном обучении. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 116 с.

87. Дубовицкая Т.Д. Психолого-педагогические основы личностно значимого обучения в профессиональной подготовке будущего специалиста // Вестник Оренбургского государственного университета. 2002. №7. С. 50-53.

88. Дубовицкая Т.Д. Самоактуализация личности в контекстном обучении М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 20046. - 131 с.

89. Дубровина И.В. (ред.) Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. научн. трудов. М.: АПН СССР, 1987. - 178 с.

90. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 230 с.

91. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. - 189 с.

92. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 167 с.

93. Ершова Л.Д. Особенности перцептивных отношений учителя// Психологии труда и личности учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. С. 91—107.

94. Жижина И.В. Психологические особенности развития фасилита-ции педагога: Дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2000. 153 с.

95. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности// Вопросы психологии. 1989. №6. С. 100 -108.

96. Зак A3. Как определить уровень развития мышления школьников. — М.: Знание, 1982.-96 с.

97. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. — 175 с.

98. Занковский А.Н. Организационная психология. М.: Флинта: МПСИ, 2000. - 648 с.

99. Запесоцкий А.С. Какого человека должна сформировать сегодня система образования? // Высшее образование в России. 2003. №3. С. 45 — 60.

100. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

101. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. -М.: Знание, 1982.-96 с.

102. Зеер Э. Ф. Профессионально-педагогическая направленность как системообразующий фактор становления личности студента // Формирование профессионально-педагогической направленности личности инженера-педагога. Свердловск, 1987. С.З — 16.

103. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Том 13. №6. С. 35 44.

104. Зимняя И. А. Культура. Образованность, профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. — М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1998. — 156 с.

105. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.

106. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 15-36.

107. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашви-ли. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. - 336 с.

108. П.Зинченко В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.) Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

109. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

110. Зотов А.Ф. Наука, технология, культура // Разум и культура. -М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 61-68.

111. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении // Психология учителя. М., 1989. С. 56-57.

112. Ильенков Э.В. Что же такое личность // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -М.: МГУ, 1982. СЛ1 19.

113. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Изд-во «Питер», 2000. —512 с.

114. Иоффе А.Ф. О преподавании физики в высшей технической школе//Вестник высшей школы. М., 1951. №10. С. 17-18.

115. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. №6. С.48-57.

116. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т.21. №6. С 57 65.

117. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Москва-Белгород. - Изд-во БГУ, 1999. - 224 с.

118. Ительсон Л.Б. Психологические теории научения и модели процесса обучения // Советская педагогика. 1973. №3. С. 18-24

119. Калашников В.Г. Динамика взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентаций студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1998. 16 с.

120. Калашникова О.В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии: Дис. . канд. психол. наук. — СПб., 1999. 205 с.

121. Карикаш В.И. Типы общения учителя // Психология учителя. М., 1989. С.58 - 59.

122. Касьян А.А. Контекст образования: Наука и мировоззрение. — Н.Новгород, 1996.- 183 с.

123. Качество образования: концепции, проблемы: Материалы III Междунар. научн. метод, конф. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. техн. унта, 2000. - 380 с.

124. Кашанов М.М. Формирование профессионального мышления // Психология учителя. М., 1989. С. 19 — 20.

125. Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Сб. науч. ст./ Под ред. Н.А. Селезневой. А.И. Субетто. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994. — 140 с.

126. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. — М., 1967. С.12 — 82.

127. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М.: Педагогика, 1987. 176 с.

128. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. М.: Мир, 1978.-319 с.

129. Климов Е.А.Психология профессионала. — М.:Изд-во «Ин-т практ. психологии», 1996.- 400 с.

130. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1998.-212 с.

131. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

132. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Автореф. дисс. д. психол. н. Ярославль, 2000.-55 с.

133. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. — М.: Творческий центр сфера, 2000. — 150 с.

134. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.:Мысль,1984. -116 с.

135. Козловская Г.Ю. Формирование диагностических умений будущих педагогов социального образования в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 202 с.

136. Козиев В.Н. Профессионально значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога. JL, 1978. - С.37 - 51.

137. Козиев В.Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально значимых качеств личности учителя // Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. JL, 1980.С. 16-24.

138. Козловская Г.Ю. Формирование диагностических умений будущих педагогов специального образования в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. -202 с.

139. Колесов Д.В. Человек и толпа. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 464 с.

140. Колосницын В.И. Социально-психологические условия возникновения отчуждения: Дис. . канд. философ, наук. СПб. 1996. - 323 с.

141. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы //Познание и общение. -М: Наука, 1988. С. 10-23.

142. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Автореф. дисс. к. психол.н. Д., 1983.-18 с.

143. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. 1987. №4. С.126-137.

144. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.255 с.

145. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1998. - 260 с.

146. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М, 1992.-218 с.

147. Корнилова Т.В. О проблеме переструктурирования базовых курсов по психологии (на примере «Введение в психологический эксперимент») // Психологический журнал. 2000. Т.21. №1. С.6 — 13.

148. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.473 с.

149. Костин А.А. Отчуждение мнимое и реальное // Социологические исследования. 1988. №2. С. 12.

150. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. -М., 1997.-312 с.

151. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996. С.32 - 33.

152. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 36 с.

153. Крети Б. Психология в современном спорте. М., 1978.-176 с.

154. Кривошеее В.А. Рефлексия в деятельности начинающего учителя: Дис. . канд. психол. наук. Гродно, 1990. - 190 с.

155. Кривцун О. А. Историческая психология и художественный процесс // Психологический журнал. 1990. Т.П. №5. С. 86 97.

156. Крутский А.Н., Косихина О.С. О перспективах развития психодидактики// Актуальные проблемы качества педагогического образования. Новосибирск, 2004. С.50-53.

157. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования М., 1995. Вып.2. С.67 - 103.

158. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. №2. С.20 30.

159. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания.-М.: МЭИ, 1985.

160. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей у учащихся // Проблемы способностей в советской психологии. -М., 1984. С.101 106.

161. Кузьмина Н.В., Чан Зоан Тъюнг. К вопросу о формулировании профессиональной направленности у вьетнамских студентов// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Д., 1978. с.72 — 78.

162. Кузнецов В.И. Важнейшие системные категории в логике развития науки // Разум и культура. — М.: Изд-во Моск. ун-та. С. 86 92.

163. Кулик H.JI. Самореализация личности как философская проблема: Дис. . канд. филос. наук. Киев, 1992. 178 с.

164. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

165. Кулюткин Ю.Н Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. №3.- 46-52.

166. Кураленкова Н.П. Формирование качеств личности педагога как субъекта общения в обучении профессиональной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. 302 с.

167. Курек Н.С. О причинах и следствиях запрета педологии и психотехники в СССР. М., 1996. - 51 с.

168. Ланда JI.H. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.

169. Лапик В.В. Самоактуализация личности (Психологический инструментарий). М.: Лига профессиональных имиджмейкеров, 1999. - 117 с.

170. Лапин Н.И Молодой Маркс. М., 1976.- 86 с.

171. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-288 с.

172. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика. 1946. №1-2. С.72-79.

173. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

174. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 544 с.

175. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М., 1971. - 64 с.

176. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-т. Т.Н. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

177. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошев-ского.-М.: Наука, 1991. С. 184 187.

178. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. Т. 18. №6. 1997. С.13 -27.

179. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

180. Леонтьев ДА. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу//Вопросы психологии. 1987. №3. С. 150 158.

181. Леонтьев Д.А. Самоактуализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. — С.156 - 177.

182. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992.- 16 с.

183. Лепихова Л.А., Карандашова Э.А. Социальный интеллект учителя в воспитательной работе с классом // Проблема формирования личности в коллективной деятельности и общении. — Гродно, 1980. С.31 32.

184. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М: Знание, 1980.-80 с.

185. Лечиева М.И. Мотивационно-смысловые аспекты успешности педагогического общения: Дисканд. психол. наук. М., 1999. - Ill с.

186. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл. 1999. - 532 с.

187. Линдсей 77., Норман Д. Переработка информации у человека. — М.: Наука, 1974.- 198 с.

188. Литвин С Д. Психологическая структура перспективных педагогических способностей // Психология учителя. М., 1989. С. 6.-10.

189. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. №1. С.З 17.

190. Ломов Б.Ф. Системный подход и система детерминизма в психологии// Психологический журнал. 1989. №4. С.19 33.

191. Лчудис В.И. Методика преподавания психологии. М.: Наука: УМК Психология, 2003. - 192 с.

192. Марамкулова Р.К. Потребность в самоактуализации как основа творческого роста будущего учителя начальных классов.: Дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 164 с.

193. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

194. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

195. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

196. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М.: Смысл, 1999.-425 с.

197. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997.304 с.

198. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.И Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 96 с.

199. Матюшенко С.В. Отчуждение знания в педагогической деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 1997. 229 с.

200. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 208 с.

201. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. 368 с.

202. Медяник Г.А. Педагогические технологии творческого саморазвития студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2000. 19 с.

203. Метелъский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя// Психология учителя. М., 1989. С. 33 — 34.213 .Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. №5. С. 129 138.

204. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С.28-38.

205. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

206. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

207. Молодиченко Т. А. Самоактуализация личности в педагогической деятельности. — Саратов, 2000. -112 с.

208. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 176 с.

209. Назыров А.С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 21 с.

210. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

211. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующих направленность личности подростка // Вопросы психологии. 1968. №5. с.64 72.

212. Немое Р.С. Психология. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - Психология образования. - 608 с.

213. Немое Р.С., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения // Психологический журнал. 1984. Т.5. №6. С.39 47.

214. Недбаева С.В. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в Российском образовании. Дисс. доктора психологических наук. Ставрополь, 2001. - 400 с.

215. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. -М.: Изд-во Моск. нн-та, 1985. 113 с.

216. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

217. Никандров Н.Д. Ценности как основа социализации и воспитания // «Мир образования образование в мире». 2003. №3. С.З - 19.

218. Никиреев Е.М. Влияние индивидуально-типологических особенностей на профессиональную направленность студента педагогического института // Психология учителя. М., 1989. — С. 120.

219. Никифоров A.JI. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания/ Под ред. А.А. Яковлева. — М: Политиздат, 1991. С. 72 94.

220. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. -М.: Издательство «Этвес», 1999. — 104 с.

221. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. -М.:МГУ, 1987.-304 с.

222. Ожигова JI.H. Тендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии: (на материале педагогической профессии): Дисканд. психол. наук. Красноярск, 2000. - 196 с.

223. Оллпорт Г. Личность в психологии. М.: Ювента, 1998. - 345 с.

224. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации образования // Вопросы психологии. 1988. №6. С. 142 147.

225. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. №2. С.5 19.

226. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психологической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. №1. С. 16 28.

227. Орлова Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей: Дис. . докт. психол. наук. Тула, 1998.-323 с.

228. Оконъ В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

229. Осадчева И.И. Мотивационные ресурсы самоактуализации (профессионального роста) учителя: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1998. 147 с.

230. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996.-602 с.

231. Пере-Клермон А.-Н., Мюллер П., Марро П. Чему мы можем научить? И что нам это дает? // Психологическая наука и образование. 2002. №4. С.9-15.

232. Петровский А.В, Личность. Деятельность. Коллектив. М.: По-, литиздат, 1982. - 255 с.

233. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. №1.

234. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 512 с.

235. Петровский В.А. (ред.) Психология воспитания. М.: Аспект Пресс, 1995.- 152 с.

236. Петроченкова Е.П. Педагогическое руководство повышением квалификации учителя в условиях гуманизации образования: Дисс.канд. пед. наук. М., 1997. 199 с.

237. Пиз А. Язык телодвижений. Новгород: «Ай Кью», 1992. - 262 с.

238. Постникова М.И. Психологические знания в системе профессиональной подготовки студентов педвуза: Дис. . канд. психол. наук. — СПб., 1993.-270 с.

239. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тб: Мецниереба,1975 -118с.

240. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики. Монография / Под ред. З.И. Равкина. М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2000. -377 с.

241. Протасова Н.И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: Дис. . канд. психол. наук. Астрахань, 1999. - 196 с.

242. Прохоров А.О. Особенности психических состояний личности в обучении//Психологический журнал. 1991.Т.12. №1. С.47 55.

243. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

244. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

245. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Автор-составитель: В. А. Мижериков / Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

246. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 124 с.

247. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

248. Радзиховский JI.A. Проблема диалогизма сознания в трудах М.М. Бахтина // Вопросы психологии. 1985. №6. С. 103 116.

249. Радзиховский JI.A. Теория Фрейда: смена установки // Вопросы психологии. 1988. №6. С. 100- 105.

250. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. Межвуз. сб. научн. ст. / Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовиц-кой. М.: Моск. гос. откр. пед. ун-т; Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003.- 176 с.

251. Разорина Л.М. Соотношение мотивации и представлений у студентов университета о будущей профессиональной деятельности: (На примере деятельности учителя): Дис. . канд. психол. н. -М., 2000. 143 с.

252. Разум и культура. Труды международного франко-советского коллоквиума. Лилль, 26-29 апреля 1978 года. М.: Изд-во Моск. ун-та - 168с.

253. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-264 с.

254. Рахимов А.З. Психодидактика. Учебное пособие. — Уфа: Творчество, 1996.-191 с.

255. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. — Ижевск: Изд-во Удм. гос. ун-та, 1994. 81 с.

256. Реан А.А., Коломинский Я.А. Социальная педагогическая психология.-СПб., 1999.

257. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. -Париж: ЮНЕСКО, 1995. С.35—36.

258. Роббер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988.-256 с.

259. Роберто А. Психосинтез: теория и практика. — М.: «REFL-book», 1994.-314 с.

260. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. - 240 с.

261. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 416 с.

262. Роджерс К., Фрайберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.527 с.

263. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии. 1995. №1. С. 132-144.

264. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М.: Просвещение, 1989. 239 с.

265. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. T.I. — М.: Педагогика, 1989.-488 с.

266. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

267. Рудестам К. Групповая психотерапия. — М.: Прогресс, 1990. — 368с.

268. Савельев А.Я., Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 29 37.

269. Савина Т.А., ВангХ.Т. Выбор и принятие решения: риск и социальный контекст // Психологический журнал. 2003. №5. С.23 30.

270. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теории, методологии, проблемы. М.: Политиздат, 1990. С.70 - 82.

271. Сагиев P.P. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов: Дис. . канд. псих. наук. М, 1993. — 177 с.

272. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-214 с.

273. Самарин Ю.А. Теория ассоциаций в современной психологии. // Материалы III Узбекской республиканской научной конференции по вопросам психологии. Вып. I. Ташкент, 1964.С.46-51.

274. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологические аспекты самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. №4. С.65 74.

275. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

276. Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994. — Ч. 3. С. 3 -26.

277. Сенашенко В., Ткач Г. Болонский процесс и качество образования // Альма матер. 2003. №8. С.8-14.

278. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 240 с.

279. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

280. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. Волгоград: Перемена, 2000. - 295 с.

281. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 192 с.

282. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения / Программированное обучение за рубежом. М.: Высшая школа, 1968. С.32 -46.

283. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 102 с.

284. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании // Непрерывное педагогическое образование. 1999. №1. С.4 — 11.

285. Сластенин В.А., Андриенко Е.В. Профессиональная самоактуализация будущего учителя / Научные труды Московского педагогического государственного университета. М.: Прометей, 1998. - 486 с.

286. Сластенин В.А., Исаев И.ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. -М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2003. 4.1. 288 с.

287. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995. 383 с.

288. Слободчиков В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Уч. пособие для студентов вузов/ В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев; Под ред. В.Г. Щур. М.: Школа-Пресс, 2000. - 416 с.

289. Смирнов И.П. XXI веку — открытое образование // Высшее образование сегодня. 2003. №8. - С.5 - 12.

290. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

291. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 229 с.

292. Сорокоумова Е.А. Уроки общения в начальной школе: Пособие для учителя. СПб.: АО «Мария», 1994. - 15 с.

293. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. — М.: Просвещение, 1979. 156 с.

294. Стопин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.284 с.

295. Стопяренко A.M. Общая и профессиональная психология. М.: Юнити-дана, 2003. - 382 с.

296. Суслина А.А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза: Дис. . канд. пед. наук. — Калининград, 1999. 177 с.

297. Сухорукое А.С. К проблеме отношений общей психологии и методологического движения: «значение» и «смысл» как системообразующиеуровни деятельности // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. №1. 1998. С.3-7.

298. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999. - 288 с.

299. Талызина Н.Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 285-290.

300. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1994. №4. С.56 66.

301. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

302. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. К вопросу о формировании педагогического мышления у студентов // Вопросы психологии личности и труда. — Свердловск, 1973. С.223 -224.

303. Татъянина Е.И. Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности предъявления им учебной информации: Дис. . канд. психол. наук. -Сочи, 1998.- 148 с.

304. Творогова Е.П. Формирование положительного самовосприятия будущего педагога в процессе тренинга педагогического общения: Дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород, 2000. - 148 с.

305. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. 2000. №7. С.58 63.

306. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., МГУ, 1967.

307. Теплое Б.М. Анастази: Дифференциальная психология. Конспекты и комментарии к книге // Проблемы дифференциальной психологии. Т.6. М., 1969. С.5-12.

308. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей //Педагогика. 2000. №7. С.58 63.

309. Толстых А.В. Грядущая культура: гримасы идентичности // Вопросы философии. 1997. №2. С.23 29.

310. Томилова В.М. Контекст в обучении иностранным языкам // Ком* муникативное обучение иностранным языкам. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь-Москва: Пермский государственный технический университет, 2002. С.68 - 73.

311. Фанч Ф. Преобразующие диалоги. Учебник по практическим техникам содействия личностным изменениям. К.: Ника-Центр, 1997. — 384 с.

312. Федоров В А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 2001.-330 с.

313. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования. — Екатеринбург, 2002. — 176 с.

314. Фелъдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва - Воронеж, 1996. - 512 с.

315. Филиппова Л.В. Социокультурный контекст в обучении иностранным языкам // Культура народов Башкортостана: история и современность: Материалы регион, научной конференции. Уфа: РИО БашГУ, 2003. С. 137— 138.

316. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

317. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины. Т. I (I). М.: Издательство «Правда», 1990. - 490 с.

318. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации//Вопросы психологии. 1977. №2. С. 62-69.

319. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

320. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности:

321. Руководство по репертуарным личностным методикам. М.: Прогресс, 1987. — 236 с.

322. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. —448 с.

323. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. 288 с.

324. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

325. Фрумин ИД. Как преодолеть отчуждение от школы // Педагогика. 1993. №2. С.45 48.

326. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. - 272с.

327. Хофман И. Активная память: Эксперимент, исслед. и теория чело-веч. памяти. — М.: Прогресс, 1986. 312 с.

328. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

329. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер-Пресс, 1997.608 с.

330. Цыгулъская Т.Ф. Исследование структуры профессионально-важных качеств студентов музыкально-педагогического факультета // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа.-М., 1989.-С. 165- 166.

331. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. №3. С. 102 111.

332. Шалхакова Н.П. Развитие личности в поликультурном образовательном пространстве // ЭКО (Экология. Культура. Образование). 2002. Вып.6. С.44-46.

333. Шамионов P.M. Личность и ее становление в процессе социализации. Саратов, 2000. 112 с.

334. Шамионов P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой // Мир психологии. 2002. №2 (30). С.143 148.

335. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессов в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 — 384 с.

336. Шапшов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2000. - 24 с.

337. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980. -135 с.

338. Шафажинская Н.Е. Психологический анализ саморегуляции личности в процессе социально-психологической адаптации студентов педагогического вуза: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1982. 191 с.

339. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 512 с.

340. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-154 с.

341. Шишигина Т.Р. Психологическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе: Дис. . канд. психол. наук. Тверь, 1993. - 121 с.

342. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Изд. центр «Академия», 1999. 288 с.

343. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Психологические практики в контексте гуманизации образования // Прикладная психология. 2000. № 5. С. 1 8.

344. Шмарион Ю.В. Проектирование образовательных систем (системно-контекстный подход). Белгород: БелГУ, 2003. - 400 с.

345. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура. Генезис и условия становления: Дисс. . докт. психол. наук. М., 2001. — 327 с.

346. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Дисс. д-ра психол. наук. СПб., 1998. - 344 с.

347. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. №2. С.78 83.

348. Шулъга Т.И. Возрастные особенности волевых качеств школьников и их формирование в процессе физического воспитания. Автореф. дис. . к.психол.н. М., 1986. - 15 с.

349. Шуман В.М. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов // Советская педагогика. 1973. №3. С.75 84.

350. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. №5. С.13-21.

351. Щербакова Е.Е. Формирование педагогической креативности в условиях профессиональной подготовки: Дис. . канд. психол. наук. Новгород, 2000.-221 с.

352. Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации Ьсихического развития советского школьника // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 59-67.

353. Элъконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

354. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 95 с.

355. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьника // Вопросы психологии. 1994. № 2. С.64-77.

356. Яковлева Е. Л. Методические рекомендации по развитию творческого потенциала личности. М.: Молодая гвардия, 1998. - 64 с.

357. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности. — М.: Флинта, 1997.-208 с.

358. Якушева Г.М. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. — Воронеж, 1992. С. 122-124.

359. Alderfer С.P. An Empirical Test of a New Theory of Human Needs // Organizational Behavior and Human Performance. 1969. Vol. 5 P. 142-175.

360. Anderson J.R., Bower G.H. Recognition and retrieval and processes in free recall// Psychological Review. 1972.Vol.79.P.97-123.

361. Bronfenbrenner U. Developmental research, public policy and the ecology of childhood//Child Development. 1974. Vol. 45. P. 1-5.

362. Engelkamp J. and Krumnacker H. The effect of cleftsentence structures on attention // Psychol.Res. 1978. Vol. 40. P. 27-36.

363. Deming W.E. Quality, Productivity and Competetive Position. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology: Center for Advenced Engineering Study, 1982. P.44-58.

364. Gilligan C. In a different voice: Psychological theory and women's development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.

365. Jonson E. B. Contextual Teaching and Learning. Corwin Press, INC. A Sage Publications Company. Thousand Oaks, California. 2002. - 196 p.

366. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs. New York, 1955.-97 p.

367. Langer E.J. Minding matters: the consequences of mindlessness-mindfulness// Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 22 / L.Berkowitz (Ed.). San Diego: Academic Press, 1989. P. 137-173.

368. Loftus G.R. and Kallman H.J. Encoding and use of detail information in picture recognition // J. exper. Psychol. Human Learning and Memory. 1979. — Vol.5.-P. 197-211.

369. Ruans D.G. Characteristics of teachers. N.Y., 1960. -120 p.

370. Mischel W. Personality and assessment. N. Y.: Wiley, 1968.-116 p. 3%8.Seeman MEmpirical Alienation Studies.An Overview. - In:Geyer R.F.,

371. Scweitzer D.R. (eds). Theories of Alienation. Leiden, 1976. 326 p.1. Комплексный бланк ответов

372. Факультеткурспол дата иссл-я1. АНКЕТА 1.1. 6. 11. 16.2. 7. 12. 17.3. 8. 13. 18.4. 9. 14. 19.5. 10. 15. 20.1. АНКЕТА 2.вопросов Учебные предметы