Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Маликова, Валентина Алексеевна, 1999 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты исследования профессионального взаимодействия психолога и педагога.

1.1. Понятие о взаимодействии в психологии.

1.2. Проблема совместной деятельности в социальной и педагогической психологии.

1.3. Психологические факторы, механизмы и условия эффективности взаимодействия.

1.4. Взаимодействие как источник развития субъектов совместной деятельности.

Глава 2. Взаимодействие как теоретическая проблема педагогической психологии.

2.1. Специфика подхода к проблеме взаимодействия в педагогической психологии.

2.2. Профессиональное взаимодействие психолога и педагога в психологической теории и практике.

2.3. Ценностно-интегративный подход к исследованию профессионального взаимодействия психолога и педагога.

Глава 3 Методология, методы и организация исследования.

3.1. Теоретико-методологические основы и организация исследования.

3.2. Методы исследования.

Глава 4 Экспериментальное исследование условий развития взаимодействия психолога и педагога.

4.1. Изучение особенностей существующей практики вз аим о действия психолога и педагога.

4.2. Результаты ориентации психолога и педагога на взаимодействие.

4.3. Результаты практики взаимодействия психолога и педагога.

Глава 5 Концептуальная модель развития профессионального взаимодействия психолога и педагога.

5.1. Комплексная система процесса развития профессионального взаимодействия психолога и педагога.

5.2. Психолого-педагогические условия реализации модели в учебно-воспитательном процессе школы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога"

Актуальность исследования определяется несколькими характерными для современной социокультурной ситуации тенденциями.

Во-первых, комплексным характером исследуемой проблемы: в области гуманитарных наук практически нет дисциплины, для которой проблема взаимодействия не занимала бы центрального места.

Во-вторых, усилением интегративных процессов в науке, профессиональной деятельности, а также проникновением идеи синтеза в общественную практику. Способы связи и объединения различных разнопредметных знаний приходится искать в межпредметной коммуникации, в организации практики междисциплинарного, межпрофессионального взаимодействия. Ситуации межпрофессионального взаимодействия составляют неотъемлемую часть новейших форм организации образовательного процесса.

В-третьих, особыми социальными ожиданиями в отношении практической психологии образования, рассматриваемой на рубеже двух тысячелетий в качестве ведущего фактора развития общества, и связанной с этими ожиданиями необходимостью значительно повысить качество профессиональной подготовки психолога.

В настоящее время происходит трансформация института школьной психологической службы в России, активно переосмысливается стратегия ее развития, предполагающая изменения в существующих и выработку новых способов профессиональной деятельности, позволяющих решать актуальные проблемы детского развития (А. Г. Асмолов, И. В. Дубровина, В. С. Мухина, В. В. Рубцов, А. И. Подольский и др.). Психологическая служба образования приобретает все более комплексный характер, объединяя усилия психологов и педагогов, социологов, психологов, педагогов, врачей. Возрастание интереса к профессиональному взаимодействию — устойчивая тенденция, обусловленная становлением психологической службы школы.

Новые образовательные цели требуют от всех субъектов образовательного процесса новых форм организации совместной деятельности. Их разработка в значительной степени связана с необходимостью максимальной интеграции образовательной практики и психологической науки. Исследователи единодушно признают основным условием успешности решения названной выше задачи оптимальное профессиональное взаимодействие психолога и педагогического коллектива, отмечая при этом сложность и неоднозначность его осуществления в настоящее время (И. В. Дубровина, Т. С. Леви, А. К. Маркова, В. В. Рубцов, А. М. Прихожан и др.). Неразработанность психологического аспекта организации взаимодействия психолога и педагога сказывается, в частности, в том, что в практике совместной работы основное внимание уделяется лишь профессиональному содержанию и принципиальным этапам взаимодействия, но не создаются те конкретные психологические условия, при которых может эффективно совершенствоваться качество, осуществляться обогащение уже сложившихся способов взаимодействия.

Функция взаимодействия является основной как в педагогической, так и в психологической деятельности, является их сущностной основой. Учитывая, что создание условий для развития ребенка — предмет профессиональной деятельности не только психолога, но и педагога, — актуальность их взаимодействия несомненна. Нам представляется, что развитие школьной психологической службы связано с развитием и методическим оснащением работы психолога с педагогами по широкому кругу как профессиональных, так и личностных проблем. Общая ответственность за развивающий эффект образования предполагает четкое понимание целей и функций той образовательной ситуации, в которую они включены, «умение ее изучать, моделировать, изменять с точки зрения такой социальной ситуации развития ребенка, которая была бы для него оптимальной» (В. В. Рубцов). «Психолог. в целом раде случаев превращается в педагога - практика, организующего процесс формирования интересующих его психологических новообразований. Но думающий педагог закономерно становится хорошим психологом, целенаправленно изучающим в процессе своей практической деятельности психологические особенности своих подопечных и использующим получаемые им научные знания для ее совершенствования», — отмечает Н. Н. Нечаев.

Реальная практика деятельности психологов образовательных учреждений, накапливающийся фактический материал убеждают, что в сложившейся практике профессиональных отношений психолога и педагога отсутствует культура взаимодействия, как совокупность смыслов, порождаемых в процессе совместной работы. Взаимодействию психолога и педагога присущи противоречия:

- между редуцированным представлением о сущности взаимодействия психолога и педагога и практической необходимостью более полной реализации потенциала профессионального взаимодействия;

- между значительным потенциалом взаимодействия и низкой степенью его востребованности в профессиональной деятельности;

- между реальным и практически необходимым уровнем профессионального взаимодействия.

Анализ специальной литературы показал, что большинство теоретических и прикладных исследований по проблеме психологической службы образования ориентировано на работу психолога непосредственно с детьми (И.В. Дубровина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Т. И. Юферева и др.), а в центре внимания исследователей психологии учителя — изучение личностных особенностей педагога, способного самостоятельно решать задачи развития личности ребенка (Ю. 3. Гильбух, А. А. Бизяева, Е. Н. Волкова, А. М. Боднар, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Г. А. Сухобская, Э. Д. Телегина).

Есть отдельные работы, рассматривающие проблему взаимодействия психолога и педагога на уровне ее постановки: подвергаются критике попытки преувеличивать возможности педагога как психолога, предлагаются общие подходы к решению проблемы их взаимодействия, подчеркивается необходимость специальной разработки форм и методов работы школьного психолога в условиях взаимодействия с педагогом, направленности и готовности к совместному обсуждению и решению проблем (А. К. Маркова, А.Б. Орлов, А. А. Радзиховский и др.).

В настоящее время как в психологии, так и в педагогике возникли необходимые для постановки и решения проблемы взаимодействия психолога и педагога теоретические и практические предпосылки: внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процессов развития личности; подход к воспитанию как процессу управления развитием (Д. И. Фельдштейн), понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии, углубление интеграционных процессов научного знания на уровне педагогики, улучшение психологической подготовки учителей (X. Й. Лий-метс). В этой связи следует прежде всего назвать многочисленные исследования по проблеме взаимодействия в социальной и инженерной психологии (Г. М. Андреева, А. Л. Журавлев, Р. Л. Кричевский, Е. С. Кузьмин, Б. Ф. Ломолв, Н. Н. Обозов, А. Л. Свенцицкий и др.). Вопросы взаимодействия в педагогическом коллективе представлены исследованием проблем управления школой (А. Д. Карнышев, Б. М. Ребус, Р. Ф. Шакуров, И. К. Шалаева, В. В. Горшкова и др.), исследованиями детского коллектива (Я. JT. Коломинский, JT. И. Уман-ский, А. С. Чернышов), психологической службы школы (М. Р. Битянова, И.

B. Дубровина).

Профессиональное взаимодействие субъектов практической помощи детям становится предметом все более широкого круга исследований. В частности, изучались: психологические основы взаимодействия субъектов комплексной помощи детям с проблемами в развитии (О. Н. Усанова), психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом (Т.

C. Леви), характеристики профессиональной ментальности педагога и психолога (Д. В. Оборина), понимание сущностных характеристик образовательного процесса его субъектами (В. В. Зацепин), профессиональная деятельность психолога по созданию системы взаимодействия участников коррекционного процесса (Н. В. Оглезнева). Принципиальная роль психолога в развитии взаимодействия, открывающего путь к высшим уровням совместной деятельности и профессионального бытия, подчеркивается Е. Б. Старовойтенко. Столь же значима роль исследования данной проблемы в плане совершенствования профессионального обучения психолога и педагога, поскольку умение взаимодействовать выступает сущностной основой их деятельностей. Сохраняется явное несоответствие значимости данной проблемы и уровня ее разработанности. Своеобразие сегодняшнего этапа взаимодействия психолога и педагога заключается в том, что имеет место экстенсивно-эмпирический путь развития, накопление фрагментарных эмпирических данных, их оформление в частных подходах. Многие значимые проблемы остаются неизученными. В частности, не разработаны представления о сущностных характеристиках взаимодействия психолога и педагога, психологические основы его организации в условиях современной школы, отсутствует целостная концепция его становления и развития. В свете отмеченных обстоятельств становится очевидной та действительно фундаментальная значимость, которую имеет разработка проблемы профессионального взаимодействия психолога и педагога как для теории психологической службы образования, так и для прикладных разработок.

Цель — исследование и научное обоснование развития профессионального взаимодействия психолога и педагога в современной образовательной ситуации, разработка на базе эмпирического исследования теоретической модели как комплексной системы их взаимодействия.

Объект исследования: профессиональное взаимодействие психолога и педагога.

Предмет исследования: сущностные характеристики профессионального взаимодействия психолога и педагога, условия и факторы его развития.

Гипотезы:

1. Профессиональное взаимодействие психолога и педагога представляет собой иерархически организованную систему нормативной интеграции индивидуальных деятельностей, обеспечивающую единство ценностного содержания предмета совместной деятельности, актуализацию потенциала взаимодействия, овладение практикой взаимодействия. Ведущим фактором интеграции является целевая направленность совместных действий на создание необходимых психолого-педагогических условий для развития личности школьника.

2. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога приобретает сущностные черты процесса, если его структурообразующим и интегративным основанием выступает теоретическая модель, базирующаяся на целостном подходе, отражающая динамику данного процесса, условия развития совместной деятельности, а также новообразования личности.

3. Мотивационно-смысловая ориентация психолога и педагога на взаимодействие как ценность обеспечивает их поэтапное, процессуальное «вхождение» в новую роль субъектов взаимодействия, предполагает появление у субъектов взаимодействия состояний плодотворности, самоактуализации, идентичности, сориентированности.

4. Реализация взаимодействия, при всей его индивидуализированности и неповторимости, — не стихийный, а управляемый, регулируемый процесс, результативность и успешность которого определяют следующие условия: а) конструирование системы задач реального учебно-воспитательного процесса школы, актуализирующей необходимые структуры взаимодействия психолога и педагога; б) мотивационно-целевая, предметно-деятельносгная и функционально -ролевая согласованность индивидуальных действий; в) культурно-ценностное и организационное самоопределение психолога и педагога как субъектов взаимодействия; г) освоение профессионально-деятельносгных норм в процессе решения общих задач.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы взаимодействия и разработать подход к исследованию профессионального взаимодействия психолога и педагога.

2. На основе комплексного изучения содержания индивидуальных дея-тельностей определить сущностные характеристики взаимодействия психолога и педагога как предмета психологического исследования.

3. Осуществить системный анализ факторов, определяющих профессиональное взаимодействие психолога и педагога, и условий его развития.

4. Выявить особенности взаимодействия психолога и педагога в условиях существующей практики их профессиональных отношений.

5. Определить содержание, механизмы и условия процесса ориентации психолога и педагога на развитие профессионального взаимодействия.

6. Осуществить экспериментальное исследование условий развития взаимодействия психолога и педагога в учебно-воспитательном процессе школы и его влияния на развитие детей.

7. На основе полученных результатов разработать концепцию взаимодействия как теоретическую модель процесса его развития, описать с позиции предложенной теоретической модели психолого-педагогические условия ее реализации.

Методы и организация исследования. Методологической основой работы являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития и системности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта профессиональной деятельности, диалектико-материалистическая аксиология, вскрывающая сущность ценностного подхода, системный подход (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, Н. В. Кузьмина, А.Ю. Конаржевский).

Теоретическими источниками работы явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие категорию «взаимодействие», психологию развития (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, И. В. Дубровина, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Н. И. Непомнящая, В. В. Рубцов, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков), вопросы оптимизации деятельности (Ю. К. Бабанский, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, С. Ю. Степанов, Д. И. Фельдштейн), работы, посвященные рефлексивным методам обучения и развития (О. С. Анисимов, В. В. Давыдов, С. Д. Неверкович, Н. В. Са-моукина, Г. П. Щедровицкий, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов).

В качестве исходных положений был использован комплекс идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; о диалектическом единстве актуального и потенциального как сущностных характеристиках категории развития; о самореализации и становлении творческой индивидуальности.

Представленное исследование является обобщением результатов многолетнего лонгиттодного изучения динамики становления профессиональных отношений психолога и педагога.

Данные, полученные этим методом, дополнялись результатами изучения опыта работы школ в аспекте рассматриваемой проблемы, экспериментальными исследованиями. На этапе пилотажных исследований использовался широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала (включенное наблюдение, анкетирование, интервью, разработанные нами опросники, метод анализа документов, метод экспертных оценок, метод моделирования), позволивших выявить предпосылки исследования: совокупность противоречий существующей практики взаимодействия психолога и педагога, задающая ориентиры ее преобразования.

Для решения задач собственно экспериментального исследования был разработан комплекс эмпирических методов:

-для изучения потенциала взаимодействия использовалась разработанная нами система методик: направленность на взаимодействие (методика В. Смекалы — М. Кучеры, адаптированная Н. М. Пейсаховым), тактика взаимодействия (методика К. Томаса «Оценка способов реагирования в конфликте»), стиль общения (методика Т. Е. Аргентовой), организаторские и коммуникативные способности (методика КОС-2);

-в блок исследования профессионально-личностного потенциала включили методику ценностных ориентаций М. Рокича, ориентационную анкету Б. Басса, методики, изучающие мотивацию профессионального роста и удовлетворенность своей профессией (Н. В. Кузьмина); тест Р. Кеттелла, тест самоотношения В. Столина и К. Пантелеева, личностный дифференциал, самоак-туализационный тест;

-для изучения рефлексивно-инновационного потенциала применялись разработанные И. В. Байер и модифицированные опросники: «Оценки инно-вационности профессиональной деятельности», «Определение уровня готовности к профессиональному творчеству», «Выявление степени актуализации различных типов рефлексии в профессиональной деятельности» и др.;

-для изучения характеристик педагогического коллектива использовались методики: оценка характеристик коллектива В. А. Лазарева, мотивация профессионального роста Н. В. Кузьминой, анкета «Типовое состояние» и др.;

-для развития социально-психологической компетентности, коррекции личностных особенностей педагогического коллектива использовалась комплексная технология методов активного социально-психологического обучения (АСПО);

- для формирования профессиональных отношений применялись методы организационного развития: метод управляемой групповой дискуссии, метод позиционного взаимодействия в форме организационно-деятельностной игры.

Общее количество испытуемых на этапе пилотажного исследования — более трех тысяч. В формирующем эксперименте участвовали педагогические коллективы и работающие в них психологи четырех школ г. Оренбурга (школы № 3, 5, 74, гимназия 2) в количестве 280 человек, а также психологи и педагоги областного Центра детского и юношеского творчества (150 человек). При обработке результатов исследования кроме качественного анализа данных использовались стандартные методы вариационной статистики, корреляционный анализ, факторный анализ по методу главных компонент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанный в исследовании ценностно-интегративный подход к исследованию взаимодействия психолога и педагога способствует формированию особой формы их профессиональных отношений — коллегиального взаимодействия, которое реализуется в решении сложных, многофункциональных проблем ребенка как динамическое единство их профессиональных целей, ценностей, знаний и умений. Организация коллегиального взаимодействия психолога и педагога является важнейшим фактором психического развития ребенка.

2. В качестве основных сущностных характеристик коллегиального взаимодействия психолога и педагога, являющихся условием его эффективности, выступают:

- обусловленность взаимодействия гуманистическими ценностями;

-культурно-ценностное и организационное самоопределение субъектов взаимодействия в целеполагании, определении желаемых задач и результатов совместной работы, стратегии и тактики совместных действий;

- взаимообусловленность эмоциональных и рациональных компонентов взаимодействия, определяемая необходимостью установить контакт, атмосферу сотрудничества, найти рациональные способы совместного решения проблемы ребенка;

-функционально-ролевой характер взаимодействия специалистов с вза-имнодополняющими знаниями при отсутствии иерархии в профессиональных отношениях.

3. Структура процесса развития взаимодействия, задающая его целостность, представлена как единство двух взаимосвязанных и взаимозависимых подсистем (ориентация на взаимодействие и практика взаимодействия), каждая из которых ориентирована на приближение взаимодействующих сторон к профессиональной культуре взаимодействия.

4. Ориентация психолога и педагога на развитие профессионального взаимодействия формирует устойчивую действенную установку на взаимодействие, единство взглядов на профессиональные ценности друг друга, взаимопонимание; осуществляет возможность проектирования «образа» общей цели; способствует актуализации потенциала взаимодействия, появлению потребности в самопознании и саморазвитии.

5. Качественное своеобразие взаимодействия психолога и педагога определяется комплексом объективных (объект и предмет взаимодействия, специфика образовательного учреждения) и субъективных факторов (направленностью и потенциалом взаимодействия, характером субъектных отношений и взаимной субъективной значимостью, профессиональной компетентностью).

6. Технология «введения» практики взаимодействия психолога и педагога представляет собой творческий процесс расширения предметной области их индивидуальных деятельностей, повышения организованности и согласованности взаимодействия, совместного личностного и профессионального роста, овладения формами и методами коллегиального решения проблем психического развития ребенка. Основой происхождения коллегиального взаимодействия является рефлексивно-содержательный анализ совместных действий, их взаимная координация, контроль и оценка, совместный поиск и последующее планирование новых способов организации совместной работы.

7. Разработанная на основе обобщения научно-теоретических предпосылок, собственного анализа и экспериментального исследования теоретическая модель взаимодействия психолога и педагога представляет собой описание развертывающегося во времени функционирования и развития системы взаимодействий в общности «психолог — педагог», протекающих одновременно как на управляемых содержательных уровнях (предметном и операциональном), так и на регулирующих их смысловых уровнях (рефлексивном и личностном). Развитие взаимодействия определяется созданием условий для формирования оптимального соотношения его структурно-уровневых компонентов через культивирование рефлексии.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Впервые предпринимается попытка с позиции методологии, теории и практики педагогической психологии решить конкретную проблему школьной психологической службы, связанную с необходимостью совершенствования профессионального взаимодействия психолога и педагога. Проведено системное исследование взаимодействия психолога и педагога, а также детерминирующих его факторов. Определены сущностные характеристики взаимодействия психолога и педагога. Проведен сравнительный анализ соответствия существующей практики взаимодействия психолога и педагога структурным признакам совместной деятельности. Разработана и обоснована теоретическая модель развития профессионального взаимодействия психолога и педагога на основе ценност-но-интегративного подхода; экспериментально прослежено поэтапное развитие взаимодействия психолога и педагога в реальных условиях образовательного процесса. Определены условия, обеспечивающие эффективность процесса взаимодействия. Проанализированы и обоснованы причины, обусловливающие непродуктивность взаимодействия психолога и педагога. Предлагаемая концепция является новым вариантом решения проблемы оптимизации профессиональных отношений психолога и педагога. Результаты экспериментальной работы углубляют теоретические представления об особенностях профессионального взаимодействия, дополняют общепсихологическую теорию взаимодействия и совместной деятельности, способствуют расширению представлений о закономерностях и механизмах профессионального становления психолога и педагога Изучены закономерности функциональной организации взаимодействия — интегративного типа, совокупность которых обусловливает специфику его процессуального содержания.

Практическая значимость работы. Исследуемые вопросы непосредственно связаны с совершенствованием деятельности психологической службы и учебно-воспитательного процесса в школе. В соответствии с теоретической концепцией представлены принципы построения модели развития взаимодействия психолога и педагога. Выделены механизмы направленного влияния на актуализацию потенциала взаимодействия, который может выступать как основа прогнозирования готовности психолога и педагога к взаимодействию. Разработана адекватная форма реализации предложенной модели, ряд форм и методов повышения профессионализма педагогов во взаимодействии с психологом. Созданы и проверены на практике новые средства совместной профессиональной деятельности психолога и педагога. Разработанный и апробированный алгоритм анализа взаимодействия в системе «психолог-педагог» может быть использован как инструмент для целостной экспертной оценки качества сформированного и формирующегося взаимодействия психолога и педагога. Результаты исследования позволяют разработать программу подготовки специалистов к профессиональному взаимодействию и могут быть использованы в системе повышения квалификации как психолога, так и педагога. Разработан и апробирован интегративно-интенсивный учебный курс обучения психолога и педагога взаимодействию, программа научно-практических семинаров, рефлексивно-инновационного практикума, обеспечивающая развитие потенциала взаимодействия психолога и педагога. Программа позволяет осуществлять работу по развитию потенциала взаимодействия в условиях методической работы в массовой школе.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, заседаниях кафедры психологии ОГПУ имени В.П. Чкалова, в городском научно-методическом центре при ГУО г. Оренбурга. Диссертационный материал неоднократно докладывался на научно-практических конференциях: на Всесоюзной научной конференции по психологическим проблемам профессионального становления личности (г. Славянск, 1988), на Всесоюзных конференциях по проблемам школьной психологической службы (Куйбышев — Орск, 1988; Курск, 1990; Иркутск, 1991; Москва, 1990; Оренбург, 1993), на Международных конференциях по проблемам ментальности (Смоленск, 1996, 1998), развития гуманитарных наук и образования (Москва, 1996), I Всероссийской научной конференции «Психология сегодня» (1996), на II съезде Российского психологического общества «Психология и практика» (Ярославль, 1998), на Всесоюзных и региональных конференциях по проблемам вузовского образования (Москва, 1991; Екатеринбург, 1992; Бирск, 1993), на ежегодных внутривузовских конференциях Оренбургского госпедуниверситета, на научно-практических конференциях, организуемых городским управлением образования, на федеральном семинаре-совещании по проблеме становления психологической службы образования (Оренбург, 1997).

По теме диссертации опубликовано более 50 научных работ.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечена использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, продуманной логикой эксперимента, достаточностью экспериментальной выборки, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, тщательностью количественного и качественного анализа выявленных фактов и закономерностей, а также применением методов математической статистики, внедрением результатов исследования в практику.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, иллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Современная общеобразовательная школа — это сложная динамическая структура, относящаяся к классу больших систем. Большая система — «это не просто совокупность множества единиц, в которых каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение сложной функции (например, формирование личности школьника), которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих элементов» (С. А. Саркисян, JI. В. Голованов, 1975).

Организация и координация многообразных форм взаимодействия психолога и педагога — непременное условие повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Основным результатом данного исследования явилась разработка и содержательное обоснование концепции развития профессионального взаимодействия, позволившая предложить комплексное решение ряда значимых проблем — о его предмете, о специфике процессуального и деятельностного статуса, о факторах и условиях его оптимизации.

В качестве основных сущностных характеристик коллегиального взаимодействия психолога и педагога, являющихся условием его эффективности, выступают:

• обусловленность взаимодействия гуманистическими ценностями;

• культурно-ценностное и организационное самоопределение субъектов взаимодействия в целеполагании, определении желаемых задач и результатов совместной работы, стратегии и тактики совместных действий;

• взаимообусловленность эмоциональных и рациональных компонентов взаимодействия, определяемая необходимостью установить контакт, атмосферу сотрудничества, найти рациональные способы совместного решения проблемы ребенка;

• функционально-ролевой характер взаимодействия специалистов с взаимодополняющими знаниями при отсутствии иерархии в профессиональных отношениях.

Суть ценностно-интегративного подхода состоит в определении взаимодействия как средства и организационной формы интеграции индивидуальных деятельностей психолога и педагога во взаимосвязанную совместную деятельность, отношения к взаимодействию как к событию, имеющему личностный смысл и ценность, понимания взаимодействия как целостной и развивающейся психологической реальности, обеспечивающей становление и функционирование общности «психолог — ребенок — педагог».

Детерминанты такой интеграции лежат в психологической структуре совместной деятельности. Предмет исследования при этом существенно обогащается и расширяется, обретает многомерность и многокачест-венность; открывается возможность исследования полного цикла становления профессионального взаимодействия психолога и педагога.

Очевидно, что проектирование практики взаимодействия на этой основе требует насыщения ее основных компонентов специфическим содержанием, определяемым особенностями взаимодействия психолога и педагога. Этим содержанием является, на наш взгляд, развернутый во времени и пространстве процесс последовательного решения комплекса задач обучения, воспитания и развития учащихся.

Содержательные и операционные структуры взаимодействия представляют собой сложные синтезы междисциплинарных знаний и операциональных компонентов, объединенных в соответствии с логикой совместно решаемых задач.

Профессиональное взаимодействие психолога и педагога есть целостная система, охватывающая совокупность процессов, существенной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон (развивающее и развивающееся взаимодействие). Эта система включает в себя: (субъективный, содержательно-целевой, организационный и регулятивный компоненты); алгоритм продуктивного взаимодействия; условия и факторы, обеспечивающие его продуктивность.

Разработанная и апробированная на конкретном эмпирическом материале методика качественной и количественной оценки функционально значимых особенностей взаимодействия психолога и педагога, позволяет получить как характеристику состояния изучаемого взаимодействия как целостной системы, так и позиции субъектов взаимодействия в отдельности.

Результаты контент-анализа показали, что социально-перцептивные представления психолога и педагога друг о друге имеют особенности, проявляющиеся в характере эмоционального фона отношений и понимания, в широте репертуара отраженных характеристик друг друга, в уровне интенсивности общения и удовлетворенности им, в ответственности за успехи и неудачи во взаимодействии, в выраженности установок-ожиданий по отношению к партнеру. Наблюдается своеобразный «дефицит восприятия» психолога, непонимание специфики и возможностей профессиональных отношений с ними.

В исследовании выявлена противоречивая динамика профессиональных отношений психолога и педагога, обнаружена достаточно устойчивая и нарастающая со стажем тенденция к исключению взаимодействия из деятельности как специфическая реакция психолога и педагога на трудности взаимодействия. Несовпадение ожиданий, неудовлетворенность результатами взаимодействия, складывающимися отношениями порождает формальный характер отношений, недоверие, напряженность, ощущение невозможности изменить ситуацию. Межсубъектные отношения психолога и педагога строятся на крайних формах идентификации-обособления.

Детальное исследование характера профессиональных отношений психолога и педагога позволило прийти к выводу о необходимости оптимизации развития их взаимодействия.

Развитие взаимодействия определяется нами как длительный динамичный процесс, который в своей основе имеет определенное положительное отношение к нему, потребность и потенциальные возможности к его развитию и который «поддерживается» определенным состоянием объективных условий, необходимых для его освоения.

Определена и системно описана совокупность условий и факторов оптимизационного процесса в системе «психолог — педагог»: адекватная коррекция и доопределение целей взаимодействия, актуализация потенциала взаимодействия как радикальное преобразование их внутреннего мира, освоение профессиональных способов совместного решения педагогических задач, профессиональный и личностный рост психолога и педагога как субъектов взаимодействия и др.

Доказательно представлено, что повышение активности педагога во взаимодействии с психологом может быть достигнуто с помощью системы средств, направленных на формирование личности, творческое саморазвитие, реализацию концепции «Я».

Активизация и культивирование различных типов рефлексии в сочетании с реальной практикой взаимодействия позволяет актуализировать потенциал взаимодействия психолога и педагога.

Факторный анализ показал, что в структуре качеств, составляющих потенциал взаимодействия, определяющими являются: фактор личностной зрелости, фактор мотивации самосовершенствования, фактор удовлетворенности профессией. Структура качеств, входящих в первый фактор, рассматривается нами как основная детерминанта, обуславливающая специфику характеристик взаимодействия: творческая направленность личности, ориентация на ценности самоактуализирующейся личности, тактика сотрудничества во взаимодействии, контактность. Динамика показателей потенциала взаимодействия свидетельствует об эффективности оптимизации взаимодействия психолога и педагога.

Результаты факторного анализа выявили три типа самоактуализации педагога: первый тип характеризует педагога, стремящегося к реализации своих целей, ценностей, убеждений и установок: второй тип — это рефлексивный педагог с выраженным самопринятием, способного к субъект-субъектному отношению: для третьего типа самоактуализации педагогов свойственна самодостаточность, стремление к искренним и гармоничным межличностным отношениям. Согласно нашим данным, уровень самоактуализации выше у независимых, самостоятельных педагогов, обладающих внутренним локусом контроля и самоподдержкой.

Развития потребность педагога самоактуализации, согласно нашим данным, способствует развитию взаимодействия психолога и педагога.

Таким образом, в исследовании подтверждено предположение, что развитие взаимодействия прежде всего определяется личностными детерминантами.

Конечным смыслом оптимизации процесса в системе «психолог — педагог» является достижение максимально возможного продуктивного образа и значения цели взаимодействия, которое предполагает актуализацию «субъект-субъектных» отношений, диалогичность и гуманистич-ность направленности контакта.

Совершенствование профессионального взаимодействия психолога и педагога повышает общую восприимчивость педагогического коллектива к нововведениям, создает условия для более интенсивного использования их потенциала, личностного и профессионального роста, обеспечивает оптимизацию учебно-воспитательного процесса, позитивные тенденции в развитии учащихся.

Технология «введения» практики взаимодействия психолога и педагога представляет собой творческий процесс расширения предметной области их индивидуальных деятельностей, повышения организованности и согласованности взаимодействия, совместного личностного и профессионального роста, овладения формами и методами коллегиального решения проблем психического развития ребенка. Основой происхождения коллегиального взаимодействия является рефлексивно — содержательный анализ совместных действий, их взаимная координация, контроль и оценка, совместный поиск и последующее планирование новых способов организации совместной работы.

Критериями эффективности взаимодействия выступают: расширение границ индивидуального профессионального опыта; совершенствование профессиональных умений; атмосфера творческого поиска в решении проблем психического развития детей; способность к оценке и профессиональной рефлексии процесса и результатов взаимодействия.

Качественное своеобразие взаимодействия психолога и педагога определяется комплексом объективных (объект и предмет взаимодействия, специфика образовательного учреждения) и субъективных факторов (направленностью и потенциалом взаимодействия, характером субъектных отношений и взаимной субъективной значимостью, профессиональной компетентностью).

Разработанная на основе обобщения научно — теоретических предпосылок, собственного анализа и экспериментального исследования теоретическая модель взаимодействия психолога и педагога представляет собой описание развертывающегося во времени функционирования и развития системы взаимодействий в общности «психолог — педагог», протекающих одновременно как на управляемых содержательных уровнях (предметном и операциональном), так и на регулирующих их смысловых уровнях (рефлексивном и личностном). Развитие взаимодействия определяется созданием условий для формирования оптимального соотношения его структурно — уровневых компонентов через культивирование рефлексии.

В основу построения теоретической модели развития профессионального взаимодействия психолога и педагога нами положены принципы, непосредственно вытекающие из сущности ценностно-интегративного подхода. Соответственно ему структура процесса развития взаимодействия, задающая его целостность, представлена следующими основными подсистемами: ориентации на взаимодействие и практики взаимодействия.

Процесс ориентации психолога и педагога на развитие профессионального взаимодействия формирует устойчивую действенную установку на взаимодействие, единство взглядов на профессиональные ценности друг друга, взаимопонимание; осуществляет возможность проектирования «образа» общей цели; способствует актуализации потенциала взаимодействия, появлению потребности в самопознании и саморазвитии.

Технология «введения» практики взаимодействия психолога и педагога представляет собой творческий процесс расширения предметной области их индивидуальных деятельностей, повышения организованности и согласованности взаимодействия, совместного личностного и профессионального роста, овладения формами и методами коллегиального решения проблем психического развития ребенка. Основой происхождения коллегиального взаимодействия является рефлексивно - содержательный анализ совместных действий, их взаимная координация, контроль и оценка, совместный поиск и последующее планирование новых способов организации совместной работы.

Система взаимодействия представлена как единство этих взаимосвязанных и взаимозависимых подсистем, каждая из которых ориентирована на приближение взаимодействующих сторон к профессиональной культуре взаимодействия.

Подводя итоги исследования, можно отметить что его результаты в целом подтвердили выдвинутые нами гипотезы. Теоретические и эмпирические результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Взаимодействие психолога и педагога — целостная и развивающаяся, иерархически организованная система совместных действий, обеспечивающая функционирование общности «психолог — педагог — ребенок», создание условий для оптимального развития детей.

2. В исследовании разработан оригинальный подход к развитию взаимодействия психолога и педагога. Он состоит в понимании взаимодействия как средства и организационной формы интеграции индивидуальных деятельно-стей психолога и педагога. Структурный инвариант составляющих совместной деятельности является исходной единицей процесса развития взаимодействия, детерминантой процессуально-психологического и операционального содержания практики взаимодействия. Проектирование практики взаимодействия заключается в насыщении его основных компонентов специфическим содержанием задач профессиональных деятельностей психолога и педагога.

3. Содержание ориентации на взаимодействие заключается в формировании высшего, ценностного уровня личностного смысла взаимодействия. Актуализация потребности в творчестве, приобщение и принятие опыта и ценностей другого; преобразование «образа-я» на основе присвоенных ценностей; сознательный поиск содержания собственной предметной области во взаимодействии, самоопределение в целеполагании обеспечивают «вхождение» в роль субъекта взаимодействия.

4. Сущностными характеристиками взаимодействия психолога и педагога выступают: обусловленность гуманистическими ценностями, взаимное доверие и уважение, право на самоопределение и самореализацию; отсутствие иерархии в профессиональных отношениях, взаимная ответственность, атмосфера творческого поиска в решении совместных проблем; реализация субъектами взаимодействия своего профессионального назначения в соответствии с предписанными функциями.

5. Установлены значимые различия в представлениях психолога и педагога о характеристиках взаимодействия. Психологи гораздо выше, чем педагоги, оценивают степень выраженности признаков совместной деятельности в профессиональных отношениях с педагогами, дают более высокую и развернутую оценку организации и результатам взаимодействия, у них выше удовлетворенность взаимодействием. Педагоги демонстрируют «дефицит» восприятия психолога, искаженное понимание специфики и возможностей психолога как профессионала.

6. В исследовании выявлена противоречивая динамика профессиональных отношений психолога и педагога. Обнаружена достаточно устойчивая и нарастающая со стажем тенденция к исключению взаимодействия из деятельности как специфическая реакция психолога и педагога на трудности взаимодействия. Несогласованность функционально-ролевых ожиданий, неудовлетворенность результатами взаимодействия лишает взаимоотношения психолога и педагога доверия, открытости, что субъективно переживается обеими сторонами как тревожность, напряженность, ощущение невозможности изменить ситуацию.

7. Доказано, что создание рефлексивно-инновационной среды, актуализация личностно-профессионального потенциала педагога, участие в интегра-тивно-интенсивных формах сотрудничества способствует появлению коллегиального стиля взаимоотношений, большей степени принятия психолога, повышению уверенности в реализации совместных планов. Динамика показателей потенциала взаимодействия подтверждает этот вывод.

8. Теоретическая модель взаимодействия психолога и педагога — целостная многоуровневая иерархически организованная система его развития как на содержательных (предметном и операциональном), так и на регулирующих их смысловых уровнях (рефлексивном и личностном).

9. Апробация авторской программы повышения готовности психолога, педагога и руководителей образовательного учреждения к организации профессионального взаимодействия психолога и педагога показала ее эффективность.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Маликова, Валентина Алексеевна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. — М.: Наука, 1989. — С.110—134.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М., 1980, —334с.

3. Абульханова-Славская К. А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна. — М., 1989.— 85с.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991.— 299с.

5. Агеев В. С. Психология межгрупповых отношений. — М., 1983. — 144с.

6. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться. — М., 1989. — 109с.

7. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А. А. Бодалева и Г. А. Ковалева. — М., 1983. — 175с.

8. Аминов Н. А. и др. О компонентах специальных способностей будущего школьного психолога // Психологический журнал. — 1992. — Т.13. —№5. — С.104— 109.

9. Аминов Н. А., Молоканов М. В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. — 1992. — 1. — С.74 — 83.

10. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2—х т. — М., 1980, — Т.2. — 287с.

11. Андреева Г. М., Богомолова В. В., Петровская J1. А. Современная зарубежная социальная психология. — М.: МГУ, 1984. — 255 с.

12. Андреенко Е. В. Подготовка учащихся к самоактуализации в педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. — М., 1994.

13. Анисимов О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: Дис. доктора психол. наук. — М., 1994.— 353 с.

14. Анисимова Т. В. Психологические особенности профессиональных взаимодействий: Дис. канд. психол. наук. — Л., 1985.— 179с.

15. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуации, психология защиты // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15. —№ 1. — С.З—18.

16. Анцыферова Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии // Психологический журнал. — 1982. — Т.З. — № 2. — С. 3 — 17.

17. Анцыферова Л. И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. — М., 1989. — С. 102 — 139.

18. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики: Дис. доктора психол. наук. — М., 1986. — 382с.

19. Асмолов А. Г. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. — 1979. — №4.— С. 35 — 47.

20. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984, — 168с.

21. Асмолов А. Г. Психоаналитические заметки чиновника. — М.: Начало—Пресс, 1995. — 46с.

22. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. — 1992. — № 1. — С. 613.

23. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М., 1989. — 558с.

24. Бабанский Ю. К. О разработке теоретических основ организации психологической службы в советской школе // Психологическая служба в школе. — Таллин, 1983. — С. 3 — 9.

25. Байер И. В. Развитие рефлексивно—инновационного потенциала государственных служащих: Дис. канд. психол. наук. — М., 1997. — 181с.

26. Бассин Ф. В. Психология бессознательного. — М., 1968. — 468с.

27. Батищев Г. С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии. — М., 1969. — 215с.

28. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4. — М.: Советская Россия, 1979. — 320с.

29. Бахтин М. М. Эстетика совместного творчества. — М., 1979.— 179с.

30. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. — М., Наука, 198с., С — 80 — 160.

31. Бенедиктов В. А., Коломинский Я. Л., Ковалев Г. А. Представление педагогов о психологической службе в школе // Вопросы психологии.1987. — № 5. — С. 53 — 61.

32. Бердяев Н. А. О назначении человека // Мир философии. — М., 1991.1. С. 42 — 61.

33. Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. — Минск, 1975. — 160с.

34. Берне Р. Развитие «Я—концепции» и ее воспитание . — М., 1986. — 422с.

35. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966. — 167с.

36. Битянова М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. — М., 1997. — 112с.

37. Блауберг И. А., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. — 270с.

38. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком: Дис. доктора психол. наук. — М., 1982. — 200с.

39. Бодалев А. А. О задачах, стоящих перед школьной психологией // Научно—практические проблемы ШПС. — М., 1987. — С. 3—4.

40. Бодалев А. А. О понимании школьника воспитателями и проектировании ими развития его личности // Тезисы доклада на II съезде общества психологов. — Вып.2. — М., 1963. — С. 257 — 258.

41. Бодалев А. А. Психология личности. — М., 1988. — 198с.

42. Бодалев А. А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник МГУ. — 1985. — Серия 14. Психология. — №2,—С. 21—29.

43. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности.—Л., 1970.— 132с.

44. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. За системную организацию школьной психологической службы // Вопросы психологии. — 1985. — № 2. — С. 84—90.

45. Боднар А. М. Педагогический потенциал учителя (личностно— гуманистический аспект): Дис. канд. психол. наук. — Екатеринбург, 1993. — 171с.

46. Божович Е. Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С. 46 — 52.

47. Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение (личностный аспект): Дис. доктора психол. наук. — М., 1995. — 420 с.

48. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник МГУ. Психология. — 1981,— №2,— С. 19 — 26.

49. Братусь Б. С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. — 1977. —№2,—С. 121 — 125.

50. Братусь Б. С. Опыт становления гуманитарной психологии // Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 9 — 17.

51. Братченко С. Л. Развитие у студентов направленности на диалоговое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. канд. пед. наук.—Л., 1987. — 196с.

52. Брудный А. А., Садыкбекова Д. Т. Знак как средство коммуникативного воздействия // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. — М., 1983. — С. 25 — 36.

53. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. — 1991. —Т. 12. — №6. — С. 3 — 11.

54. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. — М., 1994. — 169с.

55. Буева Л. П. Социальная среда и личность. Дис. канд. филос. Наук. — М., 1968. —50с.

56. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978. — 216с.

57. Вебер М. Избранные произведения: Перевод с немецкого. — М., 1990, —804с.

58. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. — Л., 1988. — 201с.

59. Веселова В. В. Психолого-педагогическая служба «Гайденс» в средней школе США // Советская педагогика. — 1982. — № 6. — С.116 — 120.

60. Волкова Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. Дис. доктора психол. наук. — М., 1998. — 41с.

61. Володарская и др. Система подготовки психолога в США // Вестник Московского ун—та. — 1989. — Сер. 14. Психология. — № 3. — С. 50 — 61.

62. Володарская и др. Система подготовки психолога в США // Вестник Московского ун-та. — 1991. — Сер. 14. Психология. — № 1. — С. 57 — 67.

63. Выготский J1. С. Педагогическая психология. — М., 1991. — 480с.

64. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1997. — 585с.

65. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. — М., 1989. — 80с.

66. Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и пре-дисл. В. Я. Пелиповского. — М., 1991. — 184с.

67. Головаха Е. И., Панина Н. В. Психология человеческого взаимопонимания. — Киев, 1989. — 198с.

68. Гоноболин Н. Ф. Книга об учителе. — М., 1968. — 196с.

69. Горбатенко А. С. Социально-психологические детерминанты включения новых индивидов в группу // Вопросы психологии. — 1982. — № 3. —С. 93 — 104.

70. Гордеева Н. Д., Девиневили В. М., Зинченко В. П. Микроструктурный анализ исполнительной деятельности. — М., 1975. — 112с.

71. Гордин JI. Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. — М., 1977. — 196с.

72. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Дис. доктора пед. наук. — С.-Пб, 1992. — 342с.

73. Горянина В. А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Дис. доктора психол. наук. — М., 1996. — 345с.

74. Громыко Ю. В. Организационно—деятельностные игры и развитие образования. — М., 1992. — 156с.

75. Гуманизация образования педагогов: проблемы, поиски, опыт. — Л.: АПН СССР, 1991. — 179с.

76. Гусева Г. Г. Восприятие и представление младшими школьниками учителя. — Л., 1971. — 250с.

77. Гутковская Е. Л. Особенности педагогического взаимодействия при переходе ребенка от дошкольного к школьному возрасту: Дис. канд. пед. наук. — Минск, 1993. — 186с.

78. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. — М., 1989, —С. 24 — 39.

79. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван: Луйс, 1981. — 270с.

80. Давыдов В. В., Фельдштейн Д. И., Эльконин Д. Б. Психологическая служба СССР // Вопросы психологии. — 1979. — № 2. — С. 10 — 11.

81. Джакупов С. М. Целеобразование в совместной деятельности: Дис. канд. психол. наук. — М., 1985. — 164с.

82. Джрназян Jl. Н. Структура и опыт деятельности ШПС // Вопросы психологии. — 1993. — № 3. — С.78 — 80.

83. Дивитовская Н. А. Позиция личности: Дис. доктора психол. наук. — Л., 1971, —317с.

84. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.1. М„ 1987.— 198с.

85. Добрынин Н. Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. — 1975. — № 2. — С. 18 — 29.

86. Додонов Б. И. В мире эмоций. — Киев, 1987. — 141с.

87. Донцов А. И. Психологические основы интеграции коллектива: Дис. доктора психол. наук. — М., 1987. — 350с.

88. Дубровина И. В. и др. Психологическая служба в школе: проблемы и перспективы развития // Народное образование. — 1987. — № 6.— С. 104— 106.

89. Дубровина И. В. О связи психологических исследований с педагогической практикой // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. Сб. науч. трудов. — М., 1984. — С. 3 — 12.

90. Дубровина И. В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы: Дис. доктора психол. наук. — М„ 1988, — 360с.

91. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. — М.: Педагогика, 1991. — 232с.

92. Дубровина И. В., Круглов Б. С. Психология в реализации комплексных целевых программ // Вопросы психологии. — 1984. — № 6. — С. 53 — 59.

93. Дубровина И. В., Кулагина И. Ю. Учитель—экспериментатор: школьная практика и научное исследование//Вопросы психологии. — 1991, —№5. —С. 184— 187.

94. Дульчевская А. Н. Организация совместной деятельности как фактор коллективообразования: Дис. канд. психол. наук. — М., 1981. — 172с.

95. Дульчевская А. П. Формы и типы организации совместной деятельности // Вопросы психологии. — 1982. — № 1.— С. 111 — 114.

96. Егорова Т. Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях групповой интенсивной подготовки: Дис. канд. психол. наук.1. М., 1997, — 169с.

97. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М., 1986.— 143с.

98. Емельянов Е. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методологические основы СПТ. — Л., 1983. — 1 Юс.

99. Емельянов Ю.Н. Активное социально—психологическое обучение. — Л., 1985.— 166с.

100. Емельянов Ю. Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии. — 1988. — № 1. — С. 26 — 33.

101. Журавлев A. Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психологический журнал. — 1988. — Т. 9.6. — С. 53 — 65.

102. Забродин Ю. М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы // Психологический журнал. — 1984. — Т. 5. — № 6.1. С.З —20.

103. Забродин Ю. М. Управление человеческими ресурсами как психологическая проблема // Прикладная психология. — 1997. — 95с.

104. Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психологической регуляции деятельности. — М., 1986. — 170с.

105. Залесский Г. Е. Психологические условия формирования убеждений: Дис. доктора психол. наук. — М., 1991. — 339с.

106. Залюбовская Е. В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: Дис. канд. психол. наук. — М., 1984. — 171с.

107. Зарецкий В. К. Исходные методологические представления о движущих силах саморазвития личности в образовательных системах // Серия: Проблемы непрерывного образования. — НИИВО. — М., 1993.—С. 13 — 19.

108. Захаров В. П., Хрящева Н. Ю. Социально—психологический тренинг. Учебное пособие. — Л.: ЛГУ, 1989. — 89с.

109. Захарова Л. Н. Психологическая подготовка педагога. — Нижний Новгород, 1993. — 115с.1 110. Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности. — М., 1986.222с.

110. Зеличенко А. И., Степанова Г. И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестник МГУ. — Серия 14: психология. — 1989 — № 3. — С. 20 — 26.

111. Зливков В. Л. Психологический анализ формирования и развития коммуникативной компетентности молодого учителя: Дис. канд. психол. наук. — Киев, 1991. — 215с.

112. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: Дис. доктора психол. наук. — М., 1988. — 322с.

113. Иванников В. А. Формирование побуждения к действию // Вопросыпсихологии, — 1985, — № 3. — С. 113 — 123.

114. Иванова Е. М. Основы психологии изучения профессиональной деятельности. — М.: МГУ, 1987. — 208с.

115. Иванова JI. Н. Психотехника личностного профессионально значимого роста: Дис. канд. психол. наук. — М., 1996. — 178с.

116. Иванова Н. В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте (педагогическая деятельность): Дис. канд. психол. наук. — М., 1994.— 186с.

117. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы: проблема, опыт, решения. — Псков, 1992. — 211с.

118. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. JI. И. Анцыферовой. — М.: Наука, 1981. — С. 3 — 18.

119. Кабрин В. И. Психология коммуникативного развития человека как личности: Дис. доктора психол. наук. — С.-Пб, 1993. — 346с.

120. Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. — М., 1988, — 315с.

121. Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе // Знание.1986. — № 12. — С. 80 — 83.

122. Калугина Н. И. Социально-психологические проблемы коммуникационного взаимодействия. — М., 1991. — 132с.

123. Кальвино М. Роль мотивации в актуализации системы значений: Автореф. Дис. канд. психол. наук. — М., 1981. — 25с.

124. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.190с.

125. Карнышев А. Д. Социальная психология управления в школе: Дис. доктора психол. наук. — С.-Пб, 1991. — 331с.

126. Карпов А. В. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности: Дис. доктора психол. наук. — М., 1992. —355с.

127. Кашапов М. М. О некоторых проблемах социальной адаптации школьного психолога в педагогическом коллективе // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. Сб. науч. трудов. — Ярославль, 1991. —С. 35 — 41.

128. Кедов Б. М. Энгельс и диалектика естествознания. — М., 1970. Гл. 4.98 с.

129. Келасьев В. Н. Интегративная концепция человека: Дис. доктора философ, наук. — Д., 1991. — 342с.

130. Кирьякова А. В. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Дис. доктора пед. наук. — Д., 1991. — 39с.

131. Климов Е. А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник МГУ. — Серия 14: психология. — 1992. — № 3. — С. 3 — 12.

132. Климов Е. А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. — 1984. — №4. — С. 5 — 14.

133. Князев В. Н. О сущности взаимодействия // Философские вопросы современного естествознания. — Сб. Трудов. — Вып. 3. — Мм., 1975. — С. 71—77.

134. Князев В. Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Дис. канд. психол. наук. — М., 1981. — 162с.

135. Ковалев А. Г. Психология личности. Изд. 3. — М.: Просвещение, 1970.— 391с.

136. Ковалев Г. А. Об активном обучении педагогическому общению. — М., 1983. —76с.

137. Ковалев Г. Н. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. — 1987. — № 3.— С. 41—50.

138. Козиев В. Н. Профессионально—значимые качества личности учителя и их соотношение // Творческая направленность деятельности педагога. — Л., 1978. — С. 57 —64.

139. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. Дис. канд. психол. наук. — Л., 1980. — 21с.

140. Козубовский В. М. Групповая готовность операторов к словесным видам совместной деятельности: Дис. доктора психол. наук. — Минск, 1990, —329с.

141. Колесникова М. Е. Динамика представления о себе участников совместной управленческой деятельности: Дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 185с.

142. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. ' —Минск, 1976. —350с.

143. Коломинский Я. Л. Психология сквозь любовь // Учительская газета. 1991. — 26 марта — 2 апреля.

144. Колябина Т. Д. Подготовка педагогических кадров школы к принятию и использованию психологической информации: Дис. канд. пед. наук. — Барнаул, 1996. — 192с.

145. Конаржевский Ю. А. Интенсификация управления общеобразовательной школой (психолого-педагогический аспект). — Челябинск, 1988, — 144с.

146. Кондратьева С. В. Межличностное понимание и его роль в общении: Дис. доктора психол. наук. — 1977. — 360с.

147. Конникова Т. Е. Роль коллектива в формировании личности школьников: Автореф. Дис. доктора пед. наук. — Л., 1970. — 46с.

148. Конокотин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М., 1980.— 136с.

149. Корнилова Т. Профессионализм и психология // Вестник образова-> ния в России. — 1995. — № 3. — С. 47 — 56.

150. Котляр Н. П. Цели и их роль в деятельности: Дис. канд. философ, наук. — М., 1990.— 203с.

151. Котлярова Э. В. Психологические особенности становления педагогического общения будущего учителя с младшими школьниками: Дис. канд. психол. наук. — Минск, 1993. — 181с.

152. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1984. — 174с.

153. Кривокулинский А. Ю. Акмеологические условия продуктивного взаимодействия педагога и самодеятельных объединений старшеклассников: Дис. канд. психол. наук. — М., 1994. — 193с.

154. Кривцова С. В., Мухаматулин Е. А. Сценарий тренинга педагогической эффективности. — М., 1992. — 96с.

155. Криулина А. А. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя: Дис. докт. психол. наук. — М., 1996. — 302с.

156. Кричевский P. JL, Дубровская Е.М. Психология малой группы. — М., 1991. —96с.

157. Кроник А. А. Методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде // Психологический журнал. — 1985. — Т.6. — № 5.1. С. 124— 130.

158. Крутецкий В. А. Некоторые вопросы психологии учителя // Основы педагогической психологии. — М., 1972. — 301с.

159. Крылов А. Н. Образ Я как фактор развития личности: Дис. доктора психол. наук. — М., 1984. — 325с.

160. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. — М., 1986. — 464с.

161. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. — JL: ЛГУ, 1967.— 268с.

162. Кузьмина Н.В. Методические рекомендации для наблюдения, анализа и оценки учебно—воспитательного процесса в среднем профтехучилище.—Л., 1987.—53с.

163. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985, —32с.

164. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. — Л.: Изд. ЛГУ, 1961, —98с.

165. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. — С.-Пб, 1993. — 54с.

166. Кулюткин Ю. Н. Психологическое знание и учитель. — М., 1989. — 112с.

167. Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога. — Минск, 1988.270с.

168. Ладанов И. Д. Мастерство делового взаимодействия. — Владикавказ, 1990.— 115с.

169. Ламм А. А. Особенности межличностного взаимодействия в условиях проблемных ситуаций совместной деятельности // Личность в общении и деятельности. —Ульяновск, 1985.— С. 120 — 133.

170. Лапин Н. И. Системно—деятельностная концепция исследования нововведений // Диалектика и системных анализ. — М., 1986. — 379с.

171. Леви Т. С. Психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом дошкольного учреждения: Дис. канд. психол. наук. — М., 1995. — 175с.

172. Левитан К. М. Основы педагогической деонтологии. — М., 1994. — 192с.

173. Левитан К. М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Дис. доктора пед. наук. — Екатеринбург, 1993.315с.

174. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — 340с.

175. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Изд. политической литературы, 1977. — 304с.

176. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. — Новосибирск, 1989.— 160с.

177. Леонтьев Д. А. Личностный смысл и трансформация психического образа // Вестник МГУ. Психология. — 1988. — №2.— С. 65 — 73.

178. Лийметс X. Й. Взаимодействие коллектива и личности коммунистического воспитания. —Таллин, 1982. — 131с.

179. Лийметс X. Й. Школьная психологическая служба в советской педагогической системе // Психологический словарь в школе. — Таллин, 1983, —С. 56 — 60.

180. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. — М., 1970, 686с.

181. Лифинцев Д. В. Современные подходы к организации взаимодействия в процессе социальной работы (на материалах США): Дис. канд. пед. наук. — М., 1995. — 205с.

182. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.— 234с.

183. Ломов Б. Ф. О личности в системе общественных отношений // Психологический журнал. — 1981. — Т.2. — № 1.— С. 59 — 65.

184. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. — 1975. — № 2. — С. 31 — 45.

185. Ломов Б. Ф. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976. —296с.

186. Ломов Б. Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности.1. М., 1980. — 128с.

187. Лунев Ю. А. Социально—психологические факторы детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии: Дис. канд. психол. наук. — Курск, 1991. — 170с.

188. Лушпаева Е. В. Развитие рефлексии средствами социально-психологического тренинга: Дис. канд. психол. наук. — М., 1989. — 176с.

189. Ляудис В. Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учеником как метод формирования личности // Актуальные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. — М.: АПН СССР, 1983. —С. 64 — 73.

190. Ляудис В. Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. — М., 1980. — 135с.

191. Максименко С. Д. Экспериментальный метод в современной возрастной и педагогической психологии: Дис. доктора психол. наук. — Киев, 1989.— 330с.

192. Маликова В. А. Исследование психологических позиций личности в структуре профессиональной ментальности учителя // Материалы Международной конференции по проблемам ментальности. — Смоленск, 1996, —С. 63 —67.

193. Маликова В. А. Теоретические основы профессионального взаимодействия психолога и педагога // Материалы Международной конференции Культурно исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. — М., 1996. — С. 120 — 123.

194. Маликова В. А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога. — Оренбург, 1999, 236с.

195. Малисова И. Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности // Психологический журнал. — 1994. — Т. 14. — № 4. — С. 94 — 102.

196. Мальковская Т. Н. Учитель—ученик. — М., 1977. — 321с.4 201. Маркова А. К. О сотрудничестве учителя и школьного психолога // Педагогика. — 1994. — № 6. — С. 67 — 76.

197. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. — 1995. — № 5. — С.55 — 64.

198. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Провещение, 1993,—190с.

199. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2-х т. — М., 1978.

200. Мотков О. И. Психология самопознания личности. — М., 1993. — 97с.

201. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972, — 175с.

202. Машбиц Е. И., Гергей Т. Роль диалога в совместной деятельности // Мышление и общение. —Алма — Ата, 1973. — 191с.

203. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.,1986. — 253с.

204. Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975.—231с.

205. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — Л., 1980. — 81с.

206. Методы социальной психологии/Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. —Л., 1971. — 96с.

207. Микросреда и трансформация общественных ценностей в ценностную ориентацию личности // Образ жизни и ценностные ориентации личности / Отв. ред. Э. А. Аратюнян. — Ереван, 1979. — С. 49 — 61.

208. Мильман В. Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности // Вопросы психологии. — 1991. — №1. — С. 71 — 81.

209. Минияров В. М. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися. Дис. доктора психол. наук. С — Пб., 1995, — 48с.

210. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя (учебное пособие для практических психологов). — М., 1992.— 135с.

211. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя: Дис. доктора психол. наук. — М., 1993. — 331с.

212. Митина Л. М. Учитель как личность и как профессионал. — М.: Изд—во «Дело», 1994. — 214с.

213. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулют-кина, Г. С. Сухобской. — М., 1984. — 119с.

214. Молоканов М. В. Личностные компоненты профессиональных ценностей практического психолога: Дис. канд. психол. наук. — М., 1994.170с.

215. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986. — 178с.

216. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. — М.: МИГУ, 1985. — 103с.

217. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990.104с.

218. Мюллюниеми В. О происхождении социальных ориентаций // Проблемы психологии личности. — М., 1982.— 141с.

219. Мярья Т. Ю. Социально-психологические проблемы коллективного управления: Дис. канд. психол. наук. — Л., 1982. — 163с.

220. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Философская наука в СССР. — М.: АПН СССР, 1960. —Т.2. — С. 111 — 112.

221. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. — 1957. — № 5.— С. 39 — 45.

222. Навайтис Г. А. Исследование процесса взаимодействия в группе операторов. — Л., 1978. — 117с.

223. Научно-практические проблемы ШПС: тезисы докладов Всесоюзной конференции / Под ред. Ю. К. Бабанского, А. А. Бодалева, И. В. Дубровиной. — М., 1987. — 494с.

224. Немов Р. С. Психология. — М., 1990. — 351с.

225. Непомнящая Н. И. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка / Сб. науч. тр. — М., 1975. — 161с.

226. Обозов Н. Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии. — М., 1981. —С. 24 — 44.

227. Обозов Н. Н. Психология межличностного взаимодействия: Дис. доктора психол. наук. — Д., 1979. — 355с.

228. Оборина Д. В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов: Дис. канд. психол. наук. — М., 1992. — 185с.

229. Обучение и развитие / Под ред. JT. В. Занкова. — М., 1975. — 183с.

230. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. А. Яноушека. — М.: МГУ, 1987. — 208с.

231. Овчарова Р. В. Ранняя профилактика и коррекция социально— педагогически запущенных детей: Дис. доктора психол. наук. — М., 1995.— 340с.

232. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1993. — 352с.

233. Оглезнева Н. В. Профессиональная деятельность школьного психолога по созданию системы взаимодействия участников коррекционно-го процесса: Дис. канд. психол. наук. —Тверь, 1995. — 168с.

234. Ольшанский Б. Г. Практическая психология для учителей. — М., 1994.— 93с.

235. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого—педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. — 1988. — №1. — С. 16 — 26.

236. Орлов А. Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М., 1989. — 64с.

237. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М., 1995. — 143с.

238. Пантелеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. — М., 1991. —248с.

239. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971, —351с.

240. Пахальян В. Э. О взаимодействии психолога и педагога / Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. — М.,1987.1. С. 65 —77.

241. Пахальян В. Э. Практическая психология образования: вчера, сегодня, завтра // Магистр. — 1995. — № 4. — С. 81 — 87.

242. Пачковский Ю. Ф. Исследование особенностей профессионально— делового взаимодействия в производственных бригадах: Дис. канд. психол. наук. — Киев, 1990. — 165с.

243. Пашукова Т. И. Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия: Дис. канд. психол. наук. — М., 1984. — 173с.

244. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. — М., 1983. — 256с.

245. Петровская JI. А. Компетентность в общении: социально— психологический тренинг. — М., 1989. —213с.

246. Петровская JI. А. Теоретические и методические проблемы социально—психологического тренинга. — М., 1982. — 121с.

247. Петровский А. В. Личность в психологии. — Ростов-наДону, 1996.

248. Петровский А. В. Социальная психология коллектива. — М., 1979.243с.

249. Петровский А. В. Феномен субъектности в психологии личности: Дис. на соискание ученой степени доктора психол. наук. — М., 1993.

250. Платонов К. К. Вопросы психологии труда учителя. — М.: Медгиз, 1962.—219с.

251. Плугина М. И. Влияние деятельности практического психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе: Дис. канд. психол. наук. — Ставрополь, 1997. — 165с.

252. Положение о службе практической психологии образования Российской Федерации // Детский практический психолог. — 1995. — Июль.

253. Пономарев Я. А. Взгляд на рефлексию с позиции структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества // Рефлексивные процессы и творчество. — Новосибирск, 1990.— С. 73 — 82.

254. Попова Л. В. Развитие мотивационно-смысловой сферы студента педвуза: Дис. канд. пед. наук. — М., 1995. — 203с.

255. Попова Т. А. Влияние новой профессиональной деятельности на развитие интегральной индивидуальности: Дис. канд. психол. наук. — Пермь, 1997. — 180с.

256. Посталюк Н. Ю. Педагогика сотрудничества: путь к учителю. — Казань, 1992.— 151с.

257. Практические методы оптимизации межличностного общения. — М., 1987, — 192с.

258. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. — М., 1989.176с.

259. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР. — Т. 1. — М.: АПН РСФСР, 1959. — С. 315 — 356.

260. Прихожан А М. и др. Научно-практические проблемы школьной психологической службы // Вопросы психологии. — 1987. — № 4. — С. 174— 177.

261. Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. — Усть-Каменогорск — Ленинград, 1989. — 160с.

262. Проблемы рефлексии в научном познании. — Куйбышев, 1983. — 173с.

263. Пряжников Н. С., Е. Ю. Принципы организации и перспективы ШПС в России // Вопросы психологии. — 1994. — № 2. — С. 99 — 113.

264. Психологическая поддержка в вузе: круглый стол // Психологический журнал. — 1994. — № 5. — С. 02 — 116.

265. Психологическая служба в СССР: круглый стол // Вопросы психологии. — 1979. — № 2. — С. 3 — 6.

266. Психологическая служба в СССР: круглый стол // Вопросы психологии. — 1979. — №2. — С. 123 — 128.

267. Психологическая служба в школе // Советская педагогика. — 1982.3 — 4. — 1986. — № 1.— С. 103 — 115.

268. Психологическая служба в школе / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1984, — 152с.

269. Психологическая служба в школе: круглый стол // Вопросы психологии. — 1982. — № 4. — С. 75 — 103.

270. Психологическая служба в школе: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. — Таллин, 1983. — 240с.

271. Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д. А. Ошанина, О. А. Конопкина. — М., 1973. — 265с.

272. Психологические исследования общения. — М.: Наука, 1985. — 344с.

273. Психологические механизмы целеобразования. — М., 1977. — 84с.

274. Психологические проблемы личностно ориентированной педагогики // Сборник материалов научно—практической конференции. — Караганда: Изд. КарГУ, 1994. — 85с.

275. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания / Под. ред. И. В. Дубровиной. — М., 1991. — 172с.

276. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания // Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1984. — 164с.

277. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976.— 285с.

278. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.185с.

279. Психология диалога и педагогика творческого сотрудничества «Круглый стол» // Вопросы психологии. — 1987. — № 4. — С. 83 — 87.

280. Психология формирования и развития личности / Под ред. JI. И. Анцыферовой. — М., 1981. — 365с.

281. Психология формирования личности и проблемы обучения / Под ред. Д. Б. Эльконина, И. В. Дубровиной. — М., 1980. — 168с.

282. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1980.— 152с.

283. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. — М., 1996. — 397с.

284. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной.

285. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 303с.

286. Реан А. А. Психологическая служба школы. — С.-Пб, 1993. — С. 33—40.

287. Реан А. А. Рефлексивно—перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. — 1990. — № 2.— С. 77 — 81.

288. Регуш JI. А. Развитие прогнозирования как познавательной способности: Дис. доктора психол. наук. — Д., 1985. — 323с.

289. Результаты психологических исследований — в практику обучения и воспитания / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1985. — 162с.

290. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. — М., 1986. — 320с.

291. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание. — М.,1972. — 410с.

292. Рубинштейн С. JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. — 1986. — № 4. — С. 101 — 108.

293. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. — М.,1987. — 159с.

294. Рубцов В. В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Дис. доктора психол. наук. — М., 1986. — 307с.

295. Русалинова А. А. Русина Н.А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений//Вопросы психологии. — 1981. — №5. — С.96—105.

296. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя // Педагогический вестник, 1997. — 224с.

297. Рябцев В. К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами ОДИ: Дис. канд. психол. наук. — М., 1995. — 171с.

298. Самоактуализация. Психология личности: тесты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырей. — М.: Изд. Московского ун-та, 1982. — С. 108 — 117.

299. Самоукина Н. В. Рефлексия как способ организации межпрофессиональных взаимодействий специалистов // Психология рефлексивных процессов. — М., 1992.—С. 96 — 101.

300. Санникова О. В. Проблема самоорганизации взаимодействия: Дис. канд. философ, наук. — Екатеринбург, 1992. — 195с.

301. Семенов И. Н., Зарецкий В. К., Степанов С. Ю. Продуктивность рефлексии при дискурсивном решении задач // Новые исследования в психологии. — М., 1979. — № 2.— С. 103 — 112.

302. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Продуктивность личностного компонента мышления при ДРЗ // Вопросы психологии. — 1979. — № 6 .— С. 109 — 114.

303. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. — 1983, —№2,—С. 35 — 42.

304. Сенько Ю. В. Базисная структура личностного взаимодействия в стадии дошкольного возраста: Дис. канд. психол. наук. — С.-Пб, 1992.176с.

305. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьного практического психолога: Дис. канд. психол. наук. — Кемерово, 1996. — 162с.

306. Сизикова В. Э. Формирование мотива в рефлексивных процессах: Дис. канд. психол. наук. — Новосибирск, 1996. — 183с.

307. Синягина Н. Ю. Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе: Дис. доктора психол. наук. — М., 1998.— 323с.

308. Ситников В. J1. Образ ребенка в сознании педагога: Дис. канд. пед. наук. — С.-Пб, 1996. — 190с.

309. Сластенин В. А., Тамарина Н. В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопросы психологии. — 1986. — № 3. — С. 63 — 70.

310. Слободчиков В. И. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С. 24 — 32.

311. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. — 1991. — № 2.— С 109116.

312. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. Дис. доктора психол. наук. — М., 1994. — 341с.

313. Слободчиков В. И. Рефлексия как способ существования индивидуального сознания // Психологические исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференцальной нейрофизиологии. — М., 1980.—С. 89 — 100.

314. Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Дис. канд. психол. наук. — С.-Пб, 1992.— 163с.

315. Смелзер Н. Социология. — М., 1994. — 686с.

316. Смирнов С. Д. Психология образа. — М., 1985. — 232с.

317. Смирнова Р.И. Конструктивное выделение рефлексивной позиции как способ сохранения учительского ресурса // Проблемы рефлексии.

318. Новосибирск, 1987.— С. 75 — 84.

319. Совместная деятельность: методология, теория, практика. / Под ред. A. JI. Журавлева и др. — М., 1988. — 151с.

320. Сосновский Б. А. Мотивационно—смысловые образования в психологической структуре личности: Дис. доктора психол. наук. — М.,1991. —315с.

321. Сотрудничество учителя и школьного практического психолога / Под ред. А. К. Марковой. — М., 1994. — 243с.

322. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М., 1990. — 243с.

323. Старовойтенко Е. Б. Жизненные отношения личности. — Киев,1992, —252с.

324. Старовойтенко Е. Б. Развитие жизненных отношений личности: Дис. доктора психол. наук. — М., 1991. — 312с.

325. Степанов С. Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Дис. канд. пед. наук. — М., 1984. — 190с.

326. Степанов С. Ю., Маслов С. Н., Яблокова Е. Н. Управленческая ин-новатика: рефлепрактические методы. — Вып.1. — М., 1993. — С. 2734.

327. Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. — 1991. — №5. — С. 5— 14.

328. Столин В. В. Исследование эмоционально-ценностного отношения к себе с помощью методики управляемой проекции // Психологический журнал. — 1995, Т.2. — № 3. — С. 104 — 117.

329. Столин В. В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис. доктора психол. наук. — М., 1985. — 342с.

330. Столин В. В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестник МГУ. — Серия 14. — 1982. — № 3.—С. 84 — 92.

331. Сухобская Г. С. Социально-психологические вопросы педагогического воздействия. —Таллин, 1976. — С.41.

332. Сыромятников И. В. Становление профессиональной деятельности психолога воинской части сухопутных войск: Дис. канд. психол. наук.1. М., 1997.— 169с.

333. Сыэрд Ю. Л. Об основных принципах организации ШПС // Научно—

334. Талызина Н. Ф., Салмина Н. Г. Основные направления психологической службы в школе // Научно-практические проблемы ШПС. — М., 1987, —С. 10—12.

335. Тарновский С. А. Исследование эмоционального взаимодействия в малых группах: Дис. канд. пед. наук. — JL, 1983. — 165с.

336. Телегина Э. Д. Теория интеллектуализации психических функций J1.C. Выготского и задачи современного образования // Материалы международной конференции Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. — М., 1996. — С. 95 — 103.

337. Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 1984. — 242с.

338. Тодорова И. С. Психологические факторы подготовки будущего учителя к диалогическому общению: Автореф. Дис. канд. психол. наук. — Киев, 1988. — 19с.

339. Тугаринов В. И. Теория ценностей в марксизме. — JL: Изд. Ленинградского ун-та, 1968. — 124с.

340. Тумалев В. В. Учительство в ситуации социально—политических перемен. — Ч. 1. — С.-Пб, 1995,— 65с.

341. Уемов А. И. Вещи, свойства и отношения. — М., 1963. — 186с.

342. Узнадзе Д. И. Психологические исследования. — М., 1966. — 321с.

343. Умров А. К. Теоретическая и прикладная социальная психология. — М., 1988, —222с.

344. Усанова О. Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Дис. доктора психол. наук. — М., 1996. — 324с.

345. Усенко Е. И. Тенденции развития методов коллективного решения организационных проблем: Дис. доктора пед. наук. — М., 1990. — 335с.

346. Фельдштейн Д. И. Психология внимания подростка. — М,1978, 48с.

347. Фельдштейн Д. И. Психология закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания // Вопросы психологии. 1984, — №2.— С. 43 — 51.

348. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания // Вопросы психологии. — 1984. — № 2. — С. 43 — 51.

349. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно— полезной деятельности подростков. — М., 1982. — 224с.

350. Фестингер Л. Введение в теорию диссонанса // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. — М., 1984. — 322с.

351. Фридман Л. М. С кем работать школьному психологу? // Народное образование. — 1992. — Сентябрь-октябрь.

352. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М. — Прогресс, 1993. — 203с.

353. Ханин Ю. Л. Внутригрупповое общение в условиях взаимосвязанной деятельности. — Л., 1970. — 209с.

354. Ханин Ю. Л. Психология общения в совместной деятельности: Дис. доктора психол. наук. — Л., 1986. — 345с.

355. Хараш А. У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. — 1980. — № 3. — С. 20 — 32.

356. Харчева В. Г. Ценностные ориентации в процессе становления и жизнедеятельности личности: Дис. доктора философ, наук. — М., 1983, —320с.

357. Хащенко В. А. Психологические особенности включенности личности во взаимодействие при совместном решении мыслительных задач: Дис. канд. психол. наук — М., 1989. — 169с.

358. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х томах. — М., 1986.

359. Хорошилова Е. А. Феномен субъективной значимости другого человека: Дис. канд. психол. наук. — М., 1984. — 175с.

360. Цветкова О.И. Эмпатия как профессиональная характеристика в деятельности психолога дошкольного учреждения: Дис. канд. психол. наук. — Тверь, 1997.—177с.

361. Ценностно-смысловое поле межличностного взаимодействия в структуре классного коллектива / Под ред. И.А. Вишнякова. — Омск, 1990, — 182с.

362. Цуканова Е. А. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Дис. канд. психол. наук. — М„ 1980.— 178с.

363. Цукерман Г. А. Какая теория нужна школьной психологии? // Вопросы психологии. — 1993. — № 3. — С. 114 — 116.

364. Чернова О. JI. Организационно—педагогические аспекты деятельности ШПС района // Психологическая служба в школе. — М., 1984. — С. 116 — 131.

365. Чернышев А. С. Лунев Ю. А. Многоуровневый характер статусных взаимодействий личности и группы. — Курск, 1989. — 46с.

366. Черняева С. А. Исследование психологических аспектов планирования: Автореф. Дис. канд. психол. наук. — Л., 1983. — 21с.

367. Чигринова М. В. Психологические средства повышения инновационного потенциала руководителя: Дис. канд. психол. наук. — Харьков, 1989. — 195с.

368. Чудова Н. В. Имплицитная модель межличностного оценивания и ее роль в профессиональной коммуникации: Дис. доктора психол. наук. — М., 1992, —324с.

369. Чусовитин А. Г. Концепция взаимодействия: Дис. доктора философ, наук. — Новосибирск, 1991. — 322с.

370. Шадриков В. Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. — Ярославль, 1981. — 312с.

371. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности — Ярославль, ЯГУ, 1979. — 320с.

372. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1990. — 206с.

373. Шалаев И. К. Научные основы мотивационного программно-целевого управления. — Барнаул, 1995. — 71с.

374. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования.1. Л., 1967.— 266с.

375. Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969. — 533с.

376. Шихирев П. Н. Современная социальная психология в Западной Европе. — М., 1985. — 286с.

377. Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. доктора пед. наук. — М., 1991. — 338с.

378. Шкиль А. И. Социально-психологические механизмы конфликтного взаимодействия: Дис. доктора психол. наук. — Киев, 1990. — 326с.

379. Шорохова Е. В. Тенденции исследования личности в современной психологии // Психологический журнал, 1980. — т. 1. — № 1. — С. 4557.

380. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М.—Л.: Наука, 1966.301с.

381. Щедрина Е. В. Исследование явления референтности в системе межличностных отношений: Дис. канд. психол. наук. — М., 1978. — 165с.

382. Щедровицкий .Г. П. Избранные труды. — М., 1995. — 355с.

383. Щедровицкий Г. П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование. — М., 1975. — С. 111 — 123.

384. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование речемыслительной деятельности. — Алма-Ата, 1974. — С. 12 — 28.

385. Щедровицкий Г. П. Смысл и значение // Избранные труды. — М.: Шк. Культ. Полит., 1995. — С. 545 — 576.

386. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики // НИИ АПН СССР. — М., Педагогика, 1991. — 232с.

387. Эксперимент в школьной практике / Под ред. Р. Г. Чуряковой. — 4.1,2, —М., 1992— 140с.

388. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождения когнитивных структур внутри профессионального созна-ния//Вопросы психологии. — 1987. — № 6. — С. 20 — 30.

389. Юсупов Ф. М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — С. 5 — 60.

390. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки учителя к общению с учащимися: Дис. доктора психол. наук. — Киев, 1989.— 337с.

391. Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. — Киев, 1987. — 210с.

392. Erikson Е. Н. Childhood and Society. — NY, 1963.

393. Erikson E.H. Identity; Yout and Crisis. — N.Y., 1968. — 212p.

394. Froom E. The art of loving. — London, 1957. — 156p.

395. Froom E. The forgotten language. —N.Y., 1951. — 157p.

396. Homans O.C. Social Behavior. Its eleventary forms. — Harcourt. Brace a. World. — 1961.

397. Hynd A. The School Psychologist: An Introduction. — N.Y., 1983. — 204p.

398. Jacobson E. Progressive relaxation. — Chicago, 1961. — 117p.

399. Kagan G., Havemann E. Psyhology, an introduction. — N.Y.,1976. — 195p.

400. Kelly Y. Tht psychology of personal constructs (vols. 1 and 2) — N. V.: Xorton, 1995.

401. Magary H. School Psychological Services in Theory and Practice: A Handbook. — Englewood Cliffs, 1972. — 143p.

402. Maslou A. H. Motivation and personality. — N.Y., 1970. — 369 p.

403. Maslou A. H. The Farther Reaches of Human Nature. — N.Y., 1971. — 409p.

404. McDougall R. Recognition and recall. — Philosophical and Scientific Methods, 1904.— Vol. 1.

405. Mead G. H. Mind, self and society. — Chicago, 1934.

406. Phillips B. N. Perspectives on School Psychology. — Austin, 1966. — 424p.

407. Phye H., Reschly D. School Psychology; Perspectives and Issues. — N.Y., 1979, —284p.

408. Reger R. School Psychology. — Springfield, 1965. — 217p.

409. Rogers C. Frreedom to learn for the 80's — Columbus, Toronto, London, Sydney, 1983.

410. Rokeach M. The nature of human values. — N. V. 1973.

411. Sozialpsychologische Probleme des Kollektiws // Psychologie in Sozialis-mus. Teoretische Positionen. — Berlin, 1980. — 223p.

412. Stephan C. W., Stephan W. G. Two Social Psychologies. Wardsworth Company, Belmont, California, 1990. — 163p.

413. Vallett R. E. The practice of school psychology; Professional problems. — N.Y., 1963, —264p.

414. Содержание эксперимента «Становление личности и мыслительной культуры учащихся»

415. Только в таком случае может быть реализована ориентационно-ценностная функция образования — развитие и социальная защита ребенка.

416. Цель начального обучения — формирование и развитие базового уровня мыслительной культуры — способов мышления, потребности в теоретических знаниях, содержательной рефлексии учебной деятельности.

417. Цель образования в старшем звене — формирование и развитие диалектического, доказательного мышления, понимание себя как субъекта мышления, становления личности как системы личностных смыслов.

418. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез предстоит решить ряд задач:

419. Осуществить диагностику базовых уровней личности и мыслительной культуры у дошкольников и младших школьников.

420. Определить единую гипотетическую оптимальную модель развивающей педагогической среды в УВК «Детский сад — школа», обеспечивающую становление личности и мыслительной культуры каждого ребенка.

421. Осуществить диагностику эффективности предложенной модели развивающей педагогической среды.

422. Разработать практические рекомендации по направленному формированию оптимальной системы базовых оснований личности и мыслительной культуры.

423. Указанные подходы к решению проблемы становления личности и мыслительной культуры учащихся позволили определить рабочие задачи этапов эксперимента и его сроки.