Автореферат диссертации по теме "Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста"

На правах рукописи

Болотникова Ольга Петровна

РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ НОВООБРАЗОВАНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2003

Работа выполнена на кафедре практической психологии Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского

Научный руководитель: канд. психол. наук,

профессор Маруга Э.В.

Официальные оппоненты: докт. психол. наук,

профессор Айдарова Л.И.

канд. психол. наук, доцент Карпова А.Ф.

Ведущая организация: факультет психологии

Столичного гуманитарного института

Защита состоится 13 марта 2003 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 008.003.01 при Институте дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования по адресу: 115035, г. Москва, ул. Садовническая, 21.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования.

Автореферат разослан « /л февраля 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета "Л^^аиУ г ¿^ ^Холмовская В.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема развития рефлексии и ее роли в становлении самостоятельной позиции человека в деятельности, в том числе учебной деятельности школьников, является одной из сложных, многогранных и до настоящего времени не получивших достаточно полного и всестороннего освещения.

Изучению рефлексии посвящено значительное число работ. Их авторы рассматривают рефлексию как определение учащимися оснований собственных действий с точки зрения их соответствия требуемому задачей результату (В.В.Давыдов, А.З.Зак, П.В.Новиков); как проявление самосознания личности в проблемной ситуации и осмысление принципов осуществления деятельности (Н.Г.Алексеев, В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); как исследовательский акт, направляемый человеком на себя как субъекта жизнедеятельности (Н.И.Гуткина). Разнообразие исследуемых аспектов рефлексии свидетельствует о многогранности и сложности этого явления, а недостаточно полное описание рефлексии в психологической литературе указывает на определенные трудности экспериментального установления связей между разными ее сторонами, что мешает получить ее целостную характеристику.

Возрастной аспект проблемы развития рефлексии в деятельности получил определенную разработку в психологических исследованиях. Тем не менее, остаются вопросы, нуждающиеся в дополнительном рассмотрении. Так, обнаруживаются различия в понимании онтогенеза рефлексии. В одних работах рефлексия определяется как новообразование дошкольного возраста (Н.И.Люрья, Н.Г.Салмина), в других - младшего школьного (Л.И.Айдарова, М.Э.Боцманова, В.В.Давыдов, А.З.Зак, А.В.Захарова, Г.И.Катрич, П.В.Новиков, Г.А.Цукерман), в третьих - подросткового возраста (Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина). Это связано с трудностями возрастной дифференциации разных видов рефлексии и определения динамики их развития. В большинстве случаев рассматривается роль когнитивной рефлексии в решении мыслительных задач. Личностная рефлексия исследуется, начиная с подросткового возраста (Н.И.Гуткина). Остаются недостаточно изученными предпосылки развития личностной рефлексии в более раннем возрастном периоде.

Достаточно остро стоит вопрос о развитии личностной рефлексии младших школьников и ее влиянии на становление учебной самостоятельности детей. В психологических исследованиях связь между рефлексией и учебной самостоятельностью рассматривается на уровне субъекта (В.В.Давыдов, Н.Н.Денисевич, М.И.Дидора, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман). Вопрос об исследовании данной взаимосвязи на личностном уровне остается открытым.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ ЬИБ.1 ИОТЬКА

С. Петербург | _

Существует проблема расширения сферы применения рефлексии, ее распространения не только на предметные и когнитивные действия, но и на собственное поведение младших школьников, собственные переживания, отношения со сверстниками. Анализ работ вышеуказанных авторов свидетельствует о стремлении младших школьников к самостоятельному осмысливанию не только содержания образовательной программы, но также и способов организации действий сотрудничества со сверстниками, налаживания с ними деловых и личных взаимоотношений, нередко выходящих за рамки требований, предписываемых учебной ситуацией.

На наш взгляд, это создает ряд проблемных ситуаций, требующих от детей определенного осмысления как формы сотрудничества, так и формы своего участия в нем, оценки качества своих деловых и коммуникативных действий, своего отношения к партнеру, выяснение соответствия этой самооценки представлению о себе, своем «Я». То есть, реальные ситуации учения могут ставить детей перед необходимостью осуществлять процесс личной рефлексии.

Этим определяется актуальность и правомерность постановки в данном исследовании ряда научных и научно-практических задач. К их числу относится задача разработки показателей развития личностных рефлексивных действий, а также выявление роли последних в становлении личностных составляющих учебной самостоятельности младших школьников.

Целью нашей работы являлось изучение влияния развивающихся рефлексивных действий на процесс становления личностных новообразований младшего школьного возраста.

Объектом исследования являлся генезис рефлексии в аспекте личностного развития младших школьников.

Предмет исследования - личностно развивающие эффекты процесса формирования рефлексивных действий.

Гипотеза исследования состоит в том, что динамика развития рефлексивных действий является условием становления личностных новообразований младшего школьного возраста. В качестве личностных новообразований младшего школьного возраста выступают личностно направленная рефлексия; возможность использовать в процессе самопознания опосредствование, адекватное способам осуществляемой личностной рефлексии и специфике рефлексируемой действительности; учебная самостоятельность на основе личностно значимой мотивации.

В основе проявления этих возможностей лежит смена позиции ребенка в учебной деятельности и следующие за этим изменения предмета самопознания (переход к оценке своих переживаний, своего поведения, своего «Я»); изменения отношения к себе (оценка себя не только как субъекта деятельности, но и как участника взаимодействия); изменения отношения к

средствам самопознания (выбор средств, соответствующих предмету самопознания); изменения оснований проявления самостоятельности, за счет придания ей личностного смысла, значения для себя.

Задачи исследования:

1. Разработать гипотетическую модель уровней развития рефлексивных действий младших школьников, отражающую этапы и условия становления личностных составляющих рефлексии как новообразований младшего школьного возраста.

2. Составить характеристику проявлений учебной самостоятельности младших школьников в логике изменения ее мотивации и направленности на предмет деятельности.

3. Сопоставить уровни развития рефлексивных действий с проявлениями учебной самостоятельности детей, выявить имеющиеся соотношения и пересечения уровней их развития.

4. Провести сравнительный статистический и качественный анализ развития рефлексивных действий и учебной самостоятельности детей в условиях их стихийного и направленного развития.

В качестве методологических основ исследования использовались положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, теорий деятельности С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, понятие личностного смысла как единицы анализа сознания А.НЛеонтьева.

Теоретическую базу исследования составили: теория учебной деятельности Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова; теория учебного сотрудничества (В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман); работы Л.И.Айдаровой, посвященные вопросам развития теоретических рефлексивных действий в исследовательской учебной деятельности учащихся; представления о рефлексии (С.Л.Рубинштейн, В,И.Слободчиков); подходы к изучению путей становления рефлексивной самооценки у младших школьников (М.Э.Боцманова, А.В.Захарова) и исследованию уровней учебной самостоятельности (М.И.Дидора); результаты изучения личностной рефлексии (Н.И.Гуткина); представления о развитии личности и принципах возрастной периодизации-ее развития (А.В.Петровский).

Основными методами исследования являлись: стандартизованное наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, генетико-моделирующий метод или метод психолого-педагогического проектирования, психологическая диагностика с применением методик: «Оцени себя», «Что мне нравится в школе», «Автопортрет», методики определения самооценки и уровня притязаний (Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн), методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования являлась средняя школа №1 г.Балашова Саратовской области, работающая по традиционной программе.

В эксперименте принимали участие младшие школьники 1-го - 4-го классов (71 человек). Исследование осуществлялось в три этапа с 1998 по 2002 гг. На первом этапе (1998-2000 гг.) проводился анализ представлений о рефлексии, была поставлена проблема исследования и определена ее актуальности. Второй этап (2000-2001 гг.) был посвящен формулированию основных теоретических положений исследования, разработке гипотезы, обоснованию программы экспериментальной работы, выполнению пилотажного эксперимента, посвященного апробации методик, направленных на выявление качественных особенностей рефлексивных действий младших школьников, и уточнению программы экспериментального исследования. На третьем этапе (2001-2002 гг.) были определены уровни стихийного развития рефлексивных действий младших школьников, установлена их связь с проявлениями у детей учебной самостоятельности, а также разработана и апробирована развивающая программа, проведен формирующий эксперимент, обсуждены результаты и подведены итоги исследования.

Научная новизна исследования заключается в новом осмыслении генезиса рефлексивных действий. Проблема развития рефлексии рассмотрена в аспекте последовательного становления в условиях учебной деятельности таких ее качеств, которые делают ее личностно-направленным действием самопознания. Эти изменения в рефлексии констатируются как новообразование младшего школьного возраста. В исследовании выявлены «пункты» перехода от когнитивно направленной к личностно направленной рефлексии В исследовании впервые выявлены основные тенденции развития рефлексии младших школьников (смена предмета и средств самопознания, тесная связь рефлексии с личностно мотивированными проявлениями самостоятельности в учебной работе и т.д.).

Теоретическое значение исследования. В работе выявлена взаимосвязь между развитием рефлексивных действий и проявлениями учебной самостоятельности младших школьников. Показана приоритетная роль рефлексии в этом союзе. Выявлены условия и закономерности формирования рефлексивных действий у детей младшего школьного возраста; разработаны и дифференцированно описаны качественные показатели и уровни развития рефлексии. Таким образом, новое осмысление получила сама проблема генезиса рефлексивных действий.

Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностических материалов и приемов их использования для установления уровней развития рефлексивных действий младших школьников. Разработана и апробирована специальная программа работы с детьми, направленная на развитие у младших школьников личностных рефлексивных действий, а также на продвижение детей к более высокому уровню развития у них учебной самостоятельности; программа апробирована и может быть рекомендо-

вана для использования в образовательных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту.

1. Рефлексивные действия - это действия субъекта, направленные на осмысление им своих поступков, преобразование собственных действий, своего «Я», своих отношений с миром в результате открытия для себя смысла своих действий.

2. Развитие рефлексивных действий обусловливает становление личностных новообразований младшего школьного возраста, таких как способность использовать в процессе самопознания различные способы опосредствования, учебная самостоятельность как предпосылка личностной позиции учащегося, личностная рефлексия.

3. Развитие рефлексивных действий младших школьников проходит ряд последовательных уровней от квази-рефлексивных (уровень простейшей идентификации и подражательный) к субъектным (формально-идентификационный и эмоционально-идентификационный уровни) и личностным (смысловой уровень).

4. С уровнями развития рефлексивных действий тесно связаны уровни становления учебной самостоятельности младших школьников: внешний, репродуктивный, ситуативный, социально-обусловленный и личностно-обусловленный.

5. Развитие личностно-смысловых рефлексивных действий приводит к становлению учебной самостоятельности личностно-обусловленного уровня и способствует становлению у младших школьников личностной позиции учащегося, что обеспечивает сохранение интереса к учению при переходе к последующей ступени образования.

Достоверность результатов подтверждается научной обоснованностью основных теоретических положений исследования; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; значительным объемом эмпирических данных; стабильным характером выявленных связей и закономерностей; апробацией результатов исследования в практике образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования. По материалам исследования разработан спецкурс по возрастной и педагогической психологии «Развитие рефлексивных действий младших школьников», который используется в учебной работе со студентами на факультете психологии Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского. Результаты исследования докладывались на научных конференциях и публиковались в сборниках Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (г. Балашов) и Рязанского государственного педагогического университета им. С.А.Есенина (г. Рязань). По материалам диссертационного исследования опубликовано 7 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, 3-х глав, заключения и списка литературы, включающего 201 источник. Текст рукописи включает 6 таблиц, 9 рисунков, 5 приложений. Объем диссертационного исследования составляет 157 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность исследования, его место в разработке проблемы генезиса личностной рефлексии, определяются объект, предмет, гипотеза, цели и задачи исследования; отмечаются научная новизна, теоретическое и практическое значение, указываются методы и методики исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Рефлексивные действия младших школьников как предмет психологического анализа» - изложены результаты теоретического анализа имеющихся в современной педагогической психологии подходов к пониманию природы рефлексии, определению этого понятия, изучению особенностей рефлексивных действий, средств и условий их развития. На этой основе в работе определены и описаны показатели уровней развития рефлексивных действий младших школьников, представлена гипотетическая модель этих уровней, рассмотрено соотношение между уровнями развития рефлексии и проявлениями у детей учебной самостоятельности; выдвинуто предположение о развивающем влиянии рефлексии на процесс становления личностных новообразований младшего школьного возраста.

Психологический анализ исследований рефлексии показал, что изучаемое явление рассматривается авторами с разных позиций: как процесс, способствующий решению мыслительных задач (ЛИ.Айдарова, В.В.Давыдов, А.3.3ак); как особый вид научного анализа, переводящего знание на более высокий уровень (В.А.Лекторский, И.С.Ладенко, В.С.Швырев); как процесс разрешения конфликтной ситуации, обусловливающий развитие творческого мышления (И.Н.Семенов; С.Ю.Степанов); как исследовательский акт, направляемый человеком на себя как субъекта жизнедеятельности (Н.И.Гуткина).

В большинстве исследований выясняется роль интеллектуальной рефлексии при решении мыслительных задач. Изучению личностной рефлексии подростков посвящены работы Н.И.Гуткиной. В исследованиях Ю.И.Лобановой, Е.В.Лушпаевой, Ю.М.Орлова, Т.А.Симаковой рассмотрены особенности личностной рефлексии у юношей и взрослых. В работах Г.А.Цукерман дан анализ личностных аспектов рефлексии, выявленных при изучении общения младших школьников в обучении. Автором выделена сравнивающая рефлексия, связанная с освоением детьми оценочных шкал и возникающей возможностью оценивать и сравнивать себя с другими на основе определения своего социального статуса в группе. Тем не менее, вопрос о развитии предпосылок личностной рефлексии у младших школьников со-

храняет свою актуальность и требует дополнительного изучения, особенно в условиях традиционной системы школьного образования.

Развитие рефлексии в период младшего школьного возраста рассматривается в тесной связи со становлением ребенка как субъекта учебной деятельности. Субъект осуществляет особые действия по развитию целостной учебной деятельности, направленные на воспроизводство ее ориентировочно-смысловой основы (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, Г.А.Цукерман). В начале младшего школьного возраста эти действия осуществляются стихийно, но к концу этого периода они приобретают для детей личностный смысл. Вместе с тем в исследованиях отмечается, что при переходе в среднюю школу учебная деятельность «угасает» (В.Т.Кудрявцев, Д.Б.Эльконин). Это угасание может быть преодолено становлением у младших школьников личностной позиции учащегося. Решение данного вопроса нам видится в изучении рефлексивных действий, обусловливающих личностное развитие младших школьников.

В данном исследовании мы придерживаемся понимания рефлексии, данного в определении Н.И.Гуткиной, и рассматриваем рефлексию как исследовательский акт, направляемый человеком на себя как субъекта жизнедеятельности. Мы используем термин «рефлексивные действия» и определяем их как действия субъекта, направленные на осмысление им своих поступков, преобразование собственных действий, своего «Я», своих отношений с миром в результате открытия для себя смысла своих действий.

В качестве главных условий рефлексивного развития детей младшего школьного возраста выступают содержание учебного материала, сотрудничество со взрослыми и сверстниками (Г.А.Цукерман).

При построении гипотетической модели развития рефлексивных действий младших школьников мы опирались на работы Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева, А.Н.Леонтьева. В.В.Рубцова, Г.А.Цукерман, ДБ.Эльконина и других. В основу построения гипотетической модели развития рефлексивных действий младших школьников было положено представление о динамике разных форм опосредствования (Л.С.Выготский), в том числе и деятельностного (А.Н.Леонтьев). Модель представлена следующими уровнями:

1. Уровень простейшей идентификации, предполагающий использование оценок «плохое» - «хорошее» на основе внешних признаков действий, как действование за другого.

2. Подражательный, основывающийся на внешних образцах, оценках других людей, значимых для учащихся.

3. Формально-идентификационный, проявляющийся в стремлении младших школьников максимально соответствовать требованиям педагога. Для учащихся характерна позиция «Я-школьник».

4. Эмоционально-идентификационный отличается позицией младших школьников «Я для других», значимостью статусно-ролевых отношений, ориентацией на собственную роль и ее соответствие социальной норме.

5. Личностно-смысловой - предполагает внутренние, субъектные оценки, анализ оснований своих поступков, ценности действий и собственных достижений для себя с опорой на сложившиеся представления о самом себе; устойчивость личностно-смысловой позиции «Я-учащийся».

На основе анализа психологических исследований В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева, В.В.Рубцова, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконина и других были определены показатели, характеризующие каждый уровень развития рефлексивных действий: оценка детьми себя и основания этой оценки; отношение к учению; распределение учебных действий детей между собой; обращение за помощью при нахождении способа решения задачи; предпочтения детей в учебных ситуациях.

Как субъектная, так и личностная позиции наблюдаются на всех уровнях развития рефлексивных действий. Но по выраженности их максимального проявления можно объединить выделенные уровни в три группы: квазирефлексивные (уровень простейшей идентификации и подражательный уровень); субъектные (формально-идентификационный и эмоционально-идентификационный уровни); личностные (личностно-смысловой уровень).

В результате анализа теоретических и экспериментальных исследований Л.И.Божович, Н.Н.Денисевич, М.И.Дидоры, А.К.Латынцевой, Г.А.Цукерман, Ю.В.Янотовской было установлено, что существует определенная связь между рефлексией младших школьников и их учебной самостоятельностью. Перед нами встала задача исследовать, каким образом влияет уровень развития рефлексивных действий на проявление учебной самостоятельности.

Понятие «самостоятельность» в психологической литературе определяется как способность действовать относительно независимо от других, без внешней помощи (Л.С.Выготский), особым образом, не так, как все (Л.И.Божович), сохраняя свою позицию, несмотря на изменяющиеся условия (А.К.Латынцева), инициативно (Ю.В.Янотовская). Самостоятельность в учебной деятельности предполагает активность учащихся в процессе учения, поиск собственных способов решения задач, инициативность в построении совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, осознанную мотивированность действий, их обоснованность. Таким образом, можно было предположить,- что рефлексивные действия обусловливают процесс развития учебной самостоятельности.

На основе психологических исследований Л.И.Божович, Н.Н.Денисевич, М.И.Дидоры, А.К.Латынцевой, С.Л.Рубинпггейна, Г.А.Цукерман, Ю.В.Янотовской нами были определены показатели и разработана

эмпирическая схема развития учебной самостоятельности младших школьников и были выделены следующие ее уровни.

1. Внешний уровень, когда дети действуют по прямому и непосредственному указанию учителя.

2. Репродуктивный, ориентированный на известный, усвоенный способ решения сходных задач, отсутствием переноса способа в изменившиеся условия.

3. Ситуативный уровень предполагает зависимость действий детей от предшествующих ситуаций успеха или неудачи.

4. Социально-обусловленный, для проявления которого значимы оценки окружающих.

5. Личностно-обусловленный уровень характеризуется устойчивой, положительной направленностью на результат, высокой инициативностью детей.

В характеристики каждого уровня учебной самостоятельности входили следующие показатели: инициативность детей; отношение к результату, прогностические и итоговые оценки результата; уверенность или неуверенность в успехе; влияние столкновения с трудностями на продолжительность деятельности; выполнение новых задач, способ решения которых неизвестен, новые условия задачи; вторичное выполнение решения задачи при неудачах; отстаивание своего варианта решения.

Мы полагаем, что развитие рефлексивных действий младших школьников проходит ряд последовательных уровней и обеспечивает становление личностных новообразований младших школьников. Дети овладевают разными средствами самопознания, изменяется отношение к этому средству, которое ребенок в большей степени поворачивает на себя, что и приводит к личностному росту. В силу того, что развитие рефлексивных действий приводит к возникновению личностных новообразований, рефлексия становится личностной. Происходит развитие учебной самостоятельности младших школьников как предпосылки становления личностной позиции учащегося.

Анализ психологических исследований показал, что развитие рефлексии младших школьников изучалось в системе развивающего обучения. Для дополнения имеющихся представлений о рефлексии, мы изучаем развитие рефлексивных действий младших школьников в системе традиционного обучения.

Вторая глава - «Экспериментальное исследование генезиса рефлексивных действий младших школьников (с точки зрения тенденции личностного роста)» - отражает ход и результаты изучения уровней развития рефлексивных действий и их взаимосвязи с учебной самостоятельностью младших школьников.

Экспериментальное исследование носило констатирующий характер. Оно осуществлялось на базе средней школы № 1 г.Балашова. В нем приняли

участие учащиеся начальной школы в возрасте от 6 до 10 лет, из них 32 девочки и 39 мальчиков.

Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении особенностей стихийного развития рефлексивных действий младших школьников в их соотношении с особенностями проявления учебной самостоятельности.

В ходе экспериментального исследования нам представлялось необходимым решить ряд следующих задач:

1 Отобрать и разработать методы выявления уровней развития рефлексивных действий и проявлений учебной самостоятельности младших школьников.

2. Экспериментально подтвердить или опровергнуть гипотетически представленную последовательность уровней развития рефлексивных действий у младших школьников в процессе школьного обучения.

3. Экспериментально подтвердить или опровергнуть наличие связи между уровнями развития рефлексивных действий и проявлениями учебной самостоятельности у младших школьников.

Констатирующий эксперимент состоял из четырех серий, каждая серия предполагала работу с четырьмя подгруппами детей, организованными по возрастному критерию (1, 2, 3,4 годы обучения).

1-ая серия. Ее цель состояла в изучении становления у младших школьников рефлексивных действий посредством выявления у детей позиции учащегося, отношения младших школьников к школе, к сверстникам и учителю, мотивов учения. Учащиеся выполняли задания методики «Что мне нравится в школе».

Анализ полученных данных позволил выявить характер рефлексивных действий детей. При развитии рефлексивных действий на уровне простейшей идентификации рисунки детей выявляли непонимание или неверное истолкование задачи, наличие «внешкольной тематики». Дети изображали то, что умели рисовать лучше всего. Рисунки, выполненные этими детьми, указывали на мотивационную незрелость, преобладание игровых мотивов. Объяснения детьми своих рисунков очень краткие, чаще всего это называние изображенных предметов. Рисунки младших школьников с подражательными рефлексивными действиями отличались положительным отношением к школе, наличием внешней школьной атрибутики, но игровыми, неучебными ситуациями («Здесь нарисован вон тот шкаф с игрушками. Мы на перемене с ними играем, книжки рассматриваем»). У детей с формально-идентификационными рефлексивными действиями на рисунках были изображены школьное здание, классная комната, школьная мебель, но на рисунках отсутствовало изображение учащихся. («Это спортзал. Я люблю на физкультуру ходить»). Дети с эмоционально-идентификационным уровнем

развития рефлексивных действий изображали непосредственно ситуацию урока. Учебные ситуации, изображенные на рисунках, свидетельствовали о высокой школьной мотивации, наличии социальных мотивов («Мне нравится урок математики. Люблю примеры решать и задачи тоже»). На рисунках младших школьников с личностно-смысловыми рефлексивными действиями изображенные учебные ситуации свидетельствовали о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии познавательных мотивов («Мне нравится учиться, в школе очень интересно»).

2-ая серия была направлена на изучение уровней развития у учащихся рефлексивных действий; выявлялись представления ребенка о себе как об учащемся, о месте школы в его жизни. Использовалась методика «Автопортрет». Младшие школьники с развитием рефлексивных действий на уровне простейшей идентификации делали схематичные изображения, не устанавливая различий «Я как школьник» и «Я как учащийся». Дети с подражательным уровнем рефлексивных действий делали достаточно полные изображения себя, но не было четкой прорисовки мелких деталей. Дети не отражали на рисунках характерных особенностей собственной внешности («Это я себя нарисовал. Вы же сказали нарисовать автопортрет, вот я и нарисовал»), Младшие школьники с формально-идентификационными рефлексивными действиями изображали фигуры во весь лист со всеми деталями человеческого тела. Дети с эмоционально-идентификационным уровнем рефлексивных действий при выполнении методики «Автопортрет» изображали себя участником той или иной ситуации, объясняли содержание рисунка, подчеркивая принадлежность к определенной социальной роли («Это мы на уроке физкультуры, мы в баскетбол играем»). Практически все рисунки отличались четкой прорисовкой элементов. Младшие школьники с лично-стно-смысловым уровнем развития рефлексивных действий характеризовались четким пониманием задания, прорисовкой всех деталей, отражением в рисунке основных особенностей собственной внешности, изображением учебных ситуаций. Младшие школьники с личностно-смысловыми рефлексивными действиями легко и полно объясняли свои рисунки.

В 3-ей серии исследования изучались рефлексивные рассуждения детей о себе, своих качествах, выявлялись оценки, даваемые младшими школьниками своим действиям, и характер осознания ими оснований этих действий посредством методики «Оцени себя».

Сопоставление между собой этих данных показало, что младшие школьники, рефлексивные действия которых были отнесены к уровню простейшей идентификации имели показатели самооценки очень высокого уровня, при этом они не аргументировали вынесенные ими на шкалу оценки, давали нераскрытые ответы («Не знаю, мне так кажется»). Младшие школьники с подражательными рефлексивными действиями объясняли свой вы-

бор, в основном, опираясь на внешние оценки окружающих взрослых («А я пишу очень красиво. Меня мама хвалит, и учительница тоже»). При формально-идентификационных рефлексивных действиях учащиеся аргументировали вынесенные ими на шкалу оценки, опираясь на внешние оценки; в качестве объяснения они использовали свою успеваемость по тем или иным предметам, оценки других людей, успешность в неучебных видах деятельности. Дети с эмоционально-идентификационным уровнем рефлексивных действий при выполнении задания «Оцени себя» оценивали свои личностные черты и успешность в конкретной деятельности, ориентируясь на оценки сверстников и учителя. Учащиеся с личностно-смысловыми рефлексивными действиями характеризовались адекватной самооценкой, четкой аргументацией своих ответов, самостоятельностью суждений.

4-ая серия исследования была направлена на выявление уровней развития рефлексивных действий младших школьников посредством изучения оснований, выбираемых детьми для оценки своих действий, изучение степени их обоснованности и заключалась в выполнении детьми методики Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн.

Младшие школьники с рефлексивными действиями уровня простейшей идентификации характеризовались тем, что при выполнении методики они не задавали вопросов и не объясняли собственных выборов («Не знаю»). У них были выявлены неадекватно завышенная самооценка и нереалистично высокий уровень притязаний. Дети с подражательными рефлексивными действиями при аргументации своего выбора часто опирались на отметки, либо давали неразвернутые ответы («А я сегодня «5» по чтению получила»). Младшие школьники с формально-идентификационными рефлексивными действиями объясняли свои оценки успешностью или неуспешностью в разных видах деятельности. При эмоционально-идентификационных рефлексивных действиях дети аргументировали вынесенные ими на шкалу оценки, опираясь на внешние оценки («А потому что мне все говорят, что умная, и поэтому я хорошо учусь»). У данных детей выявлена адекватная самооценка (высокая или средняя). Младшие школьники с личностно-смысловым уровнем рефлексивных действий характеризовались адекватной самооценкой, обосновывали выбор уровня отметки того или иного качества на шкале реальными возможностями, проявляя свою личностную позицию.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у младших школьников преобладают субъектные рефлексивные действия: формально-идентификационные (29,6%) и эмоционально-идентификационные (29,6%). Эти уровни выявлены во всех четырех возрастных подгруппах. Формально-идентификационные рефлексивные действия в большей степени были выражены во втором классе, эмоционально-идентификационные рефлексивные действия - в третьем.

Уровень простейшей идентификации был выявлен у учащихся только первого класса (5,6%). Подражательный уровень развития рефлексивных действий определен у 22,5% младших школьников. Процент учащихся с подражательным уровнем снижался при переходе к следующему классу. Этот уровень не диагностирован среди учащихся четвертого класса. Лично-стно-смысловой уровень рефлексивных действий отмечался только у младших школьников третьей и четвертой подгрупп (12,7%).

Результаты констатирующего экспериментального исследования уровней развития рефлексивных действий младших школьников представлены на Рисунке 1 и в Таблице 1. Обозначения уровней развития рефлексивных действий на рисунках и в таблицах представлены от низкого (первого) к более высокому (пятому).

Рис. 1 Распределение младших школьников по уровням развития рефлексивных действий (в %).

Таблица 1

Возрастная динамика развития рефлексивных действий младших школьников (в %)

Уровень 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

1 26,7 % — - -

2 40% 30% 18,1 % -

3 20% 40% 36,4 % 14,3 %

4 13,3 % 30% 36,4 % 35,7 %

5 - - 9,1 % 50%

Анализ данных наблюдения и психодиагностических методик позволил определить содержательные характеристики каждого уровня развития рефлексивных действий младших школьников.

1. При уровне простейшей идентификации дети, оценивая свои действия, использовали оценки «плохое» - «хорошее» на основе оценок внешних признаков этих действий, либо оценивали свои действия без объяснения. Учебные действия распределялись учителем, собственной инициативы дети

не проявляли. При решении учебных задач у детей преобладали репродуктивные способы, следование прямому указанию учителя. Дети предпочитали игровые ситуации в школе (игры на переменах, после уроков и прочее). Этот уровень знаменует переход ребенка от игровой деятельности к организованному обучению.

2. На подражательном уровне развития рефлексивных действий при решении задач дети обращались за помощью к учителю, сверстникам, задавали вопросы, но бессодержательного характера. Оценивая свои действия и действия сверстников, дети основывались на эмоциональных оценках взрослых, касающихся успешности учебной деятельности (типа: двоечник, значит плохой, отличник - хороший). Оценивая свои действия и действия других, дети ссылались на мнение взрослого. Отношение детей к учению основывалось на мотивах отметки, одобрения со стороны учителя, родителей. Они не соотносили отметки с собственными возможностями. Дети предпочитали игровые ситуации на уроках. При данном уровне развития рефлексивных действий дети пытались сами распределять действия, но по шаблону, воспроизводя поведение учителя на основе оценок «двоечник -отличник»; в заданиях, требующих обозначения новых ролей участников, дети не могли распределить действия самостоятельно.

3. При формально-идентификационных рефлексивных действиях младшие школьники обращались за помощью, задавали вопросы по содержанию учебного материала, но по 5*же известным данным. Характерна невнимательность при выполнении учебных заданий. Младшие школьники оценивали себя ситуативно, в зависимости от успеха или неуспеха в учении. Их отношение к учению основывалось на мотивах отметки, одобрения со стороны взрослых, дети не соотносили полученные отметки с затраченными средствам. Дети предпочитали уроки, на которых были более успешны. При распределении ролей дети сами исходили из ранее выполняемых функций, слабо учитывали индивидуальные возможности каждого ребенка.

4. На эмоционально-идентификационном уровне рефлексивных дейст- Т вий дети обращались за помощью, чтобы обратить на себя внимание, создать видимость инициативы. В отношении к учению у младших школьников преобладал социальный мотив, желание быть школьником, приобрести статус

(от «быть лучшим в классе» до «стать грамотным, чтобы много зарабатывать, самым умным, овладеть престижной профессией). Перспектива будущего для учащихся окрашена мотивами личного благополучия. Дети оценивали себя, свою успешность в конкретной деятельности, испытывая влияние оценок со стороны сверстников и учителя. При распределении ролей дети стремились занять более «выгодную» для них. Учащиеся предпочитали уроки, на которых они были более успешны, и была потенциальная возможность проявить себя.

5. Уровень личностно-смысловых рефлексивных действий характеризовался тем, что дети осознавали уровень своих возможностей, оценивая свои действия и достижения, учитывали при этом мнение взрослых и сверстников. Собственные оценки своих достижений младшими школьниками и оценки их достижений окружающими совпадали. Отношение к учению было обусловлено познавательными и социальными мотивами. Отметка выступала как показатель уровня овладения знаниями, при этом дети отмечали за-служенность отметки. Дети самостоятельно распределяли роли, учитывая при этом эффективность выполнения этой роли данным ребенком с позиции «учащийся». Учащиеся обращались к учителю за помощью содержательного характера, по существенным вопросам, за реально необходимой информацией. Они отдавали предпочтение урокам, которые важны для построения жизненных планов, способствуют развитию познавательного интереса.

Анализ содержательных характеристик уровней развития рефлексивных действий младших школьников позволил говорить о том, что при переходе к следующему уровню происходит усложнение средств самопознания от внешних образцов поведения к оценочным представлениям, а затем к средствам, контролируемым сознанием и обращенным на свой внутренний мир.

Исследование развития учебной самостоятельности младших школьников основывалось на данных стандартизированного наблюдения за учащимися во время учебных занятий, бесед с учителями и на материалах изучения рефлексивных действий, в которых опосредованно нашли свое проявление параметры учебной самостоятельности. Анализ этих данных позволяет говорить, что у младших школьников преобладает репродуктивная и ситуативная учебная самостоятельность. Количественные данные констатирующего экспериментального исследования учебной самостоятельности младших школьников представлены на Рисунке 2 и в Таблице 2.

Уровни развития учебной самостоятельности

Рис. 2. Распределение младших школьников по уровням развития учебной самостоятельности (в %)

Таблица 2

Возрастная динамика развития учебной самостоятельности младших школьников (в %)

Уровень 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

1 33,3 % 20% 18,2 % -

2 46,7 % 25% 13,6 % 14,3 %

3 13,3 % 30% 27,3 % 21,4%

4 6,7 % 20% 27,3 % 35,7 %

5 - 5% 13,6% 28,6%

Младшие школьники с внешним уровнем учебной самостоятельности действовали по прямому указанию учителя, не проявляли собственной инициативы. Дети часто отвлекались при выполнении работы, прекращали работу, если возникали затруднения. Оценка и прогноз результата выполняемой детьми деятельности носили расплывчатый характер. Доля внешней учебной самостоятельности снижается от первого класса к третьему. У учащихся четвертого класса данный уровень не был обнаружен.

При репродуктивной учебной самостоятельности учащиеся проявляли инициативность в заданиях, способ решения которых хорошо им известен, а также в игровых ситуациях. При изменении условий задачи дети были неуверенны в собственных действиях. Репродуктивный уровень учебной самостоятельности выявлен во всех группах детей, при переходе от класса к классу количество детей этого уровня снижается.

Младшие школьники с ситуативной учебной самостоятельностью проявляли инициативность, если этому предшествовало успешное выполнение какого-либо задания. В новых условиях дети характеризовались неуверенностью в выборе способа решения, прогнозе и оценке результата. Ее доля повышается при переходе от первого класса ко второму и снижается при дальнейшем обучении.

Социально-обусловленный уровень учебной самостоятельности характеризовался тем, что младшие школьники действовали инициативно только тогда, когда прогнозировали получить одобрение и похвалу окружающих. Дети были неуверенны в собственных действиях, опасались оказаться хуже всех, хуже себя в прошлый раз. Количество детей с социально-обусловленной самостоятельностью повышается от первого класса к четвертому.

Младшие школьники с личностно-обусловленной учебной самостоятельностью адекватно оценивали свои возможности при решении той или иной задачи, объективно прогнозировали и оценивали результат. При затруднениях искали новые варианты решения. Данный уровень не выявлен у учащихся первого класса, при дальнейшем обучении его процент увеличивается при переходе от класса к классу.

Данные констатирующего эксперимента позволили составить содержательные характеристики уровней учебной самостоятельности.

1. При внешней учебной самостоятельности действия учащихся характеризовались невысоким уровнем целенаправленности, нечеткими представлениями о результатах деятельности, заниженной прогностической оценкой деятельности, неопределенной, расплывчатой оценкой результата. Младшие школьники часто отвлекались при выполнении работы, отказывались от выполнения задания при возникновении трудностей, облегчали себе задачу, подгоняя свой ответ под известный.

2. При репродуктивном уровне учебной самостоятельности дети были инициативны в игровых, неучебных ситуациях. Как правило, репродуктивный уровень проявления самостоятельности наблюдался при выполнении заданий, которые ребенок заведомо мог выполнить, которые уже делал. В этих случаях у детей не обнаруживалось желание исправить ошибки, помарки. Они делали это по указанию учителя. Для таких учащихся характерен минимальный перенос способа действия в новые условия. Он происходит только при выполнении типичного задания.

3. Ситуативная учебная самостоятельность характеризовалась переносом способа действия в сходные условия задачи, в новых или непохожих условиях дети были неуверенны в собственных действиях. Прогноз собственных результатов младших школьников зависел от предыдущей ситуации успеха или неудачи; дети уверены в результате в ситуациях, где заведомо будут успешны.

4. При социально-обусловленном уровне учебной самостоятельности столкновение с трудностями побуждало детей обращаться за помощью, но это обращение выступало как одобряемый окружающими способ разрешения 'трудностей. У младших школьников отмечалась неуверенность в осуществлении собственных действий из -за боязни оказаться хуже всех, хуже себя в прошлый раз. Они чувствовали себя более уверенно в известных ситуациях. Дети могли выполнить работу заново, лишь бы она была высоко оценена учителем, окружающими.

5. Личностно-обусловленный уровень учебной самостоятельности определялся устойчивой положительной направленностью действий детей на результат; адекватной оценкой ими своих возможностей; целенаправленным поиском вариантов решения при столкновении с трудностями; уверенностью в успехе; быстрым решением учебной задачи; стремлением достичь цели, доделать работу до конца. Дети оценивали результаты своих действий критично и объективно.

При проведении корреляционного анализа количественных данных, относящихся к характеристикам уровней рефлексивных действий и уровней учебной самостоятельности младших школьников, использовался коэффи-

циент ранговой корреляции г5 Стфмена. В результате была выявлена высокая положительная корреляция исследуемых параметров во всех группах учащихся, которая в первом классе составила г5=0,746 (^=0,66 при р0,01), во втором - г,=0,732 (г,ф=0,57 при р0,01), в третьем - г5=0,773 (гч,= 0,54 при р0,01), в четвертом - г,==0,731 (г,,р=0,68 при р0,01).

Анализ и соотнесение содержательных характеристик уровней рефлексивных действий с уровнями учебной самостоятельности, определенных в констатирующем эксперименте, свидетельствуют о том, что, во-первых, развитие учебной самостоятельности зависит от уровня развития рефлексивных действий младших школьников. Во-вторых, параметры уровней учебной самостоятельности дополняют и расширяют качественные характеристики уровней рефлексивных действий, и следует говорить о самостоятельности как о проявлении личностных особенностей рефлексивных действий младших школьников в учебной деятельности. В-третьих, по мере возрастного развития младших школьников происходит переход учащихся к более высокому уровню осуществления рефлексивных действий, но дети редко достигают личностно-смыслового уровня. Эта тенденция прослеживается и в проявлении учебной самостоятельности. В-четвертых, количество детей, у которых был выявлен высший, личностно-смысловой уровень рефлексивных действий и личностно-обусловленный уровень учебной самостоятельности, даже на третьем и четвертом году обучения невелико. Следовательно, в условиях традиционного обучения только незначительное число детей достигает развития рефлексивных действий и учебной самостоятельности высшего уровня.

В третьей главе - «Психолого-педагогическое проектирование развития рефлексивных действий младших школьников» - представлена программа развития рефлексивных действий учащихся в младшем школьном возрасте.

При ее составлении мы опирались на выделенные уровни развития рефлексивных действий младших школьников и данные констатирующего эксперимента. Были организованы четыре возрастные группы учащихся. Занятия проводились с каждой группой детей после уроков дважды в неделю. Длительность одного занятия 30-40 минут. В целом развивающая программа включала в себя 16 занятий. Основаниями для подбора развивающих заданий послужили коррекционно-развивающая программа для младших школьников «Я учусь владеть собой» Н.П.Слободяник, программа «Введение в школьную жизнь» Г.А.Цукерман, К.Н.Поливановой, игры и задания серии «Как научить детей сотрудничать?» К.Фопеля. Развивающие задания программы были направлены на достижение более высокого уровня развития рефлексивных действий младших школьников, чем тот, который у них был выявлен ранее. Развивающие задания были направлены на становление

адекватной самооценки, развитие умения рассуждать, определение учащимися своего отношение к школе, развитие коммуникативных навыков, отработку приемов сотрудничества и конструктивного взаимодействия в малых группах и в рамках всего класса, на развитие умения достигать согласованности действий, усиления чувства принадлежности к своей общности.

Для определения эффективности проведенной развивающей программы был проведен контрольный эксперимент, в точности повторявший констатирующий. В нем принимали участие как экспериментальная, так и контрольная группы.

Результаты проведения развивающей программы показали заметные изменения в проявлении у младших школьников экспериментальной группы рефлексивных действий. Наиболее значительные сдвиги были отмечены у детей 3-го и 4-го классов. Качественно изменился характер выполнения детьми заданий психодиагностических методик. Младшие школьники стали более адекватно оценивать себя, давать развернутые обоснованные пояснения своим оценкам. Изменилось отношение младших школьников к учению: дети начали брать на себя функцию распределения действий, проявляли инициативность в групповой и индивидуальной работе. Существенными оказались различия в результатах выполнения заданий учащимися экспериментальной и контрольной групп. Графически результаты развивающей программы представлены на Рисунке 3.

Рис.3 Распределение младших школьников по уровням развития рефлексивных действий при стихийном развитии и после использования развивающей программы (в %) Статистическая обработка показателей развития рефлексивных действий младших школьников экспериментальной группы «до» и «после» применения в деятельности детей развивающей программы по Т-критерию Вилкоксона подтвердила сдвиг к более высокому уровню (Тэм=0, Т^ПО при р0,01).

Корреляционный анализ также обнаружил высокую, статистически

значимую корреляцию между рефлексивными действиями и учебной самостоятельностью младших школьников в экспериментальной группе (г,=0,797; г,ф=0,48 при р0,01). Сдвиг в уровне развития учебной самостоятельности младших школьников экспериментальной группы является статистически достоверным (Т,м=17,5; 7^=110 при р0,01).

Для оценки различий между контрольной и экспериментальной группами в контрольном эксперименте по уровню самооценки и отношения к учению использовался и - критерий Манна-Уитни. При статистической обработке данных различия в самооценке младших школьников в контрольной и экспериментальной группах каждого класса являются достоверными (иэм=0, и„=4 при р0,01; иэы=5, ик=6 при р0,05; 11зм=2, ик=4 при р0,01; иэм=0,5, ик=2 при р0,01). Различие значений мотивации учения достоверно в контрольной и экспериментальной группе третьеклассников и четвероклассников (иэм=5,5, ик=8 при р0,05; иэ11=1, ик=2 при р0,01) и недостоверно в контрольной и экспериментальной группе первого и второго классов (иэн=8, ик=8 при р0,05; иэн=12, ик= 6 при р0,05).

В заключении диссертации подведены итоги проделанной работы, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы, результативность решения поставленных задач и доказанность положений, выносимых на защиту, сформулированы основные выводы.

Выводы.

1. Исследование показало, что способность использовать разные формы опосредствования в качестве инструмента самопознания (изменять отношение к этим средствам, выбирать средства, адекватные рефлексируемой действительности), способность осуществлять личностную рефлексию и действовать самостоятельно на основе личностно значимой мотивации являются личностными новообразованиями младшего школьного возраста. Личностное развитие младших школьников в значительной степени обусловлено развитием рефлексивных действий, представляющих собой осмысление субъектом своих поступков, преобразование своих действий, своего «Я», своих отношений с миром в результате открытия для себя смысла своих действий.

2. Развитие рефлексивных действий происходит по двум направлениям. Во-первых, по линии расширения рефлексируемой действительности (как когнитивной, так и личностной), во-вторых, по линии углубления самоанализа за счет использования психологических средств более высокого уровня (переход от внешних образцов поведения к использованию оценочных эмоциональных представлений, создаваемых воображением, а затем к контролируемым сознанием). Модель развития рефлексивных действий младших школьников представлена следующими последовательными уровнями: уровень простейшей идентификации, подражательный, формально-

идентификационный, эмоционально-идентификационный и личностно-смысловой.

3. Результаты исследования показали, что проявления учебной самостоятельности младшими школьниками тесно соотносятся с особенностями развивающейся рефлексии, ее средствами и способами осуществления. Развитие учебной самостоятельности проходит ряд уровней: внешний, репродуктивный, ситуативный, социально-обусловленный и личностно-обуслойленный Уровневые характеристики рефлексивных действий и учебной самостоятельности отражают существующие между ними связи и пересечения, устойчиво сохраняющиеся в разных условиях их становления

4. Исследование показало, что у младших школьников, обучающихся по традиционной системе обучения, рефлексивные действия находятся на формально-идентификационном и эмоционально-идентификационном уровне. У большинства младших школьников учебная самостоятельность находится на репродуктивном и ситуативном уровне развития. Количество детей с высшим смысловым уровнем развития рефлексивных действий и личност-но-обусловленным уровнем учебной самостоятельности невелико, но выявлена положительная тенденция, возможности которой могут быть использованы в процессе обучения.

5 Результаты развивающей программы обнаружили заметное продвижение младших школьников на более высокие уровни развития рефлексивных действий и проявлений учебной самостоятельности, что позволяет отметить важность включения в систему образовательной работы начальной школы приемов и принципов развивающего образования, способствующих получению личностно развивающих эффектов в овладении детьми учебной деятельностью.

6. Данное исследование, выявило необходимость развития рефлексивных действий как условия становления личностных новообразований младшего школьного возраста, что в целом создаст базу для становления личностной позиции учащегося и для успешного перехода на следующую образовательную ступень.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Болотникова О.П. Рефлексия как условие развития обучаемости ребенка. // Образование на пороге нового тысячелетия: Сборник научных статей. 4.2. - Балашов: Изд-во БГПИ, 1999. - С. 17-18.

2. Болотникова О.П. Развитие способов рефлексии у младших школьников в пространстве совместной учебной деятельности. // Развитие самоценных форм активности учащихся: Сб. науч. трудов: факультет психологии и социальной работы. Т.2. / Под ред. A.B. Тимушкина. - Балашов: Изд-во БГПИ, 1999.-С. 11-13.

3. Болотникова О.П. Психологический анализ исследований понятия рефлексии // Факультет психологии и социальной работы: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции. - Балашов: Изд-во БГПИ, 2000. - С. 11-12.

4. Болотникова О.П. Учебное сотрудничество со сверстниками как условие развития рефлексии младших школьников. // Развитие самоценных форм активности учащихся: Сб. науч. трудов факультета психологии и социальной работы. Т.З. / Под общ. ред. Э.А. Колидзея. - Балашов: Изд-во БГПИ, 2001.-С. 10-13.

5. Болотникова О.П. Модель рефлексивного развития в младшем школьном возрасте. II Сб. Актуальные проблемы науки и образования: Материалы научно-практической конференции молодых ученых (15-22 апреля 2002 г.) / Под ред. A.B. Шатиловой. - Балашов: Изд-во «Николаев», 2002. -

6. Болотникова О.П. Модель развития рефлексивных действий в младшем школьном возрасте. // Человек как субъект жизнедеятельности: Материалы IX Российской научной конференции, сентябрь 2002 г. - Рязань: Узоречье, 2002. - С.90-92.

7. Болотникова О.П. Классификация уровней рефлексивных действий младших школьников. // Развитие самоценных форм активности учащихся: Материалы научно-практической конференции факультета психологии (1011 октября). - Балашов: Изд-во «Николаев», 2002. - С.13-15.

С.15-17.

По5писано в печать 12&2.0Ь. . _

Формат 60x90, 1/16. Обьеи Т.ЬпА Тирах ЮОэкз. Заказ Отпечатано в ООО КПСФ "Спецстройсервис-92" Копировально-иножителышй-. отдел. 101000, иосква. иЯсницкая,- 35, стр. 2

РНБ Русский фонд

2006-4 24876

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Болотникова, Ольга Петровна, 2003 год

Содержание

Введение

1 Рефлексивные действия младших школьников как предмет 16 психологического анализа

1.1 Психологический анализ понимания рефлекс™

1.1.1 Развитие представлений о рефлексии в философии и психологии

1.1.2 Подходы к изучению рефлексии в психологической науке

1.2 Психологические условия развития рефлексивных действий младших 35 школьников

1.2.1 Ведущая деятельность и социальная ситуация развития младших 35 школьников в развитии их рефлексивных действий

1.2.2 Развитие рефлексивных действий младших школьников в сотрудниче- 42 стве с взрослыми

1.2.3 Развития рефлексивных действий младших школьников во взаимодей- 45 ствии со сверстниками

1.3 Развитие рефлексивных действий младших школьников как совершен- 52 ствование их способности учиться

1.3.1 Учебная самостоятельность младших школьников как показатель 52 уровня развития у них рефлексивных действий

1.3.2 Уровни развития рефлексивных действий младших школьников

2 Экспериментальное исследование генезиса рефлексивных действий младших школьников (с точки зрения тенденции личностного роста)

2.1 Методологическое обоснование экспериментального исследования

2.2 Организация и ход экспериментального исследования рефлексивных 74 действий младших школьников

2.3 Обсуждение результатов экспериментального исследования

3 Психолого-педагогическое проектирование развития рефлексивных 103 действий младших школьников

3.1 Методологическое обоснование развивающей программы

3.2 Развивающие задания программы развития рефлексивных действии у 105 младших школьников

3.3 Обсуждение результатов программы развития рефлексивных действий 110 младших школьников

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста"

Актуальность исследования. Проблема развития рефлексии и ее роли в становлении самостоятельной позиции человека в деятельности, в том числе учебной деятельности школьников, является одной из сложных, многогранных и до настоящего времени не получивших достаточно полного и всестороннего освещения.

Изучению рефлексии посвящено значительное число работ. Анализ рефлексии содержится в трудах многих философов прошлого и настоящего времени (Аристотель, Платон, Сократ, Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, Г.В.Лейбниц, Э.В.Ильенков, В.А.Лекторский, А.П.Огурцов, В.С.Швырев).

Понятие рефлексии в психологию введено зарубежными авторами Л.Нельсоном, А.Буземаном, А.Марком. Развитие экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии в отечественной психологии, было подготовлено проработкой данного понятия на теоретическом уровне в качестве одного из объяснительных принципов развития психики человека Б.Г.Ананьевым, П.П.Блонским, Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, И.М.Сеченовым, В.И.Слободчиковым.

Исследователи рефлексии стремятся к методологическому осмыслению изучаемого понятия, на основе которого создаются комплексные теории, обслуживающие общественную практику. Рефлексия изучается в большинстве отраслей современной психологии. Рефлексия исследуются в общей психологии в таких ее разделах, как общение и взаимопонимание людей, в процессах мышления, деятельности и поведения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие); в социальной психологии - в ситуациях группового взаимодействия, межличностных отношений, социальной перцепции, эмпатии (Г.А.Андреева, Ю.И.Лобанова, Е.М.Синюкова); в педагогической психологии - в учебной деятельности (Л.И.Айдарова, В.В.Давыдов, А.З.Зак, П.В.Но-виков, Н.Г.Салмина, Г.А.Цукерман).

Психологические знания о рефлексии используются на практике при разработке проблемы самовоспитания и самообразования учащихся в процессах непрерывного образования (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов), эффективности деятельности и продуктивности мышления (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.П.Щедровицкий), индивидуализации обучения, совершенствования социотре-нинга в группах (Г.А.Андреева, Ю.И.Лобанова, Е.В.Лушпаева), микроклимата в коллективах (М.П.Романеева, Г.А.Цукерман.), организации деловых игр.

Исследователи изучают роль рефлексии в различных сферах деятельности человека (Н.Г.Алексеев, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.Н.Траилин, Г.А.Цукерман), а также взаимосвязь рефлексии с другими сторонами психического развития. (Л.И.АДдарова, М.Э.Боцманова, М.В.Волкова, А.В.Захарова, В.Е.Лепский, Ю.М.Орлов, В.В.Рубцов, Н.Г.Салмина, В.И.Слободчиков).

В психологических исследованиях обобщается многолетний опыт исследований понятия рефлексии (Э.В.Ильенков, В.А.Лекторский), рефлексивных процессов (Е.В.Лушпаева, А.П.Огурцов, Т.Э.Сизикова, С.Ю.Степанов, Г.П.Щедровицкий); рефлексивных способностей (Г.Н.Траилин), изучаются разные виды рефлексии (В.В.Давыдов, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, Г.А.Цукерман), ее развитие в разные возрастные периоды (М.Э.Боцманова,

B.В.Давыдов, Н.И.Гуткина, А.В.Захарова, Т.Э.Сизикова, Е.М.Синюкова) и в различных видах деятельности (Ю.И.Лобанова, Н.Г.Салмина, И.Н.Семенов,

C.Ю.Степанов, Г.Н.Траилин, А.Б.Холмогоров).

Анализ исследований, посвященных проблемам развития рефлексивных действий, обнаруживает различия в понимании термина «рефлексия» и разные точки зрения относительно возникновения рефлексии в онтогенезе.

Так, рефлексия трактуется как характеристика внутреннего мира человека, состояний его души, психики и сознания (Г.Лейбниц); как критическая активность человека, направленная им на свое познание (Д.Локк, В.А.Лекторский,

A.П.Огурцов); как рассмотрение человеком оснований собственных действий г точки зрения соответствия требуемому задачей результату (В.В.Давыдов, А.З.Зак, П.В.Новиков); как характеристика семиотической функции, осознание отношения обозначаемого и обозначающего (Н.Г.Салмина); как самосознание личности в проблемной ситуации и осмысление принципов осуществления деятельности (В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности (Н.И.Гуткина).

Разнообразие исследуемых аспектов рефлексии свидетельствует о многогранности и сложности этого явления, а недостаточно полное описание рефлексии в психологической литературе указывает на определенные трудности экспериментального установления связей между разными ее сторонами, что мешает получить ее целостную характеристику.

Возрастной аспект проблемы развития рефлексии в деятельности получил определенную разработку в психологических исследованиях. Тем не менее, остаются вопросы, нуждающиеся в дополнительном рассмотрении. Так, обнаруживаются различия в понимании онтогенеза рефлексии. В одних работах рефлексия определяется как новообразование дошкольного возраста (Н.И.Люрья, Н.Г.Салмина), в других - младшего школьного (Л.И.Айдарова, М.Э.Боцманова,

B.В.Давыдов, А.З.Зак, А.В.Захарова, Г.И.Катрич, П.В.Новиков, Г.А.Цукерман), в третьих - подросткового возраста (Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина). Это связано с трудностями возрастной дифференциации разных видов рефлексии и определения динамики их развития. В большинстве случаев рассматривается роль интеллектуальной рефлексии в решении мыслительных задач. Изучению личностной рефлексии подростков посвящены работы Н.И.Гуткиной. В исследованиях Ю.И.Лобановой, Е.В.Лупшаевой, Ю.М.Орлова, Т.А.Симаковой рассмотрены особенности личностной рефлексии у юношей и взрослых. Остаются недостаточно изученными предпосылки развития личностной рефлексии в более раннем возрастном периоде.

В работах Г.А.Цукерман дан анализ личностных аспектов рефлексии, выявленных при изучении общения младших школьников в обучении. Автором выделена сравнивающая рефлексия, связанная с освоением детьми оценочных шкал и возникающей возможностью оценивать и сравнивать себя с другими на основе определения своего социального статуса в группе. Тем не менее, вопрос о развитии предпосылок личностной рефлексии у младших школьников сохраняет свою актуальность и требует дополнительного изучения.

Особое значение приобретает проблема развития рефлексии в учебной деятельности младших школьников потому, что именно в ней происходят процессы систематического постижения, сохранения, воспроизводства и дальнейшего развития культуры, ей принадлежит синтезирующая функция психики. И менее всего изученным остается вопрос о развитии рефлексии в условиях традиционной системы школьного образования.

Развитие рефлексии в период младшего школьного возраста изучается в тесной связи со становлением ребенка как субъекта учебной деятельности. Субъект учебной деятельности осуществляет особые действия по развитию целостной учебной деятельности, направленные на воспроизводство ее ориентировочно-смысловой основы (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, Г.А.Цукерман). В начале младшего школьного возраста эти действия осуществляют стихийно, но к концу периода они приобретают для детей личностный смысл. По мнению Г.А.Цукерман в течение младшего школьного возраста происходит переход от статусного "Я-школьник" к позиционному "Я-учащийся". Преобразование в ходе совместной деятельности социальных позиций детей как раз и приводит к развитию личностно-смысловых отношений, реализующихся в самой совместной деятельности, когда младший школьник овладевает средствами для организации гуманных отношений (А.В.Петровский). Позиция «Я-учащийся» складывается при проявлении детьми субъектности в учебной деятельности, а затем влияет на проявление субъектности.

В исследованиях отмечается, что при переходе в среднюю школу учебная деятельность «угасает» (В.Т.Кудрявцев, Д.Б.Элъконин). Это угасание может бьггь преодолено становлением и развитием у младших школьников личностной позиции учащегося. Встает необходимость развития младших школьников не только как субъектов учебной деятельности, но и развития их личностной позиции в учебной деятельности. Решение данного вопроса нам видится в изучении становления личностных новообразований младших школьников, таких как личностная рефлексия; возможность использования опосредствования как способ самопознания, изменение форм этого опосредствования в соответствии с индивидуальными особенностями; учебная самостоятельность как предпосылка личностной позиции учащегося. А также в изучении развития рефлексивных действий, выступающих в качестве условия личностного развития детей младшего школьного возраста.

Существует проблема расширения сферы применения рефлексии, ее распространения не только на предметные и когнитивные действия, но и на собственное поведение младших школьников, собственные переживания, отношения со сверстниками. Анализ работ вышеуказанных авторов свидетельствует о стремлении младших школьников к самостоятельному осмысливанию не только содержания образовательной программы, но также и способов организации действий сотрудничества со сверстниками, налаживания с ними деловых и личных взаимоотношений, нередко выходящих за рамки требований, предписываемых учебной ситуацией.

На наш взгляд, это создает ряд проблемных ситуаций, требующих от детей определенного осмысления как формы сотрудничества, так и формы своего участия в нем, оценки качества своих деловых и коммуникативных действий, своего отношения к партнеру, выяснение соответствия этой самооценки представлению о себе, своем «Я». То есть, реальные ситуации учения могут ставить детей перед необходимостью осуществлять процесс личной рефлексии.

Этим определяется актуальность и правомерность постановки в данном исследовании ряда научных и научно-практических задач. К их числу относится задача разработки показателей развития личностных рефлексивных действий, а также выявление роли последних в становлении личностных составляющих учебной самостоятельности младших школьников.

В психологических исследованиях связь между рефлексией и учебной самостоятельностью рассматривается на уровне субъекта (В.В.Давыдов, Н.Н.Денисевич, М.И.Дидора, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман). Вопрос об исследовании данной взаимосвязи на личностном уровне остается открытым.

Самостоятельность» в психолого-педагогических исследованиях рассматривается, как способность учащегося действовать относительно независимо от других, без внешней помощи (Л.С.Выготский), особым образом, не так, как все (Л.И.Божович), сохраняя свою позицию, несмотря на изменяющиеся условия (А.К.Латынцева), инициативно (Ю.ВЛнотовская).

К свойствам, в которых самостоятельность себя проявляет, относят способность к самореализации, самоконтролю, умение регулировать собственное поведение и эмоциональные реакции, умение сохранять собственное мнение вопреки внешнему давлению, склонность брать на себя ответственность за события своей жизни (Н.Н.Денисевич).

По мнению С.Л.Рубинпггейна самостоятельность предполагает осознанную мотивацию действий, их обоснованность. Таким образом, нам представляется, что рефлексивные действия обусловливают, создают условия для развития учебной самостоятельности.

Как именно, по каким этапам происходит возрастное развитие рефлексивных действий у младших школьников, в какой мере рефлексивные действия будут обеспечивать становление учебной самостоятельности - составляет проблему данного исследования.

Целью нашей работы являлось изучение влияния развивающихся рефлексивных действий на процесс становления личностных новообразований младшего школьного возраста.

Объектом исследования являлся генезис рефлексии в аспекте личностного развития младших школьников.

Предмет исследования — личностью развивающие эффекты процесса формирования рефлексивных действий.

Гипотеза исследования состоит в том, что динамика развития рефлексивных действий является условием становления личностных новообразований младшего школьного возраста. В качестве личностных новообразований младшего школьного возраста выступают личностно направленная рефлексия; возможность использовать в процессе самопознания опосредствование, адекватное способам осуществляемой личностной рефлексии и специфике рефлексируемой действительности; учебная самостоятельность на основе личностно значимой мотивации.

В основе проявления этих возможностей лежит смена позиции ребенка в учебной деятельности и следующие за этим изменения:

- изменения предмета самопознания (переход к оценке своих переживаний, своего поведения, своего «Я»);

- изменения отношения к себе (оценка себя не только как субъекта деятельности, но и как участника взаимодействия);

- изменения отношения к средствам самопознания (выбор средств, соответствующих предмету самопознания);

-изменения оснований проявления самостоятельности, за счет придания ей личностного смысла, значения для себя.

Задачи исследования;

1. Разработать гипотетическую модель уровней развития рефлексивных действий младших школьников, отражающую этапы и условия становления личностных составляющих рефлексии как новообразований младшего школьного возраста.

2. Составить характеристику проявлений учебной самостоятельности младших школьников в логике изменения ее мотивации и направленности на предмет деятельности.

3. Сопоставить уровни развития рефлексивных действий с проявлением учебной самостоятельности, выявить имеющиеся соотношения и пересечения уровней их развития.

4. Провести сравнительный анализ развития рефлексивных действий и учебной самостоятельности в условиях стихийного и направленного развития.

В качестве методологических основ исследования использовались положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, теорий деятельности С.Л.Рубишптейна и А.Н.Леонтьева, понятие личностного смысла как единицы анализа сознания А.Н.Леонтьева.

Теоретическую базу исследования составили: теория учебной деятельности Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова; теория учебного сотрудничества (В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман); работы Л.И.Айдаровой, посвященные вопросам развития теоретических рефлексивных действий в исследовательской учебной деятельности учащихся; представления о рефлексии (С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков); подходы к изучению путей становления рефлексивной самооценки у младших школьников (М.Э.Боцманова, А.В.Захарова) и исследованию уровней учебной самостоятельности (М.И.Дидора); результаты изучения личностной рефлексии (Н.И.Гуткина); представления о развитии личности и принципах возрастной периодизации ее развития (А.В.Петровский).

Основными методами исследования являлись: стандартизированное наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, генетико-моделирующий метод или метод психолого-педагогического проектирования, психодиагностические методики («Оцени себя», «Что мне нравится в школе», «Автопортрет», методика определения самооценки и уровня притязаний Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн), методы математической статистики. Традиционно рефлексия исследовалась посредством решения учащимися специально сконструированных интеллектуальных задач. Мы предложили использовать для ее исследования проективные методы, которые опосредствованно позволяют выявить и установить уровень развития рефлексивных действий.

Экспериментальной базой исследования являлась средняя школа №1 г.Балашова Саратовской области, работающая по традиционной программе. В эксперименте принимали участие младшие школьники 1-го - 4-го классов (71 человек). Исследование осуществлялось в три этапа с 1998 по 2002 гг. На первом этапе (1998-2000 гг.) проводился анализ представлений о рефлексии, была поставлена проблема исследования и определена ее актуальности. Второй этап (2000-2001 гг.) был посвящен формулированию основных теоретических положений исследования, разработке гипотезы, обоснованию программы экспериментальной работы, выполнению пилотажного эксперимента, посвященного апробации методик, направленных на выявление качественных особенностей рефлексивных действий младших школьников, и уточнению программы экспериментального исследования. На третьем этапе (2001-2002 гг.) были определены уровни стихийного развития рефлексивных действий младших школьников, установлена их связь с проявлениями у детей учебной самостоятельности, а также разработана и апробирована развивающая программа, проведен формирующий эксперимент, обсуждены результаты и подведены итоги исследования.

Научная новизна исследования заключается в новом осмыслении генезиса рефлексивных действий. Проблема развития рефлексии рассмотрена в аспекте последовательного становления в условиях учебной деятельности таких ее качеств, которые делают ее личностно-направленным действием самопознания. Эти изменения в рефлексии констатируются как новообразование младшего школьного возраста. В исследовании выявлены «пункты» перехода от когнитивно направленной к личностно направленной рефлексии. В исследовании впервые выявлены основные тенденции развития рефлексии младших школьников (смена предмета и средств самопознания, тесная связь рефлексии с личностно мотивированными проявлениями самостоятельности в учебной работе).

Теоретическое значение исследования. В работе выявлена взаимосвязь между развитием рефлексивных действий и проявлениями учебной самостоятельности младших школьников. Показана приоритетная роль рефлексии в этом союзе. Выявлены условия и закономерности формирования рефлексивных действий у детей младшего школьного возраста; разработаны и дифференцированно описаны качественные показатели и уровни развития рефлексии. Таким образом, новое осмысление получила сама проблема генезиса рефлексивных действий.

Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностических материалов и приемов их использования для установления уровней развития рефлексивных действий младших школьников. Разработана и апробирована специальная программа работы с детьми, направленная на развитие у младших школьников личностных рефлексивных действий, а также на продвижение детей к более высокому уровню развития у них учебной самостоятельности; программа апробирована и может быть рекомендована для использования в образовательных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования показали, что проявления учебной самостоятельности младшими школьниками тесно соотносятся с особенностями развивающейся рефлексии, ее средствами и способами осуществления. Развитие учебной самостоятельности проходит ряд уровней: внешний, репродуктивный, ситуативный, социально-обусловленный и личностно-обусловленный. Уровне-вые характеристики рефлексивных действий и учебной самостоятельности отражают существующие между ними связи и пересечения, устойчиво сохраняющиеся и при стихийном развитии, и в условиях формирующего эксперимента.

Исследование показало, что у младших школьников, обучающихся по традиционной системе обучения, рефлексивные действия находятся на формально-идентификационном и эмоционально-идентификационном уровне. У большинства младших школьников учебная самостоятельность находится на репродуктивном и ситуативном уровне развития. Количество детей с высшим смысловым уровнем развития рефлексивных действий и личностно-обусловленным уровнем учебной самостоятельности невелико, но выявлена положительная тенденция, возможности которой могут быть использованы в процессе обучения.

Результаты развивающей программы обнаружили заметное продвижение младших школьников на более высокие уровни развития рефлексивных действий и проявлений учебной самостоятельности, что позволяет отметить важность включения в систему образовательной работы начальной школы приемов и принципов развивающего образования, способствующих получению личностно развивающих эффектов в овладении детьми учебной деятельностью.

Данное исследование, выявило необходимость развития рефлексивных действий как условия становления личностных новообразований младшего школьного возраста, что в целом создаст базу для становления личностной позиции учащегося и для успешного перехода на следующую образовательную ступень.

Заключение.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований, изучающих проблему рефлексии показывает, что авторы рассматривают разные аспекты данного понятия, но нет единого определения, и нет и единой точки зрения на онтогенез рефлексивных действий.

Исследователи изучают роль рефлексивных процессов в различных сферах деятельности человека (Н.И.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.Н.Траипин, Г.А.Цукерман), а также исследуется взаимосвязь рефлексии с другими факторами психического развития. (М.Э.Боцманова, М.В.Волкова, А.В.Захарова,

B.Е.Лепский, Ю.М.Орлов, В.В.Рубцов, Н.Г.Салмина, В.И.Слободчиков).

Широко распространена в области исследования рефлексии получила рефлексивно-инновационная модель, изучающая взаимодействие интеллектуальной и личностной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях развития творческого процесса мышления (Н.Г.Алексеев, В.К. Зарецкий, И.Н.Семенов,

C.Ю.Степанов, А.Б.Холмогоров). В рамках указанных исследований развитие рефлексии изучается, начиная только с подросткового возраста.

Проблема развития рефлексивных действий в более раннем возрастном периоде нашло свое изучение в экспериментальном подходе В.В.Давыдова, А.З.Зака, П.В.Новикова, Н.Г.Салминой Г.А.Цукерман, И.С.Якиманской, которые, опираясь на идеи развивающего обучения, проанализировали роль рефлексии в решении учебных задач младшими школьниками. Рефлексия здесь вплетена в контекст ведущей деятельности данного возрастного периода и рассматривается как компонент учебной деятельности, дающий детям возможность выполнять контрольно-оценочные действия, а также действия целеполагания и планирования собственной учебной деятельности.

Центральными факторами рефлексивного развития детей младшего школьного возраста средствами учебной деятельности выступают: учебное содержание учебного материала, учебное сотрудничество со взрослым и сверстниками (Г.А.Цукерман).

Развитие рефлексии в период младшего школьного возраста изучается в тесной связи со становлением ребенка как субъекта учебной деятельности. Субъект осуществляет особые действия по развитию целостной учебной деятельности, направленные на воспроизводство ее ориентировочно-смысловой основы (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, Г.А.Цукерман). В начале младшего школьного возраста эти действия осуществляют стихийно, но к концу периода они приобретают для детей личностный смысл. Вместе с тем, в исследованиях отмечается, что при переходе в среднюю школу учебная деятельность «угасает». Это угасание может быть преодолено становлением и развитием у младших школьников личностной позиции учащегося. Встает необходимость развития младших школьников не только как субъектов учебной деятельности, но и развития их личностной позиции в учебной деятельности. Решение данного вопроса нам видится в изучении развития рефлексивных действий младших школьников, направленных на самого себя, свои действия и поступки. Развитие рефлексивных действий выступает условием личностного роста младших школьников, в частности, таких новообразований, как личностная рефлексия, возможность использовать формы опосредствования, учебная самостоятельность как предпосылка личностной позиции.

В данном исследовании под рефлексивными действиями мы понимаем действия субъекта, направленные на осмысление им своих поступков, преобразование собственных действий, своего «Я», своих отношений с миром в результате открытия для себя смысла своих действий. Одним из показателей развития рефлексивных действий в младшем школьном возрасте является развитие у детей учебной самостоятельности. Самостоятельность в учебной деятельности предполагает активность учащихся, поиск собственных способов решения задачи, инициативность в построении совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, осознанную мотивированность собственных действий, их обоснованность. Учебная самостоятельность, или умение учиться представляет собой способность преодолевать собственную ограниченность в любой сфере деятельности и отношений. Для этого человеку необходима рефлексия, как способность анализировать основания собственных действий.

В данном исследовании выделена онтогенетическая последовательность развития рефлексивных действий, которая представлена следующими уровнями.

1. Уровень простейшей идентификации, который предполагает действование за другого, придуманного ребенком или хорошо известного героя сказок.

2. Подражательный, основывающийся на внешних образцах, оценках других людей, значимых для учащихся.

3. Формально-идентификационный, проявляющийся в стремлении младших школьников максимально соответствовать требованиям педагога. Характерна позиция «Я-школьник».

4. Эмоционально-идентификационный, отличается личностной позицией младших школьников «Я для других», значимостью статусно-ролевых отношений, ориентацией на собственную роль, свой социальный статус.

5. Личностно-смысловой, предполагает внутренние, субъектные оценки, основания своих поступков, ценность своих действий для себя, собственных достижений, опираясь на сложившиеся представления о самом себе. Выделенные уровни можно объединить в три группы. Уровень простейшей идентификации и подражательный уровень развития рефлексивных действий можно определить как квази-рефлексивные, так как этими действиями ребенок обозначает действия другого по внешне наблюдаемому образцу. Формально-идентификационные и эмоционально-идентификационные рефлексивные действия определяются как субъектные. Личностно-смысловые рефлексивные действия относятся к собственно личностным, так как только при таком уровне развития происходит становление личностной позиции младших школьников в учебной деятельности.

Уровни учебной самостоятельности представлены следующими:

1. Внешний уровень, когда дети действуют по прямому и непосредственному указанию учителя.

2. Репродуктивный, ориентированный на известный, усвоенный способ решения сходных задач, отсутствием переноса способа в изменившиеся условия.

3. Ситуативный, предполагает зависимость действий детей от предшествующих ситуаций успеха или неудачи.

4. Социально-обусловленный, для его проявления значимы оценки окружающих.

5. Личностно-обусловленный. Характеризуется устойчивой, положительной направленностью на результат, высокой инициативностью детей. Результаты экспериментального исследования позволили подтвердить последовательность уровней развитая рефлексивных действий в младшем школьном возрасте. По мере возрастного развития младших школьников происходит переход к более высокому уровню развития рефлексивных действий, следовательно происходит усложнение форм опосредствование, изменение отношения к ним, поворот их на свои индивидуальные особенности. Уровень развития рефлексивных действий обусловливает проявление учебной самостоятельности младших школьников. Параметры учебной самостоятельности дополняют и расширяют содержательные характеристики рефлексивных действий. По мере возрастного развития младших школьников происходит переход к более высокому уровню рефлексивных действий и учебной самостоятельности. Но количество детей с высшим личностно-смысловым уровнем развития рефлексивных действий и личиостно-обусловленной учебной самостоятельностью даже в третьем и четвертом классе невелико.

В результате проведения программы, направленной на развитие рефлексивных действий и учебной самостоятельности младших школьников, были отмечены следующие изменения. Уровень развития рефлексивных действий и учебной самостоятельности младших школьников становится на порядок выше. Наиболее значительные сдвиги отмечаются в третьем и четвертом классах. Младшие школьники начинают более адекватно оценивать свои возможности и способности, давать развернутые обоснованные пояснения своим оценкам.

После развивающих заданий коррекционной программы меняется отношение младших школьников к учению. Дети начинают брать на себя функцию распределения действий, проявляют инициативность в групповой и индивидуальной работе. Отмечаются существенные отличия в результатах экспериментальной и контрольной групп, что доказывает эффективность разработанной развивающей программы. Статистическая обработка показала достоверность сдвига в экспериментальной группе при р<0,01.

Таким образом, можно заключить, что способность использовать разные формы опосредствования в качестве инструмента самопознания (изменять отношение к этим средствам, выбирать средства, адекватные рефлексируемой действительности), способность осуществлять личностную рефлексию и действовать самостоятельно на основе личностно значимой мотивации являются личностными новообразованиями младшего школьного возраста. Личностное развитие младших школьников в значительной степени обусловлено развитием рефлексивных действий, представляющих собой осмысление субъектом своих поступков, преобразование своих действий, своего «Я», своих отношений с миром в результате открытия для себя смысла своих действий.

Развитие рефлексивных действий происходит по двум направлениям. Вопервых, по линии расширения рефлексируемой действительности (как когнитивной, так и личностной), во-вторых, по линии углубления самоанализа за счет использования психологических средств более высокого уровня (переход от внешних образцов поведения к использованию оценочных эмоциональных представлений, создаваемых воображением, а затем к контролируемым сознанием). Модель развития рефлексивных действий младших школьников представлена следующими последовательными уровнями: уровень простейшей идентификации, подражательный, формально-идентификационный, эмоционально-идентификационный и личностно-смысловой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Болотникова, Ольга Петровна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.:«Академия», Раритет, 1997 - 704 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

3. Айдарова Л.И., Горская Л .Я., Цукерман Г.А. Психологические проблемы введения первоклассников в ситуацию исследования родного языка. // Вопросы психологии. 1976. - № 2. - С. 25-38.

4. Айдарова Л.И., Савельева Т.М. О возможности овладения младшими школьниками методом лингвистического анализа, //Вопросы психологии. -1972. № 3. - С. 18-27.

5. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. Новосибирск, 1991.-80 с.

6. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии. // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 14-19.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339 с.

9. Н.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: психодиагностические таблицы. М.: «Ось - 89», 1998. - 105 с.

10. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. // Психология формирования и развития личности. М.; 1981. - С.319.

11. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопросы психологии. 1999.1.-С. 3-12.

12. Берцфаи Л.В., Романенко В.Т. Исследование особенностей рефлексивногоконтроля. 11 Новые исследования в психологии, 1981, вып. 2 (25). С. 68-72.

13. Берцфаи JI.B., Захарова А.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач. // Вопросы психологии-1975- № 6. С. 56-71.

14. Блонский П.П. Психология младшего школьника. / Под ред. А.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. М.: изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 575 с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: «Педагогика», 1968. - 396 с.

16. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 124 с.

17. Болотникова О.П. Модель развития рефлексивных действий в младшем школьном возрасте. // Человек как субъект жизнедеятельности: Материалы IX Российской научной конференции, сентябрь 2002 г. Рязань: Узоречье, 2002. - С.90-92.

18. Болотникова О.П. Психологический анализ исследований понятия рефлексии. // Факультет психологии и социальной работы: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции. Балашов: Изд-во БГПИ, 2000. - С.11-12.

19. Болотникова О.П. Рефлексия как условие развития обучаемости ребенка. // Образование на пороге нового тысячелетия: Сборник научных статей. 4.2. Балашов: Изд-во БГПИ, 1999.-С. 17-18.

20. Болыпуков А.Я., Молчанов В.А., Трофимов Н.М. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности. // Вопросы психологии. 1984. № 5.-С. 117-124.

21. Венгер A.JL, Цукерман А. Г. Психологическое обследование младших школьников. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 160 с.

22. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1989. -18 с.

23. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. -М.;1962. 285 с.

24. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.:СОЮЗ, 1997.-224 с.

25. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. // Педагогическая психология. М.: «Педагогика», 1991. - С. 391-410.

26. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1982. - с. 138-142.

27. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте. // Педагогическая психология. М.: «Педагогика», 1991. - С. 410-430.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: «Педагогика», 1991. - 480 с.

29. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000 - 1008 с.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982.

31. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1978.-92 с.

32. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. - 98 с.

33. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий. // Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения. Под. ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. - М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996. - С. 67-70.

34. Гальперин П.Я. Психология. Четыре лекции по психологии. М.: «Университет», 2000. - 122 с.

35. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и активности учения. // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. - С. 11.

36. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

37. Гамезо М.В. и др. Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития.-М., 1995.- 134 с.

38. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х т.- Т.2.- М., 1971 630 с.

39. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. Наука логики. Т.5. - М.,1937. - 715 с.

40. Гегель Г.В.Ф. Философия религии. В 2-х томах. Т.1. - М., 1976- 532 с.

41. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. В 3-х томах. Т.1. - М., 1974.-206 с.

42. Гоффман Э. Представление себя другим. // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. - С. 188-196.

43. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1983. -21 с.

44. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий.// Психология личности: теория и эксперимент. М, АПН СССР. НИИ ОПП., 1982. - С. 100-108.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: «Педагогическое общество России», 2000. - 480 с.

46. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С. 22-23.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 603 с.

48. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск «Пеленг», 1992. 114 с.

49. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности. // Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения. — Под. ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. М: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996. - С. 89-94.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 554 с.

51. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии. // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 43-48.

52. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания. // Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 11-29.

53. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьника. // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С. 15-29.

54. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 14-18.

55. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950. - 547 с.

56. Денисевич Н.Н. Проявления самостоятельности младшими школьниками вусловиях психической депривации. — Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб, 1992. 24 с.

57. Дидора М.И. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе обучения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Киев, 1982. - 16 с.

58. Дубровская Е.М., Улановская И.М., Яркина О.В. Экспериментальные исследования содержания рефлексивного компонента совместной учебной деятельности. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: «Наука» 1987.-С. 93-101.

59. Дусовицкий А.К., Репкин Н.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения. // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С. 92-102.

60. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1986.

61. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. // Формирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпмера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.-С. 152-163.

62. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция в норме и патологии. // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 121-133.

63. Изучение уровня развития мышления младшего школьника. Сост. Зак А.З. -Иваново, 1990. 83 с.

64. Ильясов И.И. Общее представление об учении как деятельности. // Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения. — Под. ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996.-С. 95-97.

65. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

66. Ильясов И.И., Можаровский И.Л. Рефлексия как условие формирования научнонормированных способов познавательной деятельности. И Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, «Наука» 1987. - С. 113-118.

67. Кант И. Сочинения в шести томах. Т. 3. - М., 1964. - 799 с.

68. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М.,1997. - 20 с.

69. Кон И.С. Категория «Я» в психологии. // Психологический журнал. 1981. — Т.2., № 3. — С. 25-38.

70. Корявко Г.Е. Философское сознание как рефлексия. // Вестник Московского Университета. Серия 7. Философия. —1992. -№ 3. С. 18-28.

71. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М.: Генезис, 2000. - 208 с.

72. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979. - С.22-28.

73. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 125 с.

74. Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетий. // Вопросы психологии. 2001. - № 2. - С. 3-21.

75. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования. // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 59-68.

76. Кудрявцев В.Т. Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 14-30.

77. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. Новосибирск, 1989. 56 с.

78. Лейбниц Г.В. Сочинения в четырех томах.-Т.2- М.: Мысль, 1983- 686 с.

79. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980. - 359 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.; 1977. - 301 с.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1983.

82. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии. // Вопросы психологии. -1957. -№ 1.-С. 3-17.

83. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1979. - 232 с.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Издательство МГУ, 1981.- 568 с.

85. Леонтьев А.Н. Философия психологии. / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 278 с.

86. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: «Смысл», 1999. - 542 с.

87. Лепский В.Е. Международная конференция «Мультирефлексивные модели агентов поведения». // Психологический журнал. Т. 20., № 4. - 1999. - С. 117-119.

88. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: «Знание», 1976. - 45 с.

89. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: «Знание», 1979. - 63 с.

90. Лисина М.И. Онтогенез общения. М.: «Педагогика», 1986. - 153 с.

91. Лобанова Ю.И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста.- Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1998. - 24 с.

92. Локк Дж. Избранные философские произведения в двух томах. Т.1. - М., 1960.-465 с.

93. Лусканова Н.Г Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М., 1993.-64 с.

94. Лушпаева Е.В. Динамика рефлексивных процессов в социально-психологическом тренинге. Проблема депривации. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1984. - № 4. - С. 70-71

95. Люблинская А.А. Ранние формы самостоятельности у детей. // Вопросыпсихологии личности и общественной психологии. — М.:ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1964.-С. 116-128.

96. Люрья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. канд. психол. наук - М., 1997.-22 с.

97. Маркова А.К. Самообразование школьников. // Вопросы психологии. -1980. -№3,-С.149-154.

98. Маруга Э.В. Методология психологического исследования. Балашов: Изд -во БГПИ, 1998.-64 с.

99. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. - 165 с.

100. Маховер К. Проективный рисунок человека. М.: Смысл, 2000. - 154 с.

101. Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников. Дисс. канд. Психол. Наук. - М., 1998. - 190 с.

102. Обухова Л .Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995. - 386 с.

103. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.

104. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.-352 с.

105. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, Наука, 1987. С. 13-19.

106. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987.-224 с.

107. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека. Автореф. дисс. докт. психол. наук - М., 2001. -47 с.

108. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.,1999. 496 с.

109. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979.-288 с.

110. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. M.-JI. - 1932. - 411 с.

111. ПоливановаК.Н. Психология возрастных кризисов. -М.: Академия, 2000184 с.

112. Поливанова К.Н., Рубцов В.В., Семенова М.А. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, «Наука», 1987. - С102-113.

113. Практическая психология образования. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с.

114. Психическое развитие младших школьников. Под ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1990. - 369 с.

115. Психолог в начальной школе. Под ред. Андрющенко. М.: «Педагогика», 1986.- 169 с.

116. Психологический словарь. Под ред. Петровского А.В., Яроршевского М.Г. М.: Академия, 2000- 532 с.

117. Психология воспитания. Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект-Пресс, 1995,- 187 с.

118. Психология развивающейся личности. Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 273 с.

119. Репкин Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике. //Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 40-50.

120. Репкин Н.В. Что такое развивающее обучение. (Интернет).

121. Рефлексия. // Психология. Словарь. Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яроршевского. М., 1990. - 494 с. - С. 340-341.

122. Рогачева С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации. // Мир психологии. -1999. -№3.- С. 159-167.

123. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

124. Романеева М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. // Вопросы психологии. -1980.-№6.-С. 109-119.

125. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. - 267 с.

126. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1986. - 538 с.

127. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. - 488с.

128. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 221 с.

129. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность: Социальное взаимодействие и обучение. // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 49-59.

130. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1998. - 176 с.

131. С ал мина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988 288 с.

132. Семейное психологическое консультирование. Автор-составитель Гриценко В.В. Балашов: Изд-во БГПИ, 1996. - 135 с.

133. Семенов И.Н. Психология рефлексии в научном творчестве С.Л. Рубинштейна. // Психологический журнал. Т. 10, № 4. - 1989. - С. 67-74.

134. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. Автореф. дисс. докт. психол. наук. - М., 1992. - 44 с.

135. Семенов И.Н., Сиротина Е.А., Зарецкий В.К. Исследование рефлексивного аспекта принятия решения как фактора оптимизации мышления. // Эргономика. Исследование процессов принятия решений. М.: ВНИИТЭ, 1977.Вьш. 14. С. 110-133.

136. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического исследования рефлексии. // Исследование проблемы психологии творчества.-М., 1983.-С. 154-182.

137. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 37.

138. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983. - С. 76-82.

139. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором. // Проблемы инженерной психологии. — Вып.1. Л., 1984. С.127-129.

140. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

141. Сизикова Т.Э. Формирование мотива в рефлексивных процессах. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Новосибирск, 1996. - 22 с.

142. Симакова Т. А. К вопросу о рефлексии в качестве предмета и продукта деятельности по саморазвитию. // Человек как субъект жизнедеятельности: Материалы IX Российской научной конференции, сентябрь 2002 г. Рязань: Узоречье, 2002. - С.45-47.

143. Синюкова Е.М. Динамика отношения к себе у детей младшего школьного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Казань, 1998. - 19 с.

144. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии. 1986. - № 6. - С. 14-22.

145. Слободчиков В.И. Психология человека. М., 1995. - 398 с.

146. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания. // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М.: АПН СССР. НИИОП, 1979.-С. 15-20.

147. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, Наука, 1987. С. 60-69.

148. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. //Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 25-40.

149. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. М.: Генезис, 1999. - 272 с.

150. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач. Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1984. - 235 с.

151. Степанов С.Ю., Катрич Г.И. Этапы становления рефлексивной способности и типы самооценки. // Интеллектуальные системы и творчество. Новосибирск, 1990.-С. 62-68.

152. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Методологический анализ психологических подходов к проблеме формирования творческого мышления. // Философско-методологические аспекты гуманитарных наук. М.: ИФ АН СССР, 1981. - С. 69-72.

153. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С.99-104.

154. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и метод изучения. // Психология творчества. М., 1990. - С. 64-91.

155. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий. // Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения. Под. ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. - М.: Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996.-С. 98-137.

156. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моего ун-та 1975. - 204 с.

157. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младшихшкольников. М: Просвещение, 1988. - 364 с.

158. Траилин Г.Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной переподготовки. Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Краснодар, 1997.-24 с.

159. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, «Наука», 1987. - С. 68-76.

160. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада. (В.А. Петровский, A.M. Виноградова, JI.M. Кларина и др.) М.: Просвещение, 1993. - 195 с.

161. Философия, методология, наука. Отв. ред. В.А. Лекторский М., 1972.-236 с.

162. Философский энциклопедический словарь. Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов.- М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с.

163. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: В 4-х томах. М.: Генезис, 2000.

164. Хаяйнен Е.В. Механизмы развития смыслов у детей 8-10 лет. // Журнал прикладной психологии. 2000. - № 5. - С.7-13.

165. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. Т. 1. - М.,1986. - 408 с.

166. Холмогоров А.Б. Нарушение рефлексивной регуляции познавательной деятельности. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - М.,1983. - 18 с.

167. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск.: Пеленг, 1993. - 268 с.

168. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. 2000. - № 2. - С. 45-67.

169. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М.: «Знание», 1985.-45 с.

170. Цукерман Г.А. О детской самостоятельности. // Вопросы психологии. -1990. -№ 6.-С. 37-44.

171. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологичеекая проблема. // Вопросы психологии. — 2001. № 5. - С. 19-34.

172. Цукермаи Г.А. Психология саморазвития. М.: Рига, 1997. - 288 с.

173. Цукермаи Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Автореф. дисс. докт. психол. наук. - М.,1992. -43 с.

174. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток. // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 39-46.

175. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников. // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 68-82.

176. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Часть I, II. -М.,1992.

177. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе. // Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С. 46-53.

178. Швырев B.C. Рефлексия и понимание в современном анализе науки. // Вопросы философии. 1985. - № 6. - С. 44-56.

179. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // Исследование речемыслительной деятельности. Психология. Вып. 3. Алма-Ата, 1974. -С. 12-28.

180. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

181. Эльконин Д.Б. Об одном из путей психологического изучения рефлексии. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, Наука, 1987. С. 49-54.

182. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

183. Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

184. Якобсон С.Г., Пронина Н.Ф. Организованность и условия ее формированияу младших школьников. М., 1997. - 123 с.

185. Яковлев А.А. Модель мистического познания и рефлексии. // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М.: Политиздат, 1990. — С. 82-96.

186. Ярошевский М.Г., Анциферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. -303 с.

187. Bandura A. Self-efficiency: То ward a unifying theory of behavioral change. // Pcichol. Rev, 1977, № 84, p. 191-295.

188. Brown M. The an folding self. Psycholosyn thesis and counseling. Psychosenthesis Press. California. 1983. Elkins O. Talk at conference of association for humanist psychology. Princeton, №4, 1979.

189. Cooley C.H. Human nature and the social order. № 4., 1964.

190. Elkins O. Talk at conference of association for humanist psychology. Princeton, №4, 1979.

191. John W. Best, James V. Kahn. Research in education. 8th ed. p. cm.

192. Harre R. Social being. L.: Oxford: Blacwell, 1979.

193. Harre R. Personal being. A theory for individual psychology. L.: Basil Blacwell, 1978.

194. Henk, W., & Melnick, S. (1995). The reader self-perception scale (RSPS): A new tool for measuring how children feel about themselves as readers. The Reading Teacher, 48,470-482.