Автореферат диссертации по теме "Развитие рефлексивных способностей младших подростков"

На правах рукописи

ШЕМШУРИН АЛЕКСЕЙ АНДРЕЕВИЧ

РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2005

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Торохтий Владимир Свиридович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор, засл. деятель науки РФ Богданов Евгений Николаевич

кандидат психологических наук Баранова Виктория Анатольевна

Ведущая организация: Российский государственный

гуманитарный университет

Защита состоится «30» мая 2005 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051 Москва, ул. Сретенка, д. 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан «Э.% апреля 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета )

кандидат психологических наук ^^г***^ И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационное исследование посвящено проблеме развития рефлексивных способностей младших подростков в процессе кризисного периода возрастного развития 10-12 лет.

Актуальность темы исследования.

В современный период усиливающегося внимания к психологическим аспектам развития и воспитания детей и подростков актуализируется проблема самосознания и самоопределения личности воспитанников. Современные психологи (В. П. Зинченко, А. Б. Орлов, С. Д. Смирнов, В. И. Слободчи-ков, И. Н. Семенов), опираясь на известные механизмы психического развития внутреннего мира личности, обращают внимание на такие базисные категории сознания как эмоциональное мироощущение, рефлексия, смыслообра-зование. Их сопряжение с особенностями самосознания (Э. Эриксон, К. Г. Юнг), аспектами творческой самодеятельности, затрагивающей феноменологию личности, ее бытия (С. JI. Рубинштейн) сегодня еще не получило должного раскрытия в самой психологической науке.

В исследованиях последнего периода рассматриваются роль самосознания и рефлексивных процессов в личностном развитии младшего подростка, значение самооценки в становлении личности детей 8-12 лет, измеряется и обосновывается рефлексивность внутренней позиции (Бортникова Л.Г). Осмысливается также ведущая роль в данном возрастном периоде такого важнейшего новообразования как образ взрослости, процесс формирования которого неотъемлем от рефлексии (Курышева О.В.), определяется понятие ответственного действия (Башев В.В.) как новообразование, сопряжённое с динамикой развития самосознания подростков.

В то же время наблюдаемые в практике школ многочисленные нарушения в поведении подростков, проявляющиеся в виде неустойчивого настроения, возбудимости, акцентуаций характера, социально неприемлемых влечений и зависимостей, заставляют более внимательно относиться к содержанию их сознания, формирование которого в работе педагогов и психологов встречает серьезные трудности. Это связано как с психологической некомпетентностью педагогов, так и неактуализированностью потенциала психологов в образовательных учреждениях при работе с детьми в контексте их серьезных затруднений в той или иной сфере жизнедеятельности. Особенно, как показывает диагностика, симптомы подобных затруднений относятся к сфере эмоционального мироощущения и самосознания.

Актуальность диссертационной работы обусловлена и тем, что в подростковом возрасте, когда возникает потребность в самопознании и самоопределении, интенсивно формируется межличностное общение со сверстниками и значимыми взрослыми, развивается логическое, теоретическое мышление, в связи с чем важное значение приобретает способность к рефлексии. Особый смысл рефлексивных актов проявляется в оценках сверстников, а также в новом типе отношений со взрослыми ** ' :няется миро-

понимание и психологический статус \

В младшем подростковом возрасте как определенном периоде онтогенеза со своими закономерностями и спецификой развития мы выделяем возрастной кризис 10-12 лет и считаем, что он разрешается через развитие рефлексивных способностей.

В данных позициях мы ориентируемся на следующие психологические основания:

1. Рефлексия является средством личностного саморазвития, самопознания и психической саморегуляции.

2. Перестройка самосознания не может осуществляться в отрыве от рефлексивных способностей.

3. В младшем подростковом возрасте происходит осмысление границ и возможностей своего «Я» через рефлексию.

4. Переходный кризисный период 10-12 летнего возраста требует от индивида самоанализа, формирования нового знания о себе, которое достигается посредством рефлексии.

Соответственно выделенным основаниям мы определили тему исследования: «Развитие рефлексивных способностей младших подростков»

Объект исследования: Рефлексивные способности учащихся 10-12 лет общеобразовательной школы.

Предмет исследования: Развитие рефлексивных способностей младших подростков в процессе протекания возрастного кризиса.

Цель. Выявление закономерностей развития рефлексивных способностей как системообразующего фактора в качественной перестройке самосознания младших подростков.

Гипотеза.

Развитие рефлексивных способностей происходит в процессе преодоления кризиса младшего подросткового возраста при условии:

- построения межличностного общения со сверстниками и значимыми взрослыми, которое не осложняется узкой ориентацией подростка на механическое усвоение знаний и образцов поведения;

- партнерский фактор отношений со сверстниками и значимыми взрослыми, как механизм, организует поведение и межличностное общение подростка, влияющие на особенности его сознания и самосознания, и проявляется в образовательной и воспитательной деятельности, что создаёт благоприятные психологические условия для рефлексивных процессов развития.

Развитие рефлексивных способностей в младшем подростковом возрасте будет эффективно, если:

- определена и организована их поэтапность, которая базируется на углублении элементарно-чувственных синкретических форм рефлексии до сложных, словесно оформленных и рационально осмысленных;

- происходит преодоление ребенком рассогласования между старыми и новыми представлениями и пониманием своего Я в ситуации переходного возраста;

- в образовательной среДЙ САздакьт психологические условия развития рефлексивных* способностей-. * * *

В соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть содержание феномена «рефлексивные способности младших подростков».

2. Обосновать уровни и этапы процесса развития рефлексивных способностей младших подростков, выявить особенности его динамики.

3. Определить психологические условия развития рефлексивных способностей младших подростков и их влияние на становление личности.

4. Разработать блок практико-ориентированных рекомендаций.

Теоретико-методологической основой исследования явились общенаучные принципы, позволяющие обеспечить уровневый подход в изучении рефлексивных способностей младших подростков: А. Н. Леонтьева - развитие личности через деятельность; Л.С. Выготского — культурно-историческое развитие; С. Л. Рубинштейна - детерминация и единство сознания и деятельности; Д.Б. Эльконина - специфика переходных возрастов.

Мы также опираемся на методологическое положение Л.С. Выготского о соотношении реальной и идеальной форм, в качестве которых в исследовании выделяем эмоциональный и рациональный уровни рефлексивных способностей. Рациональный уровень (идеальная форма) находится в культуре и при благоприятном протекании кризиса младшего подросткового возраста интериоризируется в самосознание личности.

Для нас важна точка зрения В. И. Слободчикова на рефлексию как форму бытия индивидуального сознания личности.

Методы исследования базируются на статистическом, факторном, качественном, сравнительном анализах, наблюдении, опросах. Была использована психодиагностическая программа исследования подростков 10-12 лет с помощью: модифицированного варианта шкалы Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн; модифицированного варианта методики Ф. Хоппе; модифицированной социометрии Ф. И. Иващенко; многофакторной методики Самопрезентация; модифицированного варианта методики неоконченных предложений Дж. Ротгера; модифицированной методики А.Р. Лурии «Пиктограмма»; опросов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются опорой на фундаментальные теоретические положения; применение комплекса методов, адекватных цели, объекту и задачам исследования; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, качественным сравнением диагностических срезов, возможностью повторения программы экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в попытке теоретического осмысления феномена рефлексивных способностей младших подростков. Выявлены уровни (эмоциональный и рациональный) и этапы (эмоционально-синкретический, когнитивный, рационально-логический) развития рефлексивных способностей младших подростков. Прослежена динамика становления этого сложного базисного феномена в условиях межличностного взаимодействия подростков. Рассмотрен процесс пе-

рехода младших подростков с эмоционального на рациональный уровень рефлексивных способностей по трем вышеназванным этапам.

Определены психологические условия, при которых младшие подростки к 12 годам достигают рационального уровня рефлексии.

Представлены классификация рефлексивных способностей и динамика их развития при разрешении возрастного кризиса 10-12 лет.

Осуществлена попытка рассмотрения кризиса младшего подросткового возраста как самостоятельного периода онтогенеза со своими новообразованиями и возрастной спецификой. Феномен рефлексивных способностей рассматривается как закономерность и условие психического развития детей 1012 лет.

В контексте исследования выделены и описаны 5 новообразований младшего подросткового возраста: чувство взрослости, обоснованность самооценки, согласованность Я-концепции, рационально структурированная внутренняя позиция, полоролевая идентификация.

Практическая значимость исследования.

Данные исследования могут использоваться школьной психологической службой, кадрами социально-педагогических служб и учреждений, психологическими методическими центрами для планирования и определения направлений своей работы с младшими подростками. Результаты исследования могут учитываться органами образования и использоваться для построения учебно-воспитательных программ в образовательных учреждениях и психологических центрах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Феномен рефлексивных способностей является особым предметом возрастной психологии и должен анализироваться в русле закономерностей и условий психического и личностного развития на этапе кризиса 10-12 летнего возраста, который по своему содержанию также оказывается феноменологическим. Содержание данного феномена у младших подростков связано с различными аспектами их социализации в межличностных отношениях со значимыми людьми. Рефлексивные способности классифицируются по способности к когнитивной рефлексии, эмоциональной, поведенческой, рефлексии своего Я, которые находятся в единстве, активизируются кризисной ситуацией младшего подросткового возраста и развиваются неотрывно друг от друга.

2. Динамика развития рефлексивных способностей зависит от рефлексивного оборота подростков на себя (Д.Б. Эльконин) в ситуации формирования новообразований самосознания. Динамику обеспечивают созданные в школьной психологической среде условия для реализации индивидуальных возможностей подростков. Механизмом данного процесса является развитие и реализация самосознания воспитанника через рефлексию общения в социальном становлении и идентификации в младшем подростковом возрасте.

Рефлексивные способности развиваются от эмоционального к рациональному уровню в процессе прохождения следующих этапов: эмоционально-синкретический (рефлексия осуществляется стихийно через эмоциональную сферу, наглядно-образное мышление); когнитивный (стадия перехода от эмо-

ционального к рациональному уровню; рефлексия происходит через когнитивные процессы, конкретное мышление); рационально-логический (появляются способности: самопознания, изучения себя глазами других, представления о границах и возможностях своего Я).

3. Психологическими условиями разви тия рефлексивных способностей младших подростков являются: преодоление проблем, связанных с конфликтностью в межличностном общении со сверстниками и значимыми взрослыми; устойчивые продолжительные межличностные отношения младшего подростка во взаимодействии со сверстниками и значимыми взрослыми, обеспечивающие организацию ведущей деятельности, в которой происходит развитие рефлексивных способностей и формирование новообразований', взаимодействие эмоционального и рационального уровней рефлексии как реальной и идеальной формы. Индивидуальный опыт разрешения конфликтных и проблемных ситуаций должен опираться на нравственный выбор младшего подростка, в противном случае представления личности о себе будут искажаться, нарушаться межличностные отношения и развитие рефлексивных способностей.

Апробация диссертационной работы.

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на научных сессиях ГосНИИ семьи и воспитания в 2003, 2004 годах; на конференциях молодых ученых ГосНИИ семьи и воспитания в 2002, 2003 годах, обсуждались в ходе экспериментальной работы в гимназии №16 г. Мытищи, Космодемьянской средней школы Рузского района Московской области, Гуманитарного лицея г. Обнинска Калужской области, школы № 16 г. Анапы, на конференции «Образовательное пространство гимназии: опыт и размышления» в г. Сергиев-Посад в 2004 году; заслушивались в лаборатории воспитания нравственно-этической культуры ГосНИИ семьи и воспитания, а также на факультете социальной педагогики Московского городского психолого-педагогического университета.

Основные положения диссертации нашли отражение в 9 публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 4 таблицами и 42 диаграммами. Общий объём диссертации 172 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируется цель, гипотеза, задачи исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретический анализ феномена рефлексивных способностей как системообразующего фактора личностного развития младших подростков» рассматриваются научные обоснования рефлексии и рефлексивных способностей как фактора личностного развития младдиих подростков, даётся характеристика этапов развития рефлексивных способностей в подростковой среде, анализируется процесс их формирования средствами школьной психологической службы.

Согласно подходу С.Л. Рубинштейна к человеку как ценности, суть рефлексии сводится к способности «выйти за пределы самого себя» с целью преображения личностью своего субъективного мира. Традиционно рефлексия понимается как неотъемлемая часть кризисного развития личности и формирования важнейших новообразований самосознания. Существенным кризисным периодом развития рефлексии, как показывает наше исследование, выступает младший подростковый возраст.

Мы опираемся на известные положения о том, что появление рефлексии связано с возрастными закономерностями психического развития в подростковом возрасте. Она рассматривается в качестве показателя функциональной структуры самосознания (Л.И. Божович), как критерий появления важнейших новообразований.

Психологическая сущность рефлексии рассматривается наукой в основном в двух направлениях. Одно затрагивает рефлексию в русле психической деятельности как категориальное средство обоснования теоретических концепций психического развития (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.). Данное направление восходит к традиционным взглядам возрастной психологии и базируется на культурно-исторической теории Л.С. Выготского, теории деятельности А. Н. Леонтьева, методологических взглядах С.Л. Рубинштейна, творческих работах Б.Г. Ананьева в области человекознания, педологическом подходе П.П. Блонского, теории отношений В.Н. Мясищева.

В рамках этого подхода нами были выделены следующие научные положения:

-благодаря рефлексии развивается чувство взрослости у младших подростков и, следовательно, изменяется система оценочных измерений (Д.Б. Эль-конин);

-в контексте кризисных возрастов рефлексия рассматривается как переходная форма самосознания в процессе появления новообразований кризиса (Л.С. Выготский);

-выделение понятия «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), предполагает соотношение между целью и мотивом; в младшем подростковом возрасте «личностные смыслы» связаны с осмыслением личностью своего общения со сверстниками и взрослыми, для чего необходима рефлексия. В. В. Столин дополняет понятие «личностный смысл» «конфликтным смыслом». По В. В. Стопину, процесс самосознания происходит в виде переживания конфликтных смыслов, в ходе которого для личности становится ясным, что она может преодолеть, что заставит ее отступить. Эта конфликтность в процессе выбора между противоречивыми действиями и стоящими за ними мотивами раскрывает для личности ее же собственные качества. Результатом этого процесса является не только осознание личностью этих качеств, но и определение отношения к себе.

В другом, феноменологическом подходе, сложившемся позже, для нас важен экзистенциально-философский аспект изучения рефлексии, в котором она рассматривается в качестве «особого психологического предмета» экспе-

риментального изучения, оснащенного специально разработанными для этого методами (И.Н. Семенов, С. Ю. Степанов, А. 3. Зак, Н.И. Гуткина, В.К. За-рецкий, Н.М. Трунов, A.B. Захарова, Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Спиркин).

Анализ Я-инстанции, представленной в философских концепциях, рассматривающих рефлексию в качестве «особого предмета психологии», дал важные методологические основания исследованию.

Систематизация данных философии в логике нашего исследования позволила сделать следующие выводы:

- онтологией рефлексии является деятельность (индивидуальная или массовая);

- рефлексия позволяет получить новое знание, новое представление и понимание предмета, черпая «новое» из «старого».

- границы существования рефлексии задаются принципом «универсальности».

Соотнесение изученных аспектов в контексте нашего исследования позволили рассматривать РЕФЛЕКСИЮ (от лат. reflexio - обращение назад) как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

Рефлексия, таким образом, - это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.

В связи с этим психологию рефлексии можно выделить в качестве самостоятельной отрасли знания. В её развитие внесли научный вклад Л.С. Выготский, В.Т. Ганжин, В.П. Кобляков, Ю.Н. Кулюткин, А.П. Огурцов, С. Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.И. Слободчиков, А.И. Тита-ренко, Г.П. Щедровицкий и др. В нашем исследовании мы опираемся на позиции В. И. Слободчикова, рассматривающего рефлексию как принцип существования индивидуального сознания. Для нас важна и позиция А.Г. Спиркина, свидетельствующая о том, что уровни рефлексии могут быть весьма разнообразными - от элементарного самосознания до глубоких раздумий над смыслом своего бытия, его нравственным содержанием. Осмысливая собственные духовные процессы, человек нередко критически оценивает негативные стороны своего духовного мира, дурные привычки и т.п. Познавая себя, он никогда не остается таким же, каким был прежде.

Исследовательский поиск и анализ современных зарубежных концепций, связанных с понятием рефлексии (концепция М. Розенберга и Г. Капла-на о соотношении я-конструктов, М. Синнерелла о рефлексивных аспектах социальной идентичности, рефлексивно-интенциональная модель субъекта, предложенная В.А. Лефевром, объясняющая рефлексивные причины поведения, основанные на моральном выборе или когнитивных операциях), выявил недостаточную проработанность вопроса о психологических факторах, условиях и механизмах, определяющих особенности рефлексии в младшем под-

ростковом возрасте. Как следует из исследований Д.Б. Эльконина, К.Н. Поливановой, Г.А. Цукерман, называющей возраст 10-12 лет «ничьей землёй», он сложен тем, что является кризисным переходным периодом, «не нашедшим своего места в культуре, а не в психологических теориях» и периодизациях. В соответствии с этим, рассмотрение проблемы развития рефлексивных способностей младших подростков осложнено отсутствием единого толкования всего подросткового возраста.

Мы исходим из понимания младшего подросткового возраста как определенного периода онтогенеза со своими закономерностями и спецификой, определяющей наличие кризиса 10-12 лет, который разрешается через развитие рефлексивных способностей. Активизация способности к рефлексии позволяет младшим подросткам более адекватно и активно познавать свойства и отношения явлений действительности, выявлять в них общее и особенное, вырабатывать новые знания.

Рассмотрение научных взглядов разных школ относительно рефлексии и проведённое исследование позволило сделать вывод, что рефлексия является ведущим механизмом формирования таких новообразований самосознания, как согласованная Я-концепция, обоснованная самооценка, рационально структурированная внутренняя позиция, полоролевая идентификация, чувство взрослости. Исходя из этого, рефлексивные способности мы определяем как свойство личности усваивать и развивать механизмы формирования названных новообразований. От интенсивности развития рефлексивных способностей зависят качественные характеристики формирующихся новообразований самосознания. Высокий уровень развития рефлексии обеспечивает устойчивость личности и сохранение ее целостности в периоды социальных и возрастных кризисов.

Мы предположили, что в начале кризиса младшего подрос 1Кового возраст рефлексивные способности находятся в стадии синкретических, эмоциональных образований, которые можно рассматривать в качестве реальной формы. К моменту завершения кризиса они должны достичь рационального уровня развития, соответствующего идеальной форме, интериоризирующей-ся из культуры.

В процессе исследования были выделены условия и особенности взаимодействия реальной и идеальной форм, возможности и характеристики момента их «встречи», поскольку наличие у них общих свойств актуально и делает их потенциально совместимыми. Эти аспекты, оставшиеся достаточно открытыми в науке, мы рассматриваем в процессе межличностного взаимодействия младших подростков со сверстниками и значимыми взрослыми, благодаря чему у воспитанника происходит рефлексивный оборот на себя. При решении той или иной задачи он ориентируется не только на объективные условия и образец действия, но и на собственные качества (особенности, умения, знания, черты характера) как на решающее условие ее решения (Д.Б. Эльконин). Этот рефлексивный оборот является системообразующим механизмом формирования новообразований младшего подросткового возраста.

Важным новообразованием является чувство взрослости. С его помощью подросток сравнивает и отождествляет себя с другими, находит образцы для усвоения поведения и способов общения, строит свои отношения с людьми, перестраивает свою деятельность.

Существенное новообразование возраста - рационально структурированная внутренняя позиция. Она способствует появлению структурности восприятия, что предполагает «осмысленную ориентировку в собственных переживаниях», «логику чувств» (Л.С.Выготский). Происходит обобщение и классификация переживаний, возникают новые смыслы и отношения к себе. Внутренняя позиция определяется устойчивой структурой мотивов (Л.И. Божо-вич), что обеспечивает чувственное внутреннее единство и организованность поведения: целостность восприятия окружающего и самого себя, осмысленность переживаний, что вызывает и новое отношение к себе.

Всё это тесно связано и переплетено с осознанием и обоснованностью самооценки, что мы также выделяем как новообразование младшего подросткового возраста. Самооценка - значимый компонент самосознания, имеющий разносторонние характеристики и сложную самостоятельную структуру в личности младшего подростка. Одним из критериев обоснованности самооценки выступает её адекватность оценкам подростка сверстниками и значимыми взрослыми. Чем выше обоснованность самооценки, тем лучше сформировано индивидуальное сознание, способность к межличностному общению, пониманию собственных переживаний, их причин и результатов своего поведения.

Мы выделяем и такое новообразование младшего подросткового возраста как полоролевая идентификация. Полоролевые эталоны являются «идеальным планом жизнедеятельности» (Э. В. Ильенков) и усваиваются младшим подростком благодаря рефлексивному обороту на себя. Вхождение их в структуру самосознания и мотивов, в сферу поведения мы определяем как полороле-вую идентификацию.

Еще одно возрастное новообразование мы формулируем как согласованная я-концепцня. По отношению к самооценке я-концепция является более фундаментальной категорией, формируется неразрывно с остальными новообразованиями и осмысливается с помощью понятия потребность. Мы не обобщаем самооценку и я-концепцию, а рассматриваем их как два различных взаимозависимых новообразования.

В качестве одной из важнейших потребностей младшего подростка мы выделили потребность в положительной оценке себя во взаимодействии со сверстниками и значимыми взрослыми, в проявлении собственной внутренней позиции. В силу специфики возраста, подросток строит себе эмоционально выраженный идеал, поэтому в психологической службе современной ипсолы важно его наполнять нравственным содержанием, поскольку идеальное Я имеет важное значение для развития я-концепции.

Существенной потребностью младшего подростка мы считаем потребность в самопознании. Она обусловлена поиском возможностей и границ своего Я (I '.А. Цукерман) в рамках ведущей деятельности.

Важной потребностью младшего подростка является и потребность эмоционального самовыражения и взаимодействия. Так как эмоциональная сфера является неотъемлемой от рациональной, когнитивной в структуре самосознания (И. И. Чеснокова, X. Хекхаузен, Л. С. Выготский, А. В. Захарова, В. Ф. Сафин и др.), для развития понятийного и абстрактного мышления младшему подростку необходимо эмоциональное наполнение его деятельности, общения и поведения.

Не менее значима потребность в общении со сверстником своего пола. Данная потребность связана с процессом активной идентификации подростка вследствие его возрастных изменений.

Таким образом, исследование показало, что новообразования формируются параллельно, свидетельствуя о процессе развития подростка. Выраженная сформированность новообразований говорит о развитии их рефлексивных способностей, играющих стержневую роль в личностном становлении. Значение рефлексии здесь важно как на уровне когнитивного компонента, так и эмоционального. Организация процесса развития рефлексивных способностей базируется на динамике становления названных новообразований.

Характеристика новообразований позволяет сделать вывод, что они формируются через следующие личностные компоненты: когнитивный, эмоциональный, поведенческий, психодинамический. Это дает возможность классифицировать рефлексивные способности:

1. Способность когнитивной рефлексии относится к психическим процессам (мышление, внимание, память, воображение) и охватывает учебную деятельность. Подросток получает представления о своих умениях и знаниях.

2. Способность эмоциональной рефлексии проявляется в процессе общения со сверстниками и значимыми взрослыми и определяет в сознании подростка особенности и ценность индивидуального опыта. Через эмоциональную сферу рефлексируется процесс общения.

3. Способность поведенческой рефлексии в оценивании подростком других и самооценке в процессе конфликтных или ярко положительных ситуаций, что позволяет ему эффективно выстраивать поведение.

4. Способность к психодинамической рефлексии обнаруживается в осмыслении подростком границ и возможностей своего Я, аккумулировании знаний о себе. С помощью этой способности формируется индивидуальное нравственное сознание личности.

Все рефлексивные способности равнозначны по отношению друг к другу и имеют существенное значение для формирования выделенных новообразований. Они развиваются в единстве, поскольку вместе активируются кризисной ситуацией переходного возраста, т.е. проблемным периодом онтогенеза.

Процесс развития рефлексивных способностей младших подростков поэтапно проанализирован в исследовании. За основу анализа взяты три этапа: эмоционально-синкретический, когнитивный, рационально-логический, которые рассматривались относительно двух уровней развития рефлексивных способностей: эмоционального и рационального.

Эмоциональный уровень характеризуется усеченными, примитивными, поверхностными формами рефлексии. Ребенок слабо осмысливает результаты своего поведения и деятельности. Новые знания о себе формируются через стихийные оценки ребенка другими людьми, как правило, авторитарными взрослыми. Подросток проявляет иллюзорность восприятия, его реальный опыт не соответствует представлениям о себе. В межличностном общении поведение таких детей ориентировано на мнение и отношение лидера. Новообразования находятся в пространстве пробности, тестирования своих функций и не могут являться показателем успешного завершения кризиса младшего подросткового возраста.

Рациональный уровень определяется логическими, обоснованными и даже словесно обработанными формами рефлексии. Подросток осознает причины своих поступков и окружающих людей. Новые знания о себе приобретаются на основе личного опыта и межличностных отношений со сверстниками и значимыми взрослыми, которые обретают партнерский характер через преодоление конфликтов или проблемных ситуаций. Подросток проявляет адекватность восприятия, его реальный опыт позволяет выстраивать правильные представления о себе. Новообразования находятся в стадии сформированное™, что свидетельствует о благополучном протекании или завершении кризиса младшего подросткового возраста.

В исследовании рассмотрены этапы развития рефлексивных способностей:

Эмоционально-синкретический этап характеризуется низкими показателями самосознания. Как правило, дети или подростки ориентируются на знания о себе, сформулированные другими людьми, в основном, учителями и родителями, самостоятельных знаний о себе недостаточно. Они не осмысливают в полной мере собственные возможности, выражают эгоцентризм, недоверие к противоположному полу, «наивность» самосознания. Наглядно-образное мышление проявляется стихийно, в ситуативной деятельности. На этом этапе подростки находятся на эмоциональном уровне рефлексии. Это, как правило, соответствует возрасту 9-10 лет.

Когнитивный этап определяется рефлексией в сфере поведения и деятельности. Подростки рефлексируют свои и чужие поступки, составляют схему межличностных отношений со сверстниками и взрослыми, имеют способность предвосхищения происходящих в классе событий, обоснованную убежденность в собственных действиях. На этом этапе они выстраивают партнерские отношения со значимыми взрослыми, рефлексия осуществляется через когнитивные процессы, основанные на конкретном мышлении. Здесь личность находится в ситуации перехода от эмоционального к рациональному уровню рефлексии, что соответствует возрасту 10-11 лет.

Рационально-логический этап обозначает достижение подростком в личностном развитии рационального уровня рефлексии. Проявляется способность к самопознанию, изучению себя глазами других, представлению о границах и возможностях своего Я. В отличие от предыдущего этапа дети посредством межличностного общения активно формируют индивидуальное сознание на

нравственной основе и устойчивых представлениях о своих личностных особенностях. На данном этапе подросток имеет личностные ресурсы для благоприятного перехода на следующую ступень онтогенеза - кризис идентичности. Это происходит в пределах 11-12 лет.

Обоснованность данных этапов подтвердили специальные методики - опросы в 5-7 классах. Нами было опрошено по 42 человека из каждого класса С целью обоснования надежности полученных результатов эти же опросы были проведены с 42 учащимися во 2-х классах, где дети отвечали при помощи взрослого.

Каждому новообразованию отводилось пять закрытых вопросов, по ответам на которые можно было установить состояние его сформированности. Мы определили ключ ответов, по которому у испытуемого выявляется сформиро-ванность новообразований. Чем больше соответствующих ключу ответов давал испытуемый, тем выше оценивалась степень сформированности у него новообразований.

Характеристики всех пяти новообразований мы сопоставляли и выводили средний качественный показатель. Через эту величину показателя определяли, на каком этапе развития рефлексивных способностей находится опрошенный. Далее в каждом классе мы распределили количество всех испытуемых в зависимости от их среднего показателя на три группы, соответствующие этапам. Группы проранжировали по убыванию, опираясь на численность испытуемых в каждой из них. По этой статистике определили, какой этап развития рефлексивных способностей наиболее характерен возрасту 10,11 и 12 лет.

В констатирующем эксперименте мы получили следующие результаты, наглядно представленные в таблице 1:

Таблица 1. Обоснование уровней развития рефлексивных способностей (в %)

Этапы Классы

2 5 6 7

Эмоционально-синкретический 93% 29% 10% 10%

Когнитивный 7% 60% 62% 34%

Рационально-логический 0% 11% 28% 56%

Из результатов опросов видно, что независимо от общей тенденции возрастного развития рефлексивных способностей младших подростков большая часть испытуемых не достигла нужного этапа в этом процессе. Поэтому необходимо построение адекватной кризису младшего подросткового возраста социальной ситуации развития в школьной образовательной среде.

Теоретический анализ и констатирующий эксперимент выявили положительные и отрицательные факторы развития рефлексивных способностей, на которые опиралась экспериментальная программа исследования. Положительные и отрицательные (обратные) факторы: 1. Наличие психологических проблем в момент вхождения ребенка в новый пласт культуры, а новообразований в пространство их тестирования, активизация рефлексии для удачного завершения этого процесса. Нерефлексивность в данной ситуации является отрицательным фактором.

2. Важной функцией в рамках межличностного общения младших подростков со сверстниками и значимыми взрослыми, ведущей деятельности выступает исследование границ и возможностей своего Я. Поэтому создание ситуаций, вызывающих необходимость такого поиска через рефлексию, является важным фактором. Обратным фактором выступает отсутствие такого условия.

3 Организация процесса формирования морального индивидуального сознания и самосознания подростков. При отсутствии этого процесса проявляется отрицательный фактор.

4. Партнерская позиция взрослого по отношению к личности младшего подростка. Безучастность взрослого, ограниченность контролированием детей становится отрицательным фактором.

5. Развитие рефлексивных способностей осуществляется параллельно с накоплением подростком знаний о себе и причинах своего поведения. Столкновение с ограничением проявлений своих способностей и возможностей осознается подростком. Если происходит обратное, то следует констатировать отрицательный фактор.

Обозначенные положительные психологические факторы развития рефлексивных способностей младших подростков обуславливают процесс благополучного протекания переходного кризиса. Опираясь на перечисленные условия и факторы, мы строили программу экспериментального исследования.

Во второй главе «Психологические условия развития рефлексивных способностей младших подростков» описаны программа, методы, результаты экспериментального исследования, дан анализ процесса формирования рефлексивных способностей младших подростков, выявлены его закономерности.

Программа экспериментального исследования реализовалась по двум направлениям. Первое - развитие рефлексивных способностей путём построения психологической среды, организации нравственной атмосферы в образовательном учреждении, проведения запланированных мероприятий тренингового характера. Второе - диагностика результатов формирующего эксперимента.

Построение психологической среды школы в соответствии с кризисной ситуацией младшего подросткового возраста осуществлялось исходя из следующей структуры.

1. Педагогические кадры имели в результате просветительной работы психолога ясное психологическое представление о кризисе 10-12 лет. В лекции психолог делал акцент на следующих положениях:

а) Кризис младшего подросткового возраста является переходным возрастным периодом (Д.Б. Эльконин) и его суть обусловлена не физиологическими изменениями организма, не сменой социальной ситуации (переход в 5 класс), а наличием нового для ребенка пласта культуры, не охватываемого школьными предметами, изменениями прежней картины мира и представлений о самом себе.

б) Кризис 10-12 лет по своей психологической сути связан с глубинными изменениями в сфере самосознания, следовательно, у ребенка трансформируется «образ Я», Я-концепция, меняются регуляторы самооценки, развивается чув-

ство взрослости, происходит обоснованное становление качественно иной внутренней позиции, развиваются обоснованные стереотипы полоролевого поведения.

в) Проблема развития рефлексивных способностей как основное свойство личности но формированию новообразований 10-12 лет обозначалась психологом перед учителями и администрацией школы и обсуждалась в качестве одного из аспектов воспитательной и образовательной деятельности педагогов.

2. Консилиумы с педагогическим составом проводились раз в четверть и на < них обсуждались проблемы, выявленные учителями у подростков 10-12 лет.

3. В итоге консилиума психолог и педагогический состав приходили к единому решению. Если этого не происходило, решение не принималось. В качестве решений, принятых на основании данных о подростке (диагностика, наблюдения, мнения педагогов и родителей), могли быть методы дальнейшей работы с подростком, организация его межличностных отношений, консультирование родителей и другие способы помощи.

4. Консультирование родителей и младших подростков проводилось по следующему алгоритму:

а) Сбор информации о проблеме. Психолог методом стандартизированных методик, на свой выбор, проводит диагностику, опросы, интервьюирование, получает информацию от учителей и классного руководителя.

б) Идентификация проблемы. Совместно с подростком или родителем психолог определяет проблему, формулирует причину возникших неприятностей. От этой формулировки зависит успех дальнейшего консультирования.

в) Поиск путей и возможностей выхода из сложившейся ситуации. Иногда проблема может решиться через одну консультацию. Если этого не происходит, то необходимо принять решения по выходу из проблемы.

г) Принятие решений, домашнее задание консультируемым.

д) Отчет взрослых или подростков о выполнении принятых решений. При необходимости дальнейшее выполнение принятых решений корректируется и проводятся новые встречи. На этом пункте алгоритм консультирования заканчивается.

На консилиуме с педагогами психолог отчитывается за проделанную работу.

Запланированные мероприятия тренингового характера проводились с группой подростков 10-12 лет по желанию в течение учебного года и были ориентированы на следующие задачи:

1. Установление доверительного межличностного контакта между участниками и психологом.

2. Создание безопасного для личности пространства.

3. Участие в работе всех присутствующих на занятии и получение каждым позитивного индивидуального опыта.

4. Обеспечение процесса рефлексии на протяжении всего занятия.

(Пример такого занятия дан в диссертации).

С помощью данных занятий были получены важные для исследования результаты:

1. Установление устойчивых и продолжительных межличностных отношений со сверстниками и значимыми взрослыми в процессе ведущей деятельности, в которой развиваются все рефлексивные способности и формируются новообразования возраста.

2. Обеспечение взаимодействия реальной и идеальной формы - эмоционального и рационального уровня рефлексивных способностей.

3. Решение некоторых конфликтов, присущих классному коллективу.

В создании нравственной атмосферы в образовательном учреждении существенное значение отводилось проведению рефлексивных занятий с младшими подростками, построенных как этические диалоги о классных и личностных проблемах учащихся. Здесь мы использовали систему этического воспитания Шемшуриной А.И., адаптировав этические занятия с подростками 10-12 лет в соответствии с задачами исследования. Эти занятия проводились в сетке учебных часов раз в неделю. Всё это обеспечивало благоприятную почву для деятельности и общения, формирования межличностных отношений, что влияло на благополучное протекание кризиса 10-12 лет, интенсивное развитие рефлексивных способностей и давало следующие результаты:

1. Снижалось количество личностных защит подростков.

2. Возникала потребность доверительного общения со сверстниками и значимыми взрослыми.

3. Дети получали позитивный индивидуальный опыт как одну из основ формирования новообразований.

4. Развитие индивидуального нравственного сознания и рефлексивных способностей осуществлялось в единстве.

Обоснованным доказательством эффективности экспериментального исследования послужило второе направление программы - диагностика, проводимая с контрольной и экспериментальной группами подростков. Эти группы состояли из трех возрастных подгрупп 10,11 и 12 лет по 42 человека в каждой, что составило по 126 человек. Общее число испытуемых - 252.

Диагностика была направлена на определение компонентов самосознания, лежащих в основе формирования новообразований младшего подростка, развивающихся посредством рефлексии: Я-концепция, самооценка, внутренняя позиция, образ Я, полоролевая идентификация.

Использовались следующие экспериментальные методики:

Методика Т.В.Дембо-С.Я.Рубииштейн, с помощью которой выявлялись когнитивная и эмоциональная составляющая самооценки, рефлексивно-критическое отношение младшего подростка к себе. В качестве характеристики обоснованности самооценки мы опирались на средние показатели полученных данных, которые свидетельствуют о реалистичности представлений испытуемого о самом себе, об актуализации в самосознании этих представлений.

Методика Ф. Хоппе позволила выявить уровень притязаний младших подростков в учебной деятельности, являющийся важным фактором качественного формирования самооценки. С помощью методики мы выявляли специфические показатели самооценки и я-концепции. Структура я-концепции подростка содержит в себе возможности учебной деятельности.

Методика Ф. И. Иващенко является своеобразной модификацией социометрии и выявляет показатели рефлексивного развития самосознания в сфере межличностных отношений младших подростков со сверстниками и значимым взрослым. Методика позволяет выявить оценку учеником своих возможностей через сопоставление себя со сверстниками в классе и отношениями с классным руководителем.

Методику «Самопрезентации» мы использовали для выявления качественного изменения индивидуальных особенностей самосознания, степени сформированное™ рефлексивных способностей и таких новообразований, как рационально-структурированная внутренняя позиция, полоролевая идентификация, согласованная я-концепция и чувство взрослости.

Методика «неоконченные предложения» (Дж. Ротгер, 1950) была включена в программу диагностики с целью определения закономерностей перехода младших подростков к рациональному уровню рефлексии. Содержание методики направлено на диагностику отношения к учебной деятельности, ценностных предпочтений учащихся, их личностных свойств и отношения к ним.

Методика А. Р. Лурии «пиктограмма» была использована в целях определения когнитивных особенностей подростка, свойств его восприятия таких смыслообразующих явлений как учитель, сверстник, родитель, общение, школа, сиблинги, обучение, эмоциональное состояние.

Результаты исследования.

Проведенное исследование выявило показатели новообразований по каждому возрасту: начало младшего подросткового возраста, период 10 лет, характеризуется опробованием формирующихся новообразований, тестированием их функций, наличием разрыва между различными компонентами самосознания. В обоих группах прослеживается готовность личности к кризису, ее активность в межличностном общении со значимым взрослым и сверстниками. В экспериментальной группе показатели выше, чем в контрольной, что подтверждает эффективность экспериментальной программы.

Результаты по методикам даны в таблице 2.

Таблица 2. Обобщенные результаты исследования 10-летних подростков (в %)

Т.В.Дсмбо-С.Я.Рубинштейн Ф. Хоппе И.В.Иващенко

Завыш СО (%) Заниж СО (%) Адекв СО (%) Плая СО(%) Завыш. СО(%) Заниж. СО (%) Адскв СО (%) Завыш Представления (%) Заниж Представления (%) Алекв. Представления (%)

к э к э к э к э к э к э к э к э к э к э

48 45 0 0 14 20 38 35 50 48 7 6 43 46 13 9 31 28 56 63

Самопрезентация Неоконченные предложения Пиктограмма

% 1-ой хар-ки %2-ой хар-ки %3-ей хар-ки %4-ой хар-ки % 1-ой группы %2-ой группы % 3-ей группы %4-ой группы Высок, ур-нь % Средн. ур-нь % Низк. ур-нь %

к э к э к 3 к э к i к э к э к э к э к j к э

21 30 31 32 10 9 38 29 28 32 13 15 46 39 13 14 77 81 10 12 13 7

Показатели периода 11 лет также выявили преимущественные характеристики экспериментальной группы, обозначенные в таблице 3.

Таблица 3. Обобщенные результаты исследования 11-летних подростков (в %)

т. В.Дембо-С.Я. Рубинштейн Ф. Хоппе И.В.Ивященко

Завыш СО (%) Заниж СО (%) Адекв. СО (%) Плав СО(%) Завыш СО(%) Заниж СО (%) Адекв СО (%) Завыш Представления (%) Заниж Представления (%) Адекв Представления £%)

к э к з к э к з к э к э к э к э к э к з

67 39 4 2 8 39 21 20 17 25 17 4 66 71 33 10 25 17 42 73

Самопрезентация Неоконченные предложения Пиктограмма

% 1-ой % 2-ой % 3-ей % 4-ой % 1-ой % 2-ой % 3 ей % 4-ой Высок Среди Низк

хар-ки хар-ки хар-ки хар-ки группы группы группы группы ур-нь % ур-нь % ур-нь %

к э к э к э к э к 1 э к э к э к з к 3 к 3 к э

26 34 12 33 26 7 36 26 13 1 37 33 32 46 22 8 9 83 85 13 12 4 3

Из исследования 11-летних подростков важно отметить следующее:

1. Прослежена тенденция стабильности и устойчивости развития рефлексивных способностей и превосходство характеристик 11-летнего возраста над 10-летним.

2. Наблюдается относительно целостная картина формирования новообразований, что свидетельствует о положительной динамике развития рефлексивных способностей детей.

В контрольных группах:

3. Проявляется застревание формирования новообразований на эмоциональном уровне развития рефлексивных способностей. По 4 методикам положительные показатели испытуемых не достигли 50% .

4. Выявлена тенденция ориентации рефлексии на учебную деятельность, которая становится ведущим предметом оценки и самооценки подростков. Межличностное общение в гораздо меньшей степени выступает средством развития рефлексивных способностей.

В исследовании 12-летних подростков между контрольной и экспериментальной группой большие отличия, отраженные в таблице 4 .

Таблица 4. Обобщенные результаты исследования 12-летних подростков (в %)

Т.В.Дембо-С.Я.Рубннштейн Ф. Хоппе И.В.Иващенко

Здеыш Заниж Адекв. Плав Завыш. Заниж. Адекв. Завыш Заниж Адекв

СО(%) СО(%) СО (%) СО (%) СО(%) СО (%) СО<%) Представ- Представ- Представ

ления (%) ления (%) Ления(%)

к j к 3 к э к Э к э к э к э к 3 к 3 к э

22 20 0 1 50 66 28 13 28 21 17 3 55 76 45 10 22 9 33 81

Самопрезентацня Неоконченные предложения Пиктограмма

% 1-ой хар-ки %2-ой хар-ки % 3-ей хар-ки %4-ой хар-ки % 1-ой группы %2-ой группы % 3-ей группы %4-ой группы Высок ур-нь % Средн ур-нь % Низк ур-нь %

к э к 3 к э к э к 3 к 3 к j к 3 к э к э к 3

17 44 28 34 28 15 27 7 16 43 34 37 38 13 12 7 76 88 14 9 10 13

Этот анализ показывает, что в контрольной группе остается тенденция рассогласованности между новообразованиями, качественные показатели по методикам Иващенко (32%) и Самопрезентация (45%) не достигают 50% отметки. В экспериментальной группе мы видим целостную качественную картину, все положительные показатели методик, а следовательно сформированности новообразований, пересекли 60% отметку.

Анализ перехода младших подростков на рациональный уровень рефлексии.

Результаты исследования перехода младших подростков на рациональный уровень рефлексии в контрольной и экспериментальной группах отражены в диаграммах. Дана качественная и сравнительная характеристика формирования новообразований в обеих группах.

Рисунок 1. Переход испытуемых на рациональный уровень рефлексии в контрольной и экспериментальной группах.

Положительные характеристики методик, Положительные характеристики методик,

определяющих рациональный уровень определяющие рациональный уровень

рефлексии в контрольно« фуппе рефлексии в экспериментальной фуппе

Методики

ВДембо-Рубинштейн □ ФЛ. Иващенко ■ Неоконченные предложения

■ Ф .Холле □ Самолреэентация в Пиктограмма

Количество испытуемых в группах, перешедших на рациональный уровень рефлексии, мы определяли по данным методики, которая на диаграмме имеет самый низкий показатель.

В контрольной группе на рациональный уровень рефлексии перешли 32% испытуемых (методика Иващенко), следовательно, остальные 68% не готовы в полной мере справиться с грядущим кризисом идентичности. В экспериментальных группах 65% испытуемых (методика Самопрезентация) перешли на рациональный уровень рефлексии. В то же время в контрольной группе показатели 4 методик достигли 50% отметки, что свидетельствует о предпосылках дальнейшего личностного развития в последующие возрастные периоды. В экспериментальной группе показатели 5 методик достигли 75% отметки, и это говорит о высокой готовности личности к приближающемуся кризису идентичности.

Из сравнения полученных результатов диагностики перехода младших подростков на рациональный уровень рефлексии контрольной и экспериментальной групп можно сделать вывод, что учебная деятельность в отрыве от организации психолого-педагогаческого сопровождения является тормозящим развитие рефлексивных способностей фактором.

Обобщенные диаграммы для подробного рассмотрения эмоционального уровня рефлексии и негативных результатов по всем методикам даны в диссертации.

В процессе анализа результатов экспериментального исследования мы определили условия развития рефлексивных способностей:

1. Преодоление конфликтности в межличностном общении со сверстниками и значимыми взрослыми.

2. Наличие устойчивых и продолжительных межличностных отношений со сверстниками и значимыми взрослыми.

3. Наличие процесса взаимодействия реальной и идеальной формы -эмоционального и рационального уровня рефлексивных способностей.

4. Наличие нравственного аспекта индивидуального опыта младшего подростка, поскольку решение проблемных и конфликтных ситуаций происходит с позиции морали.

Результаты исследования выявили следующие закономерности развития рефлексивных способностей:

1. Начало младшего подросткового возраста характеризуется опробованием формирующихся новообразований, тестированием их функций, наличием разрыва между различными компонентами самосознания, поскольку в 10 лет только появляется рефлексивный оборот на себя.

2. Одиннадцатилетний возраст оказывается наиболее напряженным для развития рефлексивных способностей в кризисном периоде младшего подросткового возраста. Возникают предпосылки перехода на рациональный уровень рефлексии.

3. В 12 лет под воздействием положительных факторов развития рефлексивных способностей подростки достигают рационального уровня рефлексии, при действии отрицательных факторов дети застревают на эмоциональном уровне.

Выводы:

1. В экспериментальном исследовании прослежена динамика и выявлены процессы формирования новообразований и развития рефлексивных способностей младших подростков.

2. Начало кризиса младшего подросткового возраста характеризуется ярко выраженной готовностью рефлексивного развития, позитивными характеристиками самосознания.

3. Организация программ психологического сопровождения, соответствующая специфике кризиса 10-12 летнего возраста, может стать эффективным средством формирования рефлексивного самосознания младших подростков.

4. Негативные тенденции, выявленные в ходе исследования, могут стать причиной нарушений и отклонений в личностном развитии последующих периодов онтогенеза.

Рекомендации по итогам исследования:

Проведенное исследование позволяет сформулировать ряд психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации работы со школьниками младшего подросткового возраста:

1. Ввести в учебный процесс психолого-педагогических вузов спецкурсы по феноменологии кризисов возрастного развития.

2. В организации школьных психологических служб важно усилить направление работы с 3-7 классами в области организации межличностного общения, диагностики самосознания, работы с родителями и педагогами по взаимодействию с подростками.

3. С учащимися 10-12 лет в системе психолого-педагогического сопровождения необходимо строить отношения как с личностью, возрастной период развития которой имеет свою психологическую ценность и самостоятельный статус.

В качестве перспективы дальнейших исследований в этой области следует выделить следующие направления: развитие Я-концепции и эгоиден-тичности в старшем подростковом возрасте, профессиональная ориентация учащихся в процессе социализации, формирование способностей подростков к самоанализу.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Шемшурин A.A. Развитие рефлексивных способностей младших подростков как механизм становления их внутреннего мира // Сборник тезисов IX конференции молодых ученых. - М., 2001.0,2 п.л.

2. Шемшурин A.A. Развитие рефлексивных способностей младших подростков, как форма социально-психологической помощи и поддержки // Сборник тезисов всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России». - М., 2001.0,1 п.л.

3. Шемшурин A.A. Развитие рефлексивных способностей у младших подростков на уроках психологии как средство профилактики и коррекции дезадаптации // Сборник тезисов международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования». - М., 2001.0,1 п.л.

4. Психолого-педагогический анализ противоречия включения инновационных психотехник в этический урок // Тезисы Щ всероссийской конференции «Воспитание этической культуры детей и молодежи». - М., 2002. 0,2 п.л.

5. Шемшурин A.A. Кризис 10-12 лет как важнейший фактор развития самосознания младших подростков // Сборник тезисов X конференции молодых ученых в ГосНИИ семьи и воспитания. - М., 2002. 0,2 п.л.

6. Шемшурин A.A. Формирование новообразований младших подростков в контексте кризиса рефлексивного становления самосознания // Сборник тезисов XI конференции молодых ученых в ГосНИИ семьи и воспитания. -М., 2003. 0,3 п.л.

7. Шемшурин A.A. Вопросы самосознания в нравственном развитии подростков // Этическое воспитание, № 3,2004.0,3 п.л.

8. Шемшурин A.A. Динамические процессы развития рефлексивных способностей младших подростков // Этическое воспитание, № 6,2004. 0,4 п.л.

9. Шемшурин A.A. Рефлексия и рефлексивные способности как фактор личностного развития младших подростков // Этическое воспитание, № 1, 2005. 0,4 пл.

РНБ Русский фонд

2006-4 5219

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Шемшурин, Алексей Андреевич, 2005 год

Введение,

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩЕГО ФАКТОРА

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ.

§1. Теоретические предпосылки обоснования рефлексии и рефлексивных способностей как фактора личностного развития младших подростков.

§2. Характеристика рефлексивных способностей в процессе развития личности младших подростков.

§3. Теоретический анализ процесса развития рефлексивных способностей младших подростков в школьной психологической среде.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ.

§1. Критерии оценки эффективности развития рефлексивных способностей младших подростков.

§2. Формирование новообразований младшего подросткового возраста.

§3. Экспериментальный анализ развития рефлексивных способностей младших подростков.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие рефлексивных способностей младших подростков"

Актуальность исследования.

В современный период усиливающегося внимания к психологическим аспектам развития и воспитания детей и подростков возрос интерес к проблемам самосознания и самоопределения личности воспитанников, их душевной жизни как интимно-смысловому слою сознания в целом. Этот интерес сопряжен с развитием тех научных сфер, которые связаны с внутренним миром человека. Работы Э. Эриксона, К. Г. Юнга раскрывают механизмы психического развития, сопряженные с особенностями самосознания и внутреннего мира личности. В трудах С. JI. Рубинштейна делается особый акцент на аспектах творческой самодеятельности, затрагивающей феноменологию личности, ее бытия. Современные психологи (В. П. Зинченко, А. Б. Орлов, С. Д. Смирнов, В. И. Слобод-чиков, И. Н. Семенов) активно обращают внимание на такие базисные категории сознания как внутренний мир, эмоциональное мироощущение, рефлексия, смыслообразование, которые сегодня еще не получили должного раскрытия в самой психологической науке.

В исследованиях последнего периода раскрывается роль самосознания и рефлексивных процессов в личностном развитии младшего подростка. В исследовании Бортниковой Л.Г. «Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника» рассматривается ведущая роль самооценки в становлении личности детей 8-12 лет. В этом исследовании измеряется и обосновывается рефлексивность самооценки и внутренней позиции. В диссертационной работе Курышевой О.В. «Развитие образа взрослости и его влияние на поведение младших подростков в реальных ситуациях» обосновывается ведущая роль важнейшего новообразования для личностного развития в ситуации кризисного периода 10-12 лет - образ взрослости. Процесс формирования этого новообразования неотъемлем от рефлексии. В исследовании Башева В.В. «Психологические условия формирования ответственного действия в подростковом возрасте» понятие ответственного действия рассматривается как новообразование подросткового возраста и сопрягается с динамикой развития самосознания. В перечисленных исследованиях рассмотрены только некоторые важнейшие аспекты рефлексивных способностей.

В то же время наблюдаемые в практике школ многочисленные нарушения в поведении детей и подростков, проявляющиеся в виде неустойчивого настроения, возбудимости, акцентуаций характера, социально неприемлемых влечений и зависимостей, заставляют более внимательно относиться к содержанию их сознания, формирование которого в работе педагогов и психологов встречает серьезные трудности. Это связано как с психологической некомпетентностью педагогов, так и неактуализированностью потенциала психологов в образовательных учреждениях при работе с детьми в контексте их серьезных затруднений в той или иной сфере жизнедеятельности. Особенно, как показывает диагностика, симптомы подобных затруднений относятся к сфере эмоционального мироощущения и самосознания. Неблагоприятный прогноз их развития требует адекватных профилактических действий взрослых, что имеет огромное значение для психического здоровья ребенка (подростка), его жизненного самоопределения, социальной адаптации.

Фундаментальным онтологическим основанием для становления внутреннего мира детской личности, её нормального развития и полноценной жизни являются взаимоотношения со взрослыми (родитель, учитель, психолог и др.). Как показывают исследования Б. Д. Эльконина, JT.C. Выготского, в младшем подростковом возрасте их роль начинает особенно возрастать в опосредованном влиянии на становление наиболее значимых звеньев самосознания. Если взрослый ненавязчиво и обдуманно помогает младшему подростку разобраться в своих переживаниях и определить качественный уровень взаимодействия с окружающим миром, то, как утверждает Э. Эриксон, в результате такого взаимодействия у младшего подростка развивается чувство Я как реалия полноценного контакта с окружающим миром.

Существенную роль в этом процессе играет такое качественное свойство личности как рефлексия. Понятие «рефлексия» - от позднелатинского reflexio -обращение назад, отражение. Это следует понимать как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний (81)

Проблема психологии рефлексии и ее значения в онтогенезе рассмотрены в работах В.И. Слободчикова, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, В.Т. Ганжина, А. И. Титаренко, В.П. Коблякова, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна и др. Особое внимание обращено на место рефлексии в психологической науке, ее роль в развитии самосознания, сознания и деятельности.

Важное значение развитие способности к рефлексии приобретает в подростковом возрасте, когда возникает потребность в самопознании и самоопределении, интенсивно формируется межличностное общение со сверстниками и значимыми взрослыми, развивается логическое и теоретическое мышление. Особый смысл рефлексивных актов проявляется в оценках сверстников, а также в новом типе отношений со взрослыми. Благодаря рефлексии меняется миропонимание и психологический статус младшего подростка. Также существенно, что младший подросток способен осваивать особые приемы моральной саморегуляции, достигать успеха в межличностном общении со сверстниками и значимыми взрослыми, обоснованно оценивать собственные возможности, смотреть на себя «глазами других».

Активизация способности к рефлексии позволяет младшим подросткам более адекватно и активно познавать свойства и отношения явлений действительности, выявлять в них общее и особенное, вырабатывать новые знания.

Фактически проблема развития рефлексии как феномен онтогенеза и важнейшее условие психического и личностного развития изучена недостаточно. Анализ литературы показал, что недостаточно проработан вопрос о психологических факторах, условиях и механизмах, определяющих особенности рефлексии в младшем подростковом возрасте.

Как следует из исследований Д.Б. Эльконина, К.Н. Поливановой, Г.А. Цу-керман, данный возраст сложен тем, что является кризисным переходным периодом. Как уточняет К.Н. Поливанова, периодом, «не нашедшим своего места в культуре, а не в психологических теориях» (108) и периодизациях, а Г.А. Цу-керман этот возрастной промежуток 10-12 лет называет «ничьей землей».

Таким образом, суть проблемы развития рефлексивных способностей младших подростков вытекает из противоречия возраста 10-12 лет общепринятым психологическим периодизациям и предшествующим им теориям, отражающим факт отсутствия единого толкования всего подросткового возраста. В обосновании младшего подросткового возраста как определенного периода онтогенеза со своими закономерностями и спецификой мы выделяем наличие кризиса возрастного развития в 10-12 лет и показываем, что он разрешается через развитие рефлексивных способностей.

Исследования «Критический анализ работ, посвященных исследованию рефлексии» (Н.И. Гуткина 1983); «Рассмотрение особенностей рефлексии в философской и психологической литературе» (А.З. Зак, 1976); «Психология рефлексии: проблемы и исследования» (С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, 1985) акцентируют внимание на теоретико-методологических аспектах понятия рефлексии в психологии и философии, раскрывают его феноменологию, опираясь на значимость полученного экспериментального материала.

Беря во внимание и соглашаясь с позициями авторов в том, что психологическая сущность рефлексии заключается в исследовательской функции, актом которой является анализ, приводящий субъекта к получению нового знания, мы считаем, что значимо и актуально высветить в этом контексте проблему формирования новообразований младшего подросткового возраста через развитие рефлексивных способностей. Особенно это важно в связи с тем, что кризисный характер данного возраста часто не учитывается в образовательной среде, не охватывается школьными предметами, ограничивается проблемой перехода ребенка в 5 класс и его физиологическими изменениями.

В соответствии с этим в исследовании мы ориентируемся на следующие психологические основания:

1. Рефлексия является средством личностного саморазвития, самопознания и психической саморегуляции.

2. Перестройка самосознания не может осуществляться в отрыве от рефлексивных способностей.

3. В младшем подростковом возрасте происходит осмысление границ и возможностей своего Я.

4. Переходный кризисный период 10-12 летнего возраста требует от индивида самоанализа, формирования нового знания о себе, которое достигается через рефлексию.

Это и определило выбор темы исследования: «Развитие рефлексивных способностей младших подростков»

Объект исследования: Рефлексивные способности учащихся 10-12 лет общеобразовательной школы.

Предмет исследования: Развитие рефлексивных способностей младших подростков в процессе протекания кризиса младшего подросткового возраста.

Цель. Выявление закономерностей развития рефлексивных способностей как системообразующего фактора в качественной перестройке самосознания младших подростков.

Гипотеза.

1. Эффективность развития рефлексивных способностей достигается в процессе преодоления кризиса младшего подросткового возраста при условии:

- построения межличностного общения младшего подростка со сверстниками и значимыми взрослыми, которое не осложняется узкой ориентацией ребенка на механическое усвоение знаний и образцов поведения.

- партнерский фактор отношений со сверстниками и значимыми взрослыми, как механизм, организует поведение и межличностное общение подростка, влияющие на особенности его сознания и самосознания, и проявляется в образовательной и воспитательной деятельности, что создаёт благоприятные психологические условия для рефлексивных процессов развития.

2. Развитие рефлексивных способностей в младшем подростковом возрасте будет эффективно, если:

- осуществлена поэтапность их развития, которая базируется на усложнении элементарно-чувственных синкретических форм рефлексии до сложных, словесно оформленных и рационально осмысленных.

- происходит преодоление ребенком рассогласования между старыми и новыми, открывающимися представлениями и пониманием своего Я в ситуации переходного возраста.

- в образовательной среде созданы психологические условия развития рефлексивных способностей.

Исходя из гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть содержание феномена «рефлексивные способности младших подростков».

2. Обосновать уровни и этапы развития рефлексивных способностей младших подростков, определить особенности динамики этого процесса.

3. Определить психологические условия развития рефлексивных способностей младших подростков и их влияние на становление личности.

4. Предложить блок практико-ориентированных рекомендаций.

Теоретико-методологической основой исследования явились общенаучные принципы, позволяющие обеспечить уровневый подход в изучении рефлексивных способностей младших подростков: А. Н. Леонтьева - развитие личности через деятельность; Л.С. Выготского - культурно-историческое развитие; С. Л. Рубинштейна — детерминация и единство сознания и деятельности; Д.Б. Эльконина — специфика переходных возрастов.

Мы также опираемся на методологическое положение J1.C. Выготского о соотношении реальной и идеальной форм, в качестве которых в нашем исследовании мы выделяем эмоциональный и рациональный уровни рефлексивных способностей. Рациональный уровень (идеальная форма) находится в культуре и при благоприятном протекании кризиса младшего подросткового возраста интериоризируется в самосознание личности.

Для нас важна точка зрения В. И. Слободчикова на рефлексию как форму бытия индивидуального сознания личности.

Существенное внимание мы уделяем подростковому возрасту в целом, как исторически молодому возрастному периоду (М. Кле), и младшему подростковому возрасту в частности, который не нашел себе места в культуре и как следствие в психологических периодизациях (Поливанова К.Н).

С помощью концепции Д.Б. Эльконина о младшем подростковом возрасте, как о переходном периоде онтогенеза, мы обосновали процесс формирования новообразований личности 10-12 лет.

Методы исследования базируются на статистическом, факторном, качественном, сравнительном анализах, наблюдении, опросах. Была использована психодиагностическая программа исследования подростков 10-12 лет с помощью:

- модифицированного варианта шкалы Т.В. Дембо-С.Я.Рубинштейн;

- модифицированного варианта методики Ф. Хоппе;

- модифицированной социометрии Ф. И. Иващенко;

- многофакторной методике Самопрезентация;

- модифицированного варианта методики неоконченных предложений Дж. Роттера;

- модифицированной методики А.Р. Лурии «Пиктограмма»;

- опросов младших подростков 10-12 лет.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются теоретическими обоснованиями, рассматриваемыми в изложении диссертационной работы; применением комплекса методов исследования посредством разного вида анализов, адекватных его объекту, цели, задачам, логике исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, качественным сравнением диагностических срезов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в попытке теоретического осмысления феномена рефлексивных способностей младших подростков. Выявлены уровни (эмоциональный и рациональный) и этапы (эмоционально-синкретический, когнитивный, рационально-логический) развития рефлексивных способностей младших подростков. Прослежена динамика становления этого сложного базисного феномена в условиях их межличностного взаимодействия. Рассмотрен процесс перехода младших подростков с эмоционального на рациональный уровень рефлексивных способностей по трем этапам.

Рассмотрены особенности и закономерности развития рефлексивных способностей младших подростков соответственно специфике их внутреннего мира, состояния самосознания. А именно: начало младшего подросткового возраста характеризуется опробованием формирующихся новообразований, тестированием их функций, наличием разрыва между различными компонентами самосознания, поскольку в 10 лет происходит рефлексивный оборот на себя; одиннадцатилетний возраст оказывается наиболее напряженным для развития рефлексивных способностей в кризисном периоде младшего подросткового возраста; в 12 лет под воздействием положительных факторов развития рефлексивных способностей подростки достигают рационального уровня рефлексии, при действии отрицательных факторов дети застревают на эмоциональном уровне.

Выявлены психологические условия, при которых младшие подростки к 12 годам достигают рационального уровня рефлексии.

Представлена классификация рефлексивных способностей и динамика их развития при разрешении возрастного кризиса 10-12 лет.

Осуществлена попытка рассмотрения кризиса младшего подросткового возраста как самостоятельного периода онтогенеза со своими новообразованиями и возрастной спецификой. Феномен рефлексивных способностей рассматривается как закономерность и условие психического развития детей 10-12 лет.

В исследовании сформулированы 5 новообразований младшего подросткового возраста: чувство взрослости, обоснованность самооценки, согласованность я-концепции, рационально структурированная внутренняя позиция, по-лоролевая идентификация.

Практическая значимость исследования.

Данные исследования могут использоваться школьной психологической службой, кадрами социально-педагогических служб и учреждений, психологическими методическими центрами для планирования и определения направлений своей работы с младшими подростками. Результаты исследования могут учитываться органами образования и использоваться для построения учебно-воспитательных программ в образовательных учреждениях и психологических центрах.

Разработана программа развития рефлексивных способностей, которая может эффективно использоваться школьными психологами по следующим направлениям работы:

- Тренинговые мероприятия по развитию рефлексивных способностей для школьной психологической службы.

- Диалогические занятия о психологических проблемах младших подростков, построенные на нравственной основе, в качестве программы дополнительного образования.

- Организация совместной работы психологов и педагогов в рамках психологического сопровождения и педагогических консилиумов.

Программа показала свою эффективность как в экспериментальной работе по развитию рефлексивных способностей младших подростков, так и в процессе её внедрения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Феномен рефлексивных способностей является особым предметом возрастной психологии и должен анализироваться в русле закономерностей и условий психического и личностного развития на этапе кризиса 10-12 летнего возраста, который по своему содержанию также оказывается феноменологическим. Содержание данного феномена у младших подростков связано с различными аспектами их социализации в межличностных отношениях со значимыми людьми. Рефлексивные способности классифицируются по способности к когнитивной рефлексии, эмоциональной, поведенческой, рефлексии своего Я, которые находятся в единстве, активизируются кризисной ситуацией младшего подросткового возраста и развиваются неотрывно друг от друга.

2. Динамика развития рефлексивных способностей зависит от рефлексивного оборота подростков на себя в ситуации формирования новообразований самосознания. Динамику обеспечивают созданные в школьной психологической среде условия для реализации индивидуальных возможностей подростков. Механизмом данного процесса является развитие и реализация самосознания воспитанника через рефлексию общения в социальном становлении и идентификации в младшем подростковом возрасте.

Рефлексивные способности развиваются от эмоционального к рациональному уровню через этапы:

- Эмоционально-синкретический (рефлексия осуществляется стихийно через эмоциональную сферу, наглядно-образное мышление);

- Когнитивный (стадия перехода от эмоционального к рациональному уровню; рефлексия происходит через когнитивные процессы, конкретное мышление);

- Рационально-логический (появляются способность к самопознанию, изучения себя глазами других, представления о границах и возможностях своего Я).

3. Психологическими условиями развития рефлексивных способностей младших подростков являются:

- Преодоление проблем, связанных с конфликтностью в межличностном общении со сверстниками и значимыми взрослыми;

- Устойчивые продолжительные межличностные отношения младшего подростка во взаимодействии со сверстниками и значимыми взрослыми, обеспечивающие организацию ведущей деятельности, где происходит развитие рефлексивных способностей и формирование новообразований.

- Взаимодействие эмоционального и рационального уровней рефлексии как реальной и идеальной формы.

- Индивидуальный опыт разрешения конфликтных и проблемных ситуаций должен опираться на нравственный выбор младшего подростка, в противном случае представления личности о себе будут искажаться, нарушаться межличностные отношения и развитие рефлексивных способностей.

Апробация диссертационной работы.

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на научных сессиях ГосНИИ семьи и воспитания в 2003, 2004 годах; на конференциях молодых ученых ГосНИИ семьи и воспитания в 2002, 2003 годах, обсуждались в ходе экспериментальной работы в школе гимназии №16 г. Мытищи, Космодемьянской средней школы Рузского района Московской области; в лицее г. Обнинска, на конференции «Образовательное пространство гимназии: опыт и размышления» в г. Сергиев-Посад в 2004 году; были заслушаны в лаборатории воспитания нравственно-этической культуры ГосНИИ семьи и воспитания, а также на факультете социальной педагогики Московского городского психолого-педагогического университета.

Основные положения диссертации нашли отражение в 9 публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. В экспериментальном исследовании выделены и продиагностированы эмоциональный и рациональный уровни развития рефлексивных способностей и выявлены их этапы. В результатах методик прослежены эти два уровня, а также зафиксированы положительные и отрицательные факторы развития рефлексивных способностей в самосознании младших подростков.

2. Выявлена закономерность перехода к 12 годам с эмоционального синкретического на рациональный уровень рефлексии. Несмотря на это, негативные характеристики самосознания в большом объеме присутствуют в личностном развитии младших подростков, не участвующих в экспериментальной программе нашего исследования.

3. Середина кризиса, 11 летний возраст, является самым сложным периодом в рефлексивном развитии самосознания, требующим особого внимания со стороны воспитательной деятельности и психологического сопровождения. В этот период особенно остро проявляется потребность в межличностном общении и разрешении конфликтных отношений со значимым взрослым.

4. В социальной ситуации развития младших подростков ведущее значение придается учебной деятельности вопреки реализации потребности учащихся в межличностном общении со сверстниками и значимыми взрослыми, активному и правильному самооцениванию, определению возможностей и границ своего я, рациональному пониманию собственных мотивов, личностному самовыражению.

5. Начало кризиса младшего подросткового возраста характеризуется ярко выраженной готовностью рефлексивного развития, многими позитивными характеристиками самосознания для окончания младшего школьного возраста. В дальнейшем рефлексивная активность снижается из-за игнорирования взрослыми проблем внутреннего мира личности учащихся, потребности в построении межличностных отношений с учителями и сверстниками, разрешения внутренних противоречий.

6. Негативные характеристики самосознания проявляются в меньшей степени, чем средние (эмоциональный уровень рефлексии) и положительные, однако они ярко прослеживаются на протяжении всего периода младшего подросткового возраста.

7. Рефлексивное формирование самосознания, переход младших подростков на рациональный уровень рефлексии осуществляется преимущественно за счет внутренних психологических ресурсов личности. Социальная ситуация учащихся (школьная образовательная среда) не является фактором, способствующим планомерному и ровному протеканию кризиса 10-12 лет.

8. В экспериментальном исследовании отслежена динамика процесса формирования новообразований и развития рефлексивных способностей младших подростков — особенности перехода детей с эмоционального на рациональный уровень. Определены условия и закономерности развития рефлексивных способностей младших подростков.

9. Результаты экспериментального исследования обеспечили достоверность диссертационных положений изучения развития рефлексивных способностей и кризиса младшего подросткового возраста.

В исследовании рассмотрена феноменология понятия рефлексивных способностей. Теоретическая база состоит из анализа представлений о рефлексии в русле отечественной психологии, обозначены традиционное и феноменологическое направление, психодинамический, когнитивныйй и гуманистический подходы в психологии. Структура самосознания базируется на таких новообразованиях как чувство взрослости, обоснованная самооценка, согласованная я-концепция, рационально структурированная внутренняя позиция, полоролевая идентификация.

Младший подростковый возраст не нашел своего места в культуре (Поливанова К.Н.), его понимание в психологических теориях является размытым, противоречивым, неоднозначным. Наиболее важные теоретические положения диссертации способствуют преодолению рассогласований во взглядах на проблему развития рефлексивных способностей младших подростков.

1. Младший подростковый возраст является переходным, кризисным периодом в возрастном развитии, имеет границы 10-12 лет.

2. Младший подростковый возраст в развитии современной психологии стал выделяться как самостоятельный кризис со своей ведущей деятельностью, новообразованиями, особенностями самосознания, переставая быть предтечью или составной частью старшего подросткового возраста.

3. Феномен рефлексивных способностей наиболее полно обоснован с помощью отечественной психологии, близкое его толкование встречается в гуманистической психологии и когнитивной психологии, а также теории эгоидентичности Э. Эриксона.

4. Категория рефлексии является важным критериальным основанием нравственного сознания, этической оценки, моральной саморегуляции.

5. Феномен рефлексии неотъемлем от структурных компонентов сознания и самосознания младшего подростка, что определяет фундаментальность рассматриваемого в диссертации кризиса 10-12 лет.

Экспериментальная часть исследования, подкрепленная опытом психологической практики, позволяет сформулировать выводы по итогам проведенного анализа.

1. Выявлен и проанализирован переход учащихся к 12 годам с эмоционального на рациональный уровень рефлексии. Обозначены три этапа развития рефлексивных способностей: эмоционально-синкретический, когнитивный, рационально-логический.

2. Рациональный уровень развития рефлексивных способностей является идеальной формой, которая задана культурой и усваивается в процессе взаимодействия с реальной формой - эмоциональным уровнем рефлексии.

3. Развитие рефлексивных способностей младших подростков является закономерностью психического развития, которая призвана учитываться в психологических теориях, научной практике, школьной психологической службе, психолого-педагогических технологиях образования и воспитания.

4. Поиск младшими подростками границ и возможностей своего Я в рамках межличностного общения со сверстниками и значимыми взрослыми часто осложняется отсутствием в образовательных учреждениях и домашней ситуации понимания кризиса 10-12 лет, как острого важнейшего в онтогенезе переходного, переломного периода.

5. Без организации программ психологического сопровождения, соответствующих специфике кризиса 10-12 летнего возраста (такая программа представлена в исследовании) основным источником рефлексивного формирования самосознания является опора личности подростка на собственные внутренние психологические ресурсы. Межличностное общение со сверстниками и значимыми взрослыми складывается стихийно, хаотично и часто остается в виде негативных эмоций, неразрешенных конфликтов, напряженных ситуаций.

6. Негативные тенденции, выявленные в ходе экспериментального исследования в контрольных группах, требуют к себе внимания современной науки и психологической практики, поскольку эти негативные тенденции могут стать причиной нарушений и отклонений в личностном развитии последующих периодов онтогенеза.

7. Феноменология рефлексивных способностей не исчерпывается настоящим исследованием, которое соответствует потребностям времени и кризису современной психологии, она имеет широкий охват проблем, противоречий, механизмов и закономерностей возрастного развития.

Рекомендации по итогам исследования.

Проведенное исследование позволяет сформулировать ряд психолого-педагогических рекомендаций по некоторым мерам и направлениям работы в области оптимизации социальной ситуации развития младших подростков, их межличностных отношений.

1. Ввести в учебный процесс психолого-педагогических вузов спецкурсы по феноменологии кризисов возрастного развития, представить студентам разные исследования и взгляды на проблему конкретных возрастов. В программе данных спецкурсов должен быть выделен кризис младших подростков 10-12 лет. Материалы настоящего исследования могут быть даны в рамках спецкурсов.

2. В организации школьных психологических служб важно усилить направление работы с 3-7 классами в области организации межличностного общения, диагностики самосознания, выработки рекомендаций родителям и педагогам по взаимодействию с ребятами.

3. Педагогам и школьным психологам не следует воспринимать младшего подростка в качестве младшего школьника или неполноценного старшего подростка. С учащимися 10-12 лет важно строить отношения как с личностью, возрастной период которой имеет свою психологическую ценность и самостоятельный статус в системе психолого-педагогического сопровождения.

4. Родителям и педагогам важно не только знать особенности младшего подросткового возраста, но и научиться строить партнерские отношения с детьми, ведущие личность к развитию. Этому должна способствовать деятельность психолога, организованная по следующим направлениям:

- проведение консультирования родителей и педагогов по проблеме кризиса 10-12 лет;

- проведение педсоветов, психолого-педагогических консилиумов, где должна быть обозначена актуальность организации межличностного общения младших подростков с целью развития рефлексивных способностей.

- проведение с младшими подростками тренингов общения, психологических занятий.

5. В работе с родителями следует обозначить «вредное воздействие» на формирование самосознания их ребенка установок об его исключительности, одаренности и подобных видов особенностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Шемшурин, Алексей Андреевич, Москва

1. Авдуевская Е.П. Принадлежность к группе и самовосприятие личности // Вопросы психологии. - 1990. -№ 3. - С. 144-150.

2. Агапов B.C. Становление я-концепции в системе духовных потребностей подростков. Дис. . канд. психол. наук. -М., 1994. 225 с.

3. Агеев B.C. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком // Вопросы психологии. 1985. -№ 3. - С. 135-140.

4. Алексеев Н. Проектирование и рефлексивное мышление / Н. Алексеев // Развитие личности. 2002. - №2. - С. 85-103

5. Алешина Ю.Е., Волович А.С. проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 74-82.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: 1980. Т. 1. -338 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2т. Т.2. - М.: Педагогка,1980. - С. 128 - 271.

8. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1986.-С. 39-65

9. Андрущенко Т.Ю. Беседа «Мой круг общения» в диагностике социальной ситуации развития ребенка // Журнал практического психолога. 1998. - № 4. - С. 86-91.

10. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности //Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 140-147.

11. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция нравственного поведения личности // Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. М.: Наука, 1988.-231 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

13. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. — № 4. -С. 35-45.

14. Басов М.Я. Методика психологического наблюдения над детьми // Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975 — С. 1226.

15. Башев В.В. Психологические условия формирования ответственного действия в подростковом возрасте. Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. — 2000.-18 с.

16. Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: «Алеф» — Гуманитарный центр, 1992. — 96 с.

17. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1985. 420 с.

18. Бодалев А.А. Личность и общение // Избранные труды М.: Педагогика, 1983.-271 с.

19. Бодалев А. А. О качественном изменении психологической составляющей в образовательной политике Российской Федерации / А.А. Бодалев // материалы одиннадцатых страховских чтений. — Саратов, 2002. — с. 20-25

20. Бодалев А.А. О психологических основах воспитания личности // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С. 19-27.

21. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды. М.: Межд. пед. акад., 1995.-212 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.

23. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды. Под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва Воронеж, 1995.-С. 193-244.

24. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: Автореф. дис. докт. психол. наук. М. 1999.-45 с.

25. Бороздина Л.В. Что такое самооценка. // Психологический журнал. № 4. -1992.-С. 37.

26. Бороздина Л. В., Молчанова О.Н. Самооценка в первой зрелости // Вестн. Моск. ун-та сер. 14 - Психология. - 1990 - № 2. - С. 24-34.

27. Бортникова Л.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника (младший школьный и подростковый возраст). Дис. . канд. психол. наук. — Сургут, 2000.-175 с.

28. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993. - № 11. - С. 6-13.

29. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное образование // Вопросы психологии. — 1990. №3. — С.64-69.

30. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Для школьных психологов. Томск, 1993. - 69 с.

31. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

32. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 142 с.

33. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967. 360 с.

34. Возрастные особенности психического развития детей / Отв.ред. И.В. Дубровинаа, М.И.Лисина. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. -164 с.

35. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: Педагогика, 1983. - С.5-328.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-пресс, 1999. 536 с

37. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. - 433 с.

38. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр.соч. В 6 т. Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 244 - 269.

39. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр.соч. В 6 т. Т.4. -М.'.Педагогика, 1984. - С. 5 - 243.

40. Гаврилец Н.В. Психологическое изучение особенностей самосознания подростков // Практический психолог в современной школе. Волгоград: Перемена, 1999. С. 78-86.

41. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Общение со взрослым как условие осознания детьми собственных действий // Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов с VII съезда общества психологов СССР. М., 1989.-С. 21-22.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: Книжный дом Университет, 1999.-332 с.

43. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. М.:Мир, 1992. - т. 1-2.

44. Гостев А.А. Образная сфера человека. М.: Институт психологии РАН, Всероссийский НИЦ традиционной народной медицины «Эниом», 1992. -194 с.

45. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983. — 24 с.

46. Гуткина Н.И. Критический анализ работ, посвященных исследованию рефлексии. М., 1983. - 162 с.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с

48. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии. 1979. — № 5. - С. 40-54.

49. Декарт Р. Сочинения. 2 т. -М., 1989. Т. 1-2.

50. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции «я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.: РАУ, 1993.- 156 с.

51. Джемс У. Психология / Под. ред. J1.A. Петровской. М.: Педагогика, 1991 — 368 с.

52. Драгунова Т.В. Некоторые вопросы формирования личности в подростковом возрасте // Мат. III Всесоюзного съезда общества психологов. М., 1968.-Т. 2.-С. 333-335.

53. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопросы психологии личности школьника. М.: Изд-во акад. Пед. Наук РСФСР, 1961.

54. Ермоленко В.Д. Психологические особенности развития ценностных ориентаций детей в период перехода в младший школьный и подростковый возраст. Дис. канд. психол.наук. М., 1984. -202 с.

55. Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 33-49.

56. Зак А.З. Рассмотрение особенностей рефлексии в философской и психологической литературе. М., 1976. — 148 с.

57. Захарова А.В. Андрущенко Г.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии, 1980, № 4 -С.90-99.

58. Захарова А.В. Генезис самооценки: Автореф. дис. . . . д-ра психол.наук. -М., 1989.-44 с.

59. Звенигородская Г. П. Практика рефлексивного образования: смысловой эффект/ Г.П. Звенигородская; М-во образования Рос. Федерации, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования, Хабар, гос. пед. ун-т. -Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003. -131 с.

60. Зелинский С.М. Половая идентичность у подростков // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. JI.: Медицина, 1980. 184 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997.-480 с.

62. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации // Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 19-27.

63. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 7-20.

64. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. Минск, 1996. - 128 с.

65. Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. - № 6.

66. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., Изд-во полит, литературы, 1991. 464 с.

67. Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопросы психологии. 1987.-№2.-С. 54-61.

68. Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и «образа» у подростков // Вопросы психологии. 1989. - № 3. — С. 53-62.

69. Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991. 256 с.

70. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования: Учеб. пособие к спецкурсу. Д., 1981. - 69 с.

71. Карцева Т.Б. Изменение образа «я» в ситуациях жизненных перемен. Дис. . канд. психол. наук.-М., 1989- 161 с.

72. Кваде В., Трусов. В.П. Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка // Вопросы психологии. 1980. - № 3. - С. 130-133.

73. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991.-246 с.

74. Клыпа О.В. Понимание личности ребенка значимым взрослыми (родителями и воспитателями) и понимание ребенком себя как личности: Автореф. дис. .канд.психол.наук. М., 1994. - 18 с.

75. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1983. -№ 1. - С. 13-23.

76. Колмогорова J1.C. Становление психологической культуры школьника // Вопросы психологии, 1999, № 1. С. 83-91.

77. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.

78. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. Т.2, 1981, №3.-С. 25-38.

79. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

80. Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. — С.763-776.

81. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. Ростов на Дону, 1998.

82. Кузьмина Н.В. Исследование динамики самооценки в условиях успеха и неудачи: Автореф.дис. .канд.психол.наук. — М., 1973. — 17 с.

83. Курышева О.В. Развитие образа взрослости и его влияние на поведение младших подростков в реальных ситуациях. Дис. . канд. психол. наук. — М., 2000.- 139 с.

84. Лазурский А.Ф. Классификация личностей / Под. ред. М.Я. Басова и В.Н. Мясищева Петроград: Госуд. издательство, 1922.-401 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избр. психол. произвед. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. - С. 94-232.

86. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского // Психологическая наука и образование. — 1998. № 1. — С. 5-21.

87. Лефевр В. А. Рефлексия / В. Лефевр. М.: Когито-Центр, 2003. - 495 с.

88. Липкина А.И., Рыбак А.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М.: Просвещение, 1968. 142 с.

89. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1976 - 64с.

90. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности школьника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников.-М.: Просвещение, 1971.-С. 96-128.

91. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей // Вопросы психологии. 1978. - № 5. - С. 73-77.

92. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Москва-Воронеж, 1997.-384 с.

93. Лозоцева В.Н. Об исследовании особенностей развития самосознания на рубеже младшего школьного и подросткового периодов формирования личности // Проблемы психологии современного подростка. М., 1982. — С. 28-33.

94. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. -т.2. -№ 1. - С. 3-17.

95. Люблинская А.А. Система отношений — основа нравственной воспитанности личности // Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С. 74-78.

96. Матюшкин A.M., Егоров М.П. Исследование мышления в оценочной деятельности человека // Вопросы психологии. 1974. — № 1. - С . 61-71.

97. Махова М.Ю. Возрастные особенности рефлексивных механизмов нравственного сознания школьников. Дис. . канд. психол. наук. — Ленинград, 1991.

98. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Сост. Гришин В.В., Лушин П.В. М.: ИКА Москва, 1990. - 63 с.

99. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. -365 с.

100. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. — М. — Воронеж 1999. - 640 с.

101. Непомнящая Н.И., Каневская М.Е., Пахомова О.Н., Барцалкина В.В., Рубцова С.Н., Музе Э.Н. Ценность как центральный компонент психической структуры личности // Вопросы психологии. 1980. — №1.

102. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс). -М.: Изд-во МГУ, 1991. 108 с.

103. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. — № 1. — с. 13-26.

104. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1994. — 527 с.

105. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Межд.пед.акад., 1994.-680с.

106. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 61-69.

107. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. — № 1.

108. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития, дис. докт. психол. наук. — М., 1999. 296 с.

109. Потебня А.А. Мысль и язык. Харьков: тип. А. Даре, 1892. - 228 с.

110. Прихожан A.M. Проблема подросткового кризиса // Психологическая наука и образование. 1997. - № 1. - С. 82-88.

111. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. -2-е изд. М.: педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

112. Роджерс К. Теория терапии личности и интерперсональных отношений, разработанная в схеме клиентцентрированной терапии / Ун-т штата Висконсии. пер. Н. Назаревич. — б. г. 127 с.

113. Роджерс К. О групповой психотерапии. б.г. - 220 с.

114. Романов И. В. Развитие половой идентичности в подростковом возрасте. Дис. .канд. психол. наук. — М., 1996. 166 с.

115. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

116. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — 424 с.

117. Рувинский Л.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика, 1976. — 158 с.

118. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии. 1969. -№ 4. - С. 23.

119. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми / /Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Прогресс, 1972. -351 с.

120. Сапожникова Л.С. О соотношении самооценки и взаимооценки подростков с их общением // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. - С. 139-140.

121. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. — 1975. № 3. - С.62-72.

122. Сафин В.Ф. динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1982. - № 1. — С. 69-75.

123. Семчук J1.A. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта (ученик-учитель)/ J1.A. Семчук // Мир психологии. -2003. -N 1. -С. 218-228

124. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: Автореф.дис. .канд.психол.наук. — М., 1955 . — 19 с.

125. Сизикова В.В. Педагогические условия развития позитивного «Образа Я» подростка. Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 212 с.

126. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. — № 6 — С. 14-22.

127. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. — № 2. - С. 37-49.

128. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. - № 3. — С. 2536.

129. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник Моск. Ун-та. серия 14. - Психология. - 1981. - № 2. - С. 15-29.

130. Снегирева Т.В. Смысл и символ в проективном рисунке // Вопросы психологии, 1995, № 6. С. 20-32.

131. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Изд-во Политической литры, 1972.-301 с.

132. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии № 3, 1985, с. 31-40.

133. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 283 с.

134. Субботский Е.В. О пристрастии детского суждения // Вопросы психологии. 1978. -№ 2. - С. 81-90.

135. Технологии социальной работы по профилактике безнадзорности несовершеннолетних в учреждениях социального обслуживания семьи и детей / Под. ред. J1.C. Алексеевой. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2001. 176 с.

136. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста. // Формирование личности в онтогенезе. М.: Знание, 1991. — С. 79-82.

137. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 144 с.

138. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. — 1998.- №6. -С. 18-24.

139. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Межд.пед.акад., 1995. 368 с.

140. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная пед. академия, 1994. 192 с.

141. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире. 1994. -№ 0. - с. 38-46.

142. Формирование личности в онтогенезе / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.- 159 с.

143. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992. 511 с.

144. Фрейд. 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.- 144 с.

145. Фрейд. 3. Психология бессознательного. — М.: Просвещение, 1990. 448 с.

146. Фромм. Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994.-447 с.

147. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. М.: Педагогика, 1986. — 359 с.

148. Хухлаева О. На пороге новых возможностей: Психол.-пед. условия сохранения психол. здоровья подростков:Содействие развитию рефлексии./ О. Хухлаева // Школ, психолог: Еженед. газ. Изд. дома "Первое сентября". -2002. -N37 С. 4.

149. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «Ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. — № 3. - С. 17-30.

150. Цукерман Г.А. Саморазвитие: задача для подростков и их учителей // Знание —сила. 1995.-№5.-С. 116-127

151. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Автореф.дисканд.психол.наук. М., 1987.- 18 с.

152. Чеснокова И.И. Самосознание личности // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - С. 209-226.

153. Чеснокова И.И. Проблемы сознания в психологии. М., 1977. 144 с.

154. Шабельников В. К. Функциональная психология. М.: Академический проект, 2004. 590 с.

155. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: шк. культ, полит., 1995. - 800 с.

156. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. -№ 3-4. — С. 7-14.

157. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -412с.

158. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994. 168 с.

159. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. 344 с.

160. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск: Принтер, 1993. - 55 с.

161. Юнг. К. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, Универс., 1994. -336 с.

162. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 39-47.

163. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М.: Знание, 1976. - С. 41-59.

164. Якушева Т.Г. Индивидуализация педагогического общения учителей с подростками на уроках / Т.Г. Якушева // ученые записки кафедры педагогической психологии. Саратов, 2002. - вып.1 - с. 126-145.

165. Яновская М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности / М.Г. Яновская // Классный руководитель — 2003. N 4 - с. 24-43

166. Cinnirella М. Exploring temporal aspects of social identity: the concept of possible social identities. // European Journal of Social Psychology. 1998. N 28 (22).

167. Domer P. Self-reflection and problem-solving. In: Human and artificial intelligence. Berlin, 1978, p. 101 - 107.

168. Lefebvre, Vladimir A. Reflexive Theory and Matching Law / Рефлексивные процессы и управление. М.: «Институт психологии РАН», 2003 г. С. 77 -80.

169. Mamta, Dr. Reflexive System . A Conceptual Knowledge / Рефлексивные процессы и управление. М.: «Институт психологии РАН», 2003 г.- С. 166167.

170. Reither F. Selfreflective cognitive processes: Its characteristics and effects. — In: XXII-nd International Congress of Psychology, v. I, Leipzig, 1980, p. 229.

171. Rosenberg M., Kaplan H. Social Psychology of the Self concept // Arlington Heights. 1982.

172. Steier F. Research as Self-Reflexivity, Self-Reflexivity as Social Process // Research and Reflexivity / Ed. F.Steier. L., 1991.166