Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов"

На правах рукописи

Фельдман Инесса Леонидовна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОПОЗНАНИЯ В СТРУКТУРЕ Я- КОНЦЕПЦИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Специальность 19.00.13- психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов

Научные руководители: доктор психологических наук, профессор

Агапов Валерий Сергеевич кандидат педагогических наук, доцент Шайденкова Татьяна Николаевна Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Секач Михаил Федорович кандидат психологических наук Салимова Татьяна Ивановна

Ведущая организация: Государственный университет управления

Защита с о с т 0 5 года в

заседании диссертационного совета Д- 502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1 учебный корпус, ауд.3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан «¿^Г 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук

В.Г.Асеев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена возрастающими требованиями общества к личности и педагогической деятельности учителя начальных классов. Поиск содержания и методов педагогической деятельности, адекватных этим требованиям, детерминирует постоянное совершенствование профессионального Я, актуализацию самопознания личности учителя начальных классов.

В то же время педагогическая практика позволила выявить противоречия процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов:

между социальной значимостью профессионального самопознания в педагогической деятельности учителя начальных классов и низкой мотивацией к его развитию в педагогической практике;

между объективной необходимостью развития профессионального самопознания учителя начальных классов и недостаточным уровнем научного исследования данной проблемы;

- между сложившимися традиционными формами работы на курсах повышения квалификации учителей и необходимостью новых подходов, основанных на активных методах обучения.

Состояние проблемы исследования. Исследования, в которых решаются проблемы профессионального самопознания, можно разделить на три группы:

- работы, посвященные изучению гностического компонента педагогической деятельности, развития перцептивно- рефлексивных способностей и способности к самопознанию (Л.С Базилевская, А.А.Бодалев, И.А.Вишняков, В.К.Елманова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин и др.);

-исследования, посвященные изучению содержания профессионального самопознания, представленности в самосознании компонентной структуры педагогической деятельности, имеющихся в ней затруднений (А.К.Маркова, В.С.Магун, Н.Г.Рукавишникова и др.).

- работы, в которых исследуется оценка и самооценка профессионально важных аспектов деятельности в процессе профессионального самоопределения (В.Н.Козиев, Н.Е.Шафанжинская и

В педагогической акмеологии существует огромное количество работ, раскрывающих проблему повышения профессионализма личности и деятельности учителя (В.М.Антипова, Ф.Б.Балкизова, Е.Н.Богданов, Н.В.Бордовская, Л.Е.Варфоломеева, З.Ф.Есарева, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.О.Мидова, О.И.Михайленко,

В.В.Петрусинский, А.А.Реан, Н.В.Соловьева, Е.И.Степанова, О.В.Тимофеева, А.Ф.Фоминых и др.). Однако поиск путей оптимизации процесса развития профессионального самопознания в структуре Я -концепции учителя начальных классов в акмеологических исследованиях не изучен.

Таким образом, актуальные потребности педагогической практики, логика развития педагогической акмеологии и недостаточная разработанность путей оптимизации изучаемого процесса обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования: выявить пути оптимизации процесса развития профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов.

Объект исследования: личность и педагогическая деятельность учителя начальных классов.

Предмет исследования: развитие профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов.

Гипотеза исследования: существует зависимость между высоким уровнем развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции и акмеологическими факторами, оптимизирующими данный процесс.

Высокий уровень развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов обеспечивается индивидуально-психологическими свойствами личности учите ля, его профессиональной компетентностью, адекватной самооценкой профессионально важных качеств, акмеологической культурой, стажем работы, удовлетворенностью педагогическим трудом, стремлением к достижению акме.

Задачи исследования:

1.Обобщить состояние проблемы исследования личности и педагогической деятельности учителя начальных классов.

2.Уточнить сущностную характеристику и структуру Я-концепции учителя начальных классов

3.Раскрыть содержание, функции и механизмы развития профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов.

4.Установить критерии, показатели и уровни развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

5.Осуществить сравнительно-сопоставительный анализ динамики профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов.

6. Разработать основные направления акмеологического обеспечения развития профессионального самопознания вструктуре Я-концепции учителей начальных классов.

Методологическую основу исследования составили научные принципы: комплексности и объективности изучения личности, детерминизма, системности, развития, методологические концепции акмеологического, личностного и гуманистического подходов.

Теоретической основой исследования выступают научные работы, раскрывающие вопросы:

- профессионализма личности и деятельности (С.А.Анисимов,

B.Г.Асеев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, А.С.Карпенко, Е.А.Климов, Л.ГЛаптев, А.К.Маркова, А.С.Огнев, Н.С.Пряжников, Э.Э.Сыманюк, Л.В.Темнова, А.Э.Штеймец и др.);

системогенеза педагогической деятельности (О.С.Анисимов,

C.Б.Елканов, И.А.Зимняя, Л.В.Кандыбович, Н.В.Кузьмина,

A.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Г.Михайловский, А.Н.Нурмухаметова,

B.А.Сластенин, Т.Н.Шайденкова, Е.А.Яблокова и др.);

- теории Я-концепции (В.С.Агапов, Е.П.Белинская, Р.Бернс,

A.В.Иващенко, РЛ.Кричевский, В.Н.Маркин, Е.В.Прокопьева, Т.И.Салимова, М.Б.Фишман -Борисов, И.Е.Шейнюк и др.), самосознания (В.М.Бехтерев, В.С.Мерлин, Т.Л.Миронова, О.В.Москаленко,

B.С.Мухина, Е.Т.Соколова, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.), самопознания (Б.Г.Ананьев, Н.Е.Анкундинова, Л.И.Божович, Б.В.Кайгородов, Н.В.Крогиус, А.И.Липкина, В.С.Магун, Ю.М.Орлов, Г.Я.Розен, Л.А.Степнова и др.), самооценки (Л.В.Бороздина, А.В.Захарова, С.А.Куненков и др.), самопрезентации (О.А.Герасимова, И.Гофман, М.Снайдер, В.В.Хороших, Б.Шленкер и др.), самораскрытия (Н.В.Амяга, Е.М.Забазнова, В.Н.Куницына, Е.Б.Перелыгина и др.), самоутверждения (А.Адлер, А. Маслоу, Е.П.Никитин, Г.Олпорт, К.Роджерс, Н.Е.Харламенкова и др.) и саморегуляции (Н.А.Бабаева, Л.Г.Дикая, А.И.Крупнов, Г.С.Михайлов, В.И.Моросанова, М.Ф.Секач, Т.О.Славнова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, беседа, наблюдение. Применялись методики: интерперсональной диагностики Т.Лири, «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд), символические задания на выявление «Социального Я», оценочный лист личностных характеристик и изучения характера (Н.В.Кузьмина), изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования (А.А.Реан), личностного дифференциала, самооценки профессионально важных качеств педагога (Е.И.Рогов), анкета для учителей по их

профессиональной деятельности (Н.Г.Рукавишникова), оценочная шкала «Учитель о себе и своей работе» (Н.В. Кузьмина), диагностики профессионального самопознания учителя начальных классов (Н.Г.Рукавишникова). Для обработки результатов исследования применялись математические процедуры оценки достоверности различий показателей, статистических связей, различные вид ы корреляционного анализа.

Эмпирическая база исследования: 99 учителей начальных классов школ № 8, 13, 19, 29, 33, садов- школ № 104, 144; 66 воспитателей дошкольных образовательных учреждений № 1, 10, 46, 104, 144,135, 167 г.Тулы. В выборке представлены 5 групп респондентов с различным стажем работы.

Надежность, достоверность и обоснованность исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором методик исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их новизна

1. Установлены этапы генезиса исследований личности и педагогической деятельности учителя начальных классов. Выделено пять тенденций в исследовании личности учителя. Первая из них заключается в том, что психологические исследования личности сознательно включаются в комплекс наук, изучающих человека. В качестве второй тенденции развития психологии личности выступает обоснование и реализация в конкретных исследованиях системно-структурного подхода. В качестве третьей тенденции можно выделить последовательную реализацию в этой области принципа единства сознания и деятельности. Индивидуальный подход к личности можно обозначить как четвертую тенденцию психологических исследований личности. Социально-психологическая ориентация в изучении личности выступает как пятая тенденция психологических исследований личности в нашей стране.

Выявлены три подхода к решению проблемы структуры педагогической деятельности (содержательно -функциональный, управленческий и задачный). Уточнена сущностная характеристика педагогической деятельности учителя начальных классов, представляющая собой воспитывающее и обучающее воздействие на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие. Выделены следующие отличия

педагогической деятельности от других видов деятельности: по содержанию - это преобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана, методов обучения, методики преобразования уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога; по форме - это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение; по структуре - это ценностно-ориентационная деятельность, направленная на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.

2.Уточнена с позиции акмеологии структура Я-концепции учителя начальных классов, включающая такие компоненты, как самопознание, самоотношение, саморегуляцию, самоконтроль и образ Я. Показано, что поэтапное развертывание данных компонентов в педагогической профессии реализуется следующей последовательностью: цель -личностный смысл - мотив выбора профессии - знания о себе - знания об учительской профессии и ее требованиях к личности - самооценка профессионально важных качеств в соответствии с требованиями избранной профессии- профессиональное самоопределение - субъектно-деятельностное становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование личности в системе непрерывного педагогического образования.

3.Разработана теоретическая модель профессионального самопознания учителя начальных классов, которая включает самонаблюдение, педагогический самоанализ, педагогическую рефлексию, профессиональную самооценку, самопрогнозирование, самокритику. Раскрыто в результате субстратного, структурного и функционального анализа содержание функций (адаптация, интерпретация, регуляция, эмоционально- оценочная, личностно-профессионального совершенствования) и механизмов (перенос, идентификация, интериоризация, стереотипизация, динамическое равновесие, психологическая защита) профессионального самопознания учителя начальных классов. В итоге установлена взаимозависимость изучаемых феноменов, позволяющая уточнить понимание роли, функций и механизмов профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

4.Установлены критерии (когнитивный, оценочный, мотивационный), показатели и уровни (низкий, средний, высокий) развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Когнитивный критерий включает всю сумму знаний учителя о себе как субъекте педагогической деятельности, что предполагает не только знание о педагогической деятельности, ее

требованиях к личности профессионала, а также знания о профессиональном эталоне, с которым субъект постоянно сравнивает себя в процессе самопознания и к которому стремится в своем личностно-профессиональном развитии. Оценочный критерий представляет собой комплекс гностических и перцептивно- рефлексивных умений, необходимых для решения проблемы своего соответствия-несоответствия акмеологическому эталону профессии. С этой целью учителю приходится решать целый ряд гностических задач, требующих в первую очередь оценочной деятельности. Мотивационный критерий включает направленность личности учителя начальных классов на профессиональное самопознание, ее стремление получить как можно больше объективной информации о себе как субъекте педагогической деятельности.

Определены показатели когнитивного критерия: знание сущностных особенностей педагогической деятельности; знание особенностей личности педагога-профессионала (образ "идеального" педагога или профессиональный эталон); знание особенностей собственной личности как субъекта предстоящей педагогической деятельности. Оценочный критерий включает следующие показатели: умение оценить особенности собственной личности как субъекта педагогической деятельности (через соотнесение с другими профессионалами; через соотнесение с собственным уровнем развития на начало обучения); умение оценить возможности педагогической профессии по удовлетворению ведущих потребностей личности; умение оценить возможности собственной личности по выполнению педагогической деятельности; удовлетворенность личности учителя своими успехами в профессиональном становлении. Показателями мотивационного критерия развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции являются: наличие активного стремления к профессиональному самопознанию; наличие стремления к развитию собственной личности как субъекта педагогической деятельности.

5.Выявлены психологические особенности динамики процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов, раскрывающие количественные и качественные изменения и уровни развития изучаемых феноменов. Доказательно представлен сравнительно-сопоставительный анализ уровневой типологии развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы. Выявлено расхождение в представлениях о себе и идеальном образе педагога респондентов анализируемых групп. Обнаружено, что наиболее продуктивным развитие профессионального

самопознания в структуре Я-концепции является у учителей начальных классов со стажем работы от 5 до 10 лет.

6.Обобщены результаты сравнительно -сопоставительного анализа динамики процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы, отражающие развитие субъектности, критичного отношения к себе, кризис прежних взглядов учителя на себя как субъекта педагогической деятельности (в выборке учителей со стажем работы до 5 лет), недостаточно развитое стремление к самосовершенствованию у воспитателей.

7.0боснованы следующие основные направления оптимизации процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов: создание акмеологической среды педагогической деятельности, предусматривающей реализацию системы психолого-акмеологического сопровождения развития изучаемого феномена; обновление содержания образования учителя и его ориентация на формирование профессионализма; акмеологическое обеспечение формирования профессионализма учителя начальных классов на этапах допрофессионального, базового профессионального и послевузовского образования; применение акмеологических технологий развития профессионального самопознания, аутопсихологической и профессиональной компетентности в системе образования; разрешение имеющихся противоречий педагогической практики на основе обновления педагогической деятельности и создание условий, стимулирующих личностно- профессиональный рост.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что сформулированные положения, выводы и научно методические рекомендации могут быть положены в основу модернизации программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений, а также могут быть использованы при аттестации педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические рекомендации были изложены автором на IV межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология и педагогика XXI века» (Москва, 2003), на Международной научно-практической конференции «Индивидуальные различия и проблемы индивидуальности» (Москва, 2003), на Международной научно-практической конференции «Модернизация начального образования: проблемы и перспективы» (Тула, 2004), на Международной научной конференции « Акмеология: личностное и профессиональное развитие»

(Москва, 2004), на заседаниях и конференциях районной методической службы Привокзального района г.Тулы, на заседаниях педагогических советов средних школ № 8, 19, 33 и детских садов № 135, 144 г.Тулы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр социальной и дифференциальной психологии РУДН и акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС. Результаты исследования использованы в акмеологической практике консультирования учителей начальных классов и воспитателей.

Положения, выносимые на защиту

Осуществленная систематизация тенденция в исследовании личности учителя и подходов к изучению структуры педагогической деятельности показывает, что решение данной проблемы необходимо с акмеологических позиций самосовершенствования личности как субъекта педагогической деятельности на основе ' применения современных алгоритмов, разнообразия эффективны х

профессиональных навыков и умений, высокой профессиональной квалификации и компетентности, усвоение учителем высоких стандартов профессии, создание акмеологических эталонов и способов педагогической деятельности. Систематизация тенденций в исследовании личности и подходов к изучению структуры педагогической деятельности является необходимой для сравнительно-сопоставительного анализа динамики изучаемого процесса в педагогической практике.

Я-концепция учителя начальных классов как сложное личностное образование характеризуется относительной устойчивостью и стабильностью, структурной упорядоченностью и эволюционной направленностью. Содержательные характеристики структуры Я-концепции учителя начальных классов, проявляющиеся на разных этапах профессионализации, отражают качественно-количественные изменения ее структурных компонентов. Профессиональное самопознание как ядерный компонент структуры Я-концепции реализуется с помощью восприятия и осмысления учителем своего поведения, действий, переживаний, результатов педагогической деятельности. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции позволяет учителю, познавая свой внутренний мир и переживая внутренние состояния, мотивы, цели, ценности, понимать его и определенным образом относиться к самому себе.

Компоненты профессионального самопознания учителя начальных классов выступают как отдельные грани его целостности и отражают сложный процесс познания учителем себя как субъекта

педагогической деятельности и общения, результатом которого является формирование образа профессионального Я.

На основе установленных критериев определены показатели и уровни развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов. Учителя с низким уровнем развития профессионального самопознания характеризуются неадекватным пониманием сущностных особенностей своей личности и педагогической деятельности, а также неадекватной самооценкой, основанной на необъективном отношении к себе, незрелости гностической и оценочной деятельности, несформированности внутренних критериев самооценки. Эти учителя не только не имеют адекватных знаний о профессии и самом себе, но и не стремятся к их получению. Для учителей со средним уровнем развития профессионального самопознания характерно недостаточно полное и адекватное понимание сущностных особенностей своей личности и педагогической деятельности, себя как субъекта этой деятельности, недостаточно адекватная самооценка, средний уровень развития гностических и перцептивно-рефлексивных умений, а также недостаточное стремление к профессиональному самопознанию и самосовершенствованию в педагогической деятельности. Учителя с высоким уровнем развития профессионального самопознания характеризуются наиболее полным и адекватным пониманием сущностных особенностей своей личности и педагогической деятельности, адекватной самооценкой, высоким уровнем гностических и перцептивно-рефлексивных умений, а также наличием активного стремления к профессиональному самопознанию и самосовершенствованию. По мере развития профессионального самопознания гармонизируется структура Я-концепции учителя начальных классов, что выражается в осознании необходимости дальнейшего самосовершенствования и в обретении новых профессионально важных знаний, умений, навыков, качеств, свойств и черт.

Оптимизация процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов обеспечивается системным воздействием следующих акмеологических факторов: объективных (акмеологические закономерности достижения личностью акме в профессии; закономерности развития системы образования; закономерности реальной системы объективно-значимых обстоятельств), субъективных (адекватность и устойчивость самооценки, уверенность в себе, позитивное самоотношение, внутренняя согласованность структуры Я-концепции; направленность

на самосовершенствование; устойчивость к стрессу, способность к самоанализу, критическое отношение к себе) и объективно-субъективных (организация акмеологической среды педагогической деятельности, включающая использование акмеологических технологий; акмеологическая поддержка в формировании психологической готовности к педагогической деятельности, аутопсихологической и профессиональной компетентности; акмеологическое обеспечение эмоциональной и смысловой поддержки в развитии профессионального самопознания). Реализация акмеологических факторов оптимизации изучаемого процесса предусматривает разрешение имеющихся противоречий практики развития профессионального самопознания учителей начальных классов.

Структура диссертации: определяется задачами и логикой исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы цель, объект, предмет и гипотеза исследования, определены задачи и методы исследования, показаны научная новизна и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования Я-концепции учителя начальных классов» проанализировано современное состояние изучаемой проблемы, дана сущностная характеристика Я-концепции, раскрыто содержание, функции и механизмы развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов, а также установлены критерии, показатели и уровни развития профессионального самопознания.

На основе анализа концептуальных основ педагогической деятельности как сложной динамической системы в диссертации выделяются следующие подходы: содержательно -функциональный (его основой явилась разработанная Н.В.Кузьминой (1964) психологическая структура педагогической деятельности, включающая конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический компоненты), управленческий подход (Т.С.Полякова, Н.Ф.Талызина, М.Л.Фрумкин выявляют проектировочно-целевой, содержательный, диагностический, организационно-методический, коммуникативный, стимулирующе-регулировочный, контрольно-оценочный компоненты педагогической

деятельности) и заданный (Е.И.Машбиц, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин рассматривают педагогическую деятельность как непрерывный процесс решения различных типов педагогических задач).

Проведенный в диссертационной работе структурный и функциональный анализ системы педагогической деятельности и научных исследований (Л.А.Байкова, Е.В.Бондаревская, А.М.Новиков, Т.С.Рожок, Т.Н.Шайденкова и др.) показал, что в современном образовательном процессе педагогическая деятельность претерпевает серьезные изменения: усложняются ее функции и технологии, совершенствуются средства, выявляются новые критерии ее результативности.

Сущностная характеристика и структура Я-концепции учителя начальных классов раскрыты автором в диссертации на основе анализа общепсихологических (Р.Бернс, М.Р.Душкина, А.В.Иващенко, А.Н.Славская и др.), социально-психологических (Р.Л.Кричевский, СЛ.Питер, А.У.Хараш, Т.Шибутани, В.А.Ядов и др.), педагогических (Е.М.Садыкова, Н.Ю.Хусаинова, Т.Н.Шайденкова и др.), акмеологических (В.С.Агапов, Т.Л.Григорьева, А.В.Каимов, В.Н.Маркин, Н.Ю.Митюрина, Э.В.Сайко, М.В.Федотова и др.) работ, позволяющих уточнить содержание, функции и механизмы профессионального самопознания.

На основе интеграции различных точек зрения ученых автором разработана теоретическая модель профессионального самопознания учителя начальных классов (см. рис. ). Показано, что данная модель может рассматриваться как динамическая система в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Профессиональное самопознание

Самонаб- Педагоги- Педагоги- Профессио- Само- Самопрог-

людение ческий ческая нальная критика нозирова-

самоанализ рефлексия самооценка ние

Рис. Теоретическая модель профессионального самопознания учителя начальных классов

Теоретическая модель профессионального самопознания позволила установить критерии, показатели и уровни развития изучаемого феномена. При этом анализируются различные аспекты профессионализма личности и педагогической деятельности учителя начальных классов. Показатели профессионализма соотносятся с

показателями развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Во второй главе «Пути развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов» представлена программа и методики эмпирического исследования, осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ динамики профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителей начальных классов и воспитателей ДОУ, обоснованы пути оптимизации изучаемого процесса.

Представленные в диссертации результаты сравнительно-сопоставительного анализа динамики профессионального самопознания свидетельствуют о следующем (см. табл.1). Наиболее важным является такое ПВК педагога, как любовь к детям, желание с ними работать (во всех исследуемых группах). На втором месте у учителей и воспитателей со стажем свыше 10 лет находится: интерес к педагогической деятельности, желание быть педагогом; у учителей и воспитателей со стажем 0-5 лет - умение устанавливать хорошие взаимоотношения с людьми, быстро и конструктивно улаживать конфликты; у учителей со стажем 5-10 лет - знание возрастных и индивидуально- психологических особенностей учащихся и умение находить индивидуальный подход к каждому.

Знание психологических особенностей собственной личности, умение оценить свои сильные и слабые стороны лучше всего выражено у учителей и воспитателей со стажем 0-5 лет - 5 - 6 места соответственно, у учителей со стажем свыше 10 лет - на 8 месте, а у учителей со стажем 5-10 лет и воспитателей со стажем свыше 10 лет -на 10 и 16 местах соответственно, т.е. эти педагоги не придают большого значения изучению своей личности.

Способность к пониманию себя и других, проникновению во внутренний мир другого человека, сопереживанию у учителей и воспитателей со стажем 0- 5 лет выражена достаточно сильно (3 место), у учителей со стажем 5-10 лет - 4 место. У учителей и воспитателей со стажем свыше 10 лет данное качество находится лишь на 10 месте. Следует отметить, что стремление к личностному и профессиональному самосовершенствованию в большей степени сформировано у воспитателей со стажем 0 -5 лет (5 место)и у учителей со стажем 0-5 и 5 -10 лет (6 место). В остальных группах это профессионально важное качество находится ниже, на 9 месте.

Способность к познанию, объективной оценке, проникновению в сущность, получению новой информации и умение использовать полученные знания на практике у учителей со стажем 0-5 и 5 -10 лет

Таблица 1

Самооценка уровня развития профессионально важных качеств учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы в аспекте «Я — сегодня» (средние баллы)

Учителя Воспитатели

Профессионально важные качества педагога 0-5 лет 5-10 >10лет 0-5 лет >10 лет

(п-33) лет (п-33) (п-33) (п=33) (п- 33)

1 Любовь к детям, желание с ними работать 7,65 8,55 9,52 7,56 9,0

2 Интерес к пед деятельности, желание быть педагогом 6,04 7,9 9,48 6,89 8,89

3 Стремление к самостоятельности и творчеству 6,21 7,4 5,91 6,0 8.21

4 Стремление к личностному и профессиональному самосовершенствованию 6,87 7,9 8,7 7,22 8,21

5 Знания по преподаваемым лре дметам 6,82 8,23 8,83 . 6,44 8,21

6 Умение доступно донести знания до учащихся, увлечь своим предметом 6,87 7,95 9,4 6,89 8,58

7 Знание сущности педагогической деятельности, основ обучения, воспитания и развития школьников и умение применять их на пр актике 6,3 7,27 9,26 6,22 8,16

8 Знание возрастных и индивидуально-психологических особенностей учашихся и умение находить индивидуальный подход к каждому 7,0 8,27 9,13 6,44 7,95

9 Знание психологических особенностей собственной личности, умение оц енить свои сильные и слабые стороны 6,9 7,5 8,78 7,11 7,63

10 Знание социально-психологических особенностей классного коллектива, умение сплотить коллектив ребят, создать в классе благоприятный психологический климат 6,87 7,55 8,87 6,83 8.05

11 Способность к познанию, объективной оценке, проникновению в сущность, получению новой информации и умение использовать полученные знания на практике 6,78 7,56 8,57 6,72 7,89

12 Способность к пониманию себя и других, проникновению во внутренний мир другого человека, сопереживанию 7,26 8,18 8,43 7,5 8,16

13 Умение устанавливать хорошие взаимоотношения с людьми, быстро и конструктивно улаживать конфликты 7,3 8,05 8,65 7,61 8,74

14 Умение управлять, организовывать других, вести за собой 6,08 7,4 8,6 ' 6.72 8.58

15 Умение ставить перед собой большие цели и планировать свою деятельность по их достижению на длительный срок 5,73 6.77 8,26 7,44 7,89

16 Умение ставить перед собой оперативные цели и задачи и планировать свою деятельность по их достижению на ближайшую перспективу 6,13 7,27 8,65 7,0 8.53

находится на 10 месте, в группах воспитателей - на 11 месте, у учителей со стажем свыше 10 лет - на 12 месте, что указывает на необходимость развивать профессиональное самопознание.

Наименьший балл набрало умение ставить перед собой большие цели и планировать свою деятельность по их достижению на длительный срок во всех исследуемых группах, кроме воспитателей со стажем свыше 10 лет. У них на последнем месте - знание психологических особенностей собственной личности, умение оценить свои сильные и слабые стороны.

Для идеального учителя средние баллы примерно одинаковы по всем ПВК и находятся в диапазоне в среднем от 9,5 до 9,9, но у учителей со стажем свыше 10 лет эти баллы выше относительно других групп.

Дальнейший анализ соотношения идеальной и актуальной самооценки позволил выявить следующую тенденцию: по мере повышения уровня профессионализма и педагогического мастерства учителей разница между средними значениями идеальной и актуальной самооценки заметно снижается. Так, если у начинающих учителей (стаж работы до 5 лет) она колеблется в интервале от 2,26 до 3,96 баллов, то для их коллег со стажем от 5 до 10 лет этот интервал составляет 1,4- 2,7 баллов, а для учителей, стаж работы которых превышает 10 лет, - 0,481,61 балла (кроме одного параметра - стремление к личностному и профессиональному самосовершенствованию; здесь эта разница значительно выше - 4,05 балла). Полученные в ходе исследования эмпирические данные показывают, что актуальная самооценка у чителей более критичная.

Далее в диссертации осуществлен анализ представлений респондентов о себе и идеальном образе профессионального Я педагога (см.табл.2-3).

Таблица 2

Представления учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы о Я - реальном (средние значения)

Учителя Воспитатели

Октанты 0-5лет 5-10 лет Св.10 лет 0-5 лет Св.10 лет

(п=33) (п=33) (п=33) (п=33) (п=33)

1 7.52 6,9 7,42 9,67 8,58

2 5,39 4,59 4,88 6.63 5,37

3 7,34 6,45 6,0 9,1 7,05

4 7,52 5,4 3,25 7,33 5,84

5 8,69 7,86 6,83 8,1 9,05

6 7,3 6,68 6,0 8,48 8,05

7 8,0 8,77 9,42 9,33 9,74

8 7,52 8.82 9,58 9,57 11,26

Реальные представления о себе свидетельствуют, что наиболее властными (1 октант) являются воспитатели со стажем 0- 5 лет, затем идут воспитатели со стажем свыше 10 лет и учителя со стажем 0-5 лет. Хорошо выраженные лидерские тенденции, но без диктаторских проявлений, у учителей со стажем 5-10 лет. Уверенность в себе, со склонностью к соперничеству, но без признаков эгоцентризма, наиболее присущи учителям со стажем 5-10 лет, у воспитателей со стажем 0-5 лет самый высокий показатель по 2 октанту, но в рамках адаптивного варианта развития. Разумная треббвательность, настойчивость и энергичность наиболее характерна для учителей со стажем 5-10 и свыше 10 лет (3 октант). Наибольшим упрямством отличаются учителя и воспитатели со стажем 0 -5 лет. Скептицизм и уступчивость в большей степени отмечается у учителей со стажем свыше 10 лет (5 октант). Наиболее исполнительны воспитатели со стажем 0- 5 лет. Наименьший показатель по субшкале «зависимость» у учителей со стажем свыше 10 лет, чуть менее зависимы учителя со стажем 5-10 лет (6 октант). Добросердечие наиболее просматривается у учителей со стажем до 5 лет, несамостоятельность ярче выражена у воспитателей со стажем свыше 10 лет (7 октант). Бескорыстность, иногда переходящая в жертвенность, наиболее характерна для воспитателей со стажем свыше 10 лет. Среднее значение по этой группе - самое высокое среди всех исследуемых групп. Учителя со стажем свыше 10 лет и воспитатели со стажем до 5 лет тоже чаще всего бескорыстны, но без жертвенности. Наименьший балл по субшкале «альтруистичность» у учителей со стажем 0-5 лет (8 октант).

Таблица 3

Представления учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы о Я- идеальном (средние значения)

Учителя Воспитатели

Октанты 0-5лет 5-10 лет Св.10 лет 0-5 лет Св. 10 лет

(п=33) (п=33) (п=33) (п=33) (п=33)

1 9,13 8,77 8,42 9,43 8,05

2 6,08 5,4 4,83 6,48 5,05

3 6,13 5,6 5,63 6,19 5,95

4 2,39 1,77 2,38 4,19 4,37

5 3,96 5,4 5,38 5,62 8,32

6 8,35 4.86 5,42 6,14 6,79

7 8,35 8,5 9,08 8,62 9,53

8 9,35 10,09 9,63 9,14 10,0

Установлено, что стремление к властности наиболее выражено у воспитателей и учителей со стажем до 5 лет (1 октант). Уверенность в

себе и требовательность примерно одинаково проявляется у респондентов всех исследуемых группах, но в идеале наиболее уверенными в себе хотят быть воспитатели, стаж работы которых до 5 лет (3 октант). Наименьший средний балл по шкале «подозрительность» (4 октант) у учителей со стажем 5-10 лет, а наиболее - высокий средний балл у воспитателей со стажем свыше 10 лет. Наименьший показатель по субшкале «зависимость» (6 октант) в идеале характерен для учителей со стажем 5-10 лет. Послушность в большей степени выражена у учителей со стажем 0-5 лет. По субшкале «дружелюбие» (7 октант) в целом близкие значения, находящиеся на грани второй степени проявления качества. Наиболее ориентированы на социальное одобрение в аспекте Я-идеальное воспитатели со стажем свыше 10 лет. Наименьший средний балл у учителей со стажем 0-5 лет. По субшкале «альтруистичность» (8 октант) достаточно высокие значения по всем группам (везде вторая степень проявления качеств). Наиболее бескорыстны учителя со стажем 5-10 лет и воспитатели со стажем свыше 10 лет.

Корреляционный анализ и уровни самооценки показывают, что в группе учителей со стажем 0- 5 лет - адекватная самооценка, а в других группах- высокая.

Анализ результатов по методике диагностики профессионального самопознания учителей начальных классов (см. табл. 4) показал, что наибольшее количество положительных ответов по всем блокам опросника - у группы учителей со стажем свыше 10 лет. У них по всем блокам, кроме «осознания мотивов выбора педагогической профессии», очень высокий уровень по нашей градации. Учителя со стажем 5- 10 лет по количеству набранных положительных ответов - на втором месте.

Наибольший процент во всех группах набрал блок «Осознание целей педагогической деятельности». Самый высокий результат по этому блоку - у учителей со стажем свыше 10 лет (84,7%), чуть ниже у воспитателей со стажем до 5 лет (83,3%) и учителей со стажем 5-10 лет (82,6%). Все учителя и воспитатели считают, что учитель прежде всего должен стремиться к тому, чтобы стать профес сионалом, мастером своего дела. Учитель должен развивать личность каждого ребенка, способствовать формированию его индивидуальности. Развитие личности учащихся и глубокие, качественные знания учащихся -главный результат труда педагога.

На втором месте у учителей со стажем 0-5 и 5-10 лет и воспитателей со стажем 0-5 лет находится блок * «Осознание профессионального эталона». У учителей и воспитателей со стажем свыше 10 лет этот параметр - на 3 месте. Надо отметить, что во всех

группах, кроме воспитателей со стажем свыше 10 лет, показатели по этому блоку опросника на очень высоком уровне по нашей градации. У воспитателей со стажем свыше 10 лет - на высоком уровне. Итак, учителя и воспитатели считают, что настоящий учитель должен в первую очередь любить детей. Настоящий учитель - тот, кто умеет донести свои знания до учащихся, тот, кто понимает детей, знает их психологию и умеет найти подход к каждому. Учитель-мастер постоянно занимается самообразованием, совершенствован ием своих знаний, опыта, собственной личности и деятельности; превращает учащихся в соавторов учебного процесса, изменяя традиционные требования к дисциплине; умеет доверительно и открыто общаться, вести диалог; кто любит свою работу, но умеет разумно распределять свои силы между профессиональной и личной жизнью; может простить детям личные обиды, ставит интересы дела выше своих собственных.

Таблица 4

Динамика профессионального самопознания учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы (в %)

Учителя Воспитатели

0-5 5-10 >10 0-5 >10

Оцениваемый параметр лет лет лет лет лет

(П= (п= (п= (п= (п=

33) 33) 33) 33) 33)

1 Осознание целей педагогической деятельности 79,2 82,6 84,7 83,3 79,5

2 Осознание мотивов выбора педагогической профессии 60,8 69,9 73,3 64,2 72,3

] Осознание мотивационного потенциала 69,7 71,8 77,1 69,4 73,6

профессии

4 Осознание социальной значимости педагогической профессии 71,1 75,6 78,7 75,7 73,1

5 Осознание динамики мотивов педагогической деятельности 62,1 73,2 81,4 67,1 75,3

6 Осознание профессионального эталона 76,0 77,9 80,9 76,3 74,4

7 Удовлетворенность успехами в овладении педагогической профессией 59,2 72,4 78,2 65,7 72,2

8 Стремление к профессиональному самопознанию и профессиональному развитию 67,3 73,7 78,2 53,8 73,8

На втором месте у учителей и воспитателей со стажем свыше 10 лет находится блок «Осознание динамики мотивов педагогической деятельности». У учителей со стажем 5-10 лет и воспитателей со стажем 0-5 лет этот блок находится на 5 месте, а у учителей со стажем 0- 5 лет -

на 7 месте. Как видим, чем больше стаж работы, тем больше педагоги осознают динамику мотивов педагогической деятельности. За время обучения в вузе и начала работы их отношение к профессии педагога и к себе как к учителю улучшилось, так как они обладают достаточным уровнем сформированности педагогических умений и способностей; большинство из них еще больше убедились в правильности своего выбора. Большая часть учителей и воспитателей считает, что в выбранной профессии они смогут удовлетворить свои эмоциональные и духовные потребности, но не всегда материальные.

Третье место у учителей со стажем 0-5 и 5 -10 лет и воспитателей со стажем 0-5 лет отдано блоку «Осознание социальной значимости педагогической профессии». У учителей и воспитателей со стажем свыше 10 лет этот блок находится на 6 месте. Следует отметить, что у учителей со стажем 5-10 и свыше 10 лет и воспитателей со стажем 0- 5 лет результаты по данному блоку находятся на очень высоком уровне по нашей градации, а в остальных группах- на высоком уровне. Итак, учителя осознают огромную ответственность перед обществом за обучение и воспитание подрастающего поколения и считают профессию педагога достаточно важной в обществе. Они уверены, что личность учителя оказывает огромное влияние на формирование личности ученика, при этом важным является и влияние семьи.

Стремление к профессиональному самопознанию и личностно-профессиональному развитию у учителей со стажем 5-10 и свыше 10 лет находится на 4 месте, у учителей со стажем 0-5 лет и воспитателей со стажем свыше 10 лет - на 5 месте, у воспитателей со стажем 0-5 лет - на 8, последнем месте. Надо отметить, что при этом во всех группах выявлен высокий уровень положительных ответов, а у учителей со стажем свыше 10 лет - очень высокий. Респонденты постоянно стремятся к познанию себя как педагога, стремятся раз вивать в себе те знания, умения, качества личности, которых им не достает как учителям. Они постоянно стремятся к совершенствованию собственной личности и к достижению акме в овладении профессией педагога. Некоторые педагоги задумываются о правильности выб ора своей профессии, а некоторые считают, что жизнь покажет правильность выбора.

Осознание мотивационного потенциала профессии у учителей и воспитателей со стажем 0-5 лет стоит на 4 месте, у воспитателей со стажем свыше 10 лет - на 5 месте, а у учителей со стажем 5- 10 лет и свыше 10 лет - на 7 месте. Во всех исследуемых группах количество положительных ответов в этом блоке находится на высоком уровне по нашей градации, у учителей со стажем свыше 10 лет - на очень высоком

уровне. По мнению большей половины педагогов, даже детская любовь не компенсирует всей тяжести труда учителя и воспитателя. При этом многие отмечают, что самое приятное в работе учителя - возможность испытывать на себе детскую любовь и привязанность. Профессия им нравится, т.к. она дает возможность заниматься любимым делом -передавать другим свои знания по предмету. Важным для педагогов является то, что педагогическая профессия дает возможность проявить свою индивидуальность, удовлетворить потребность в творческом росте и самостоятельности. Привлекает она также и тем, что постоянно расширяет круг знаний и дает возможность познать внутренний мир другого человека.

Меньше всего удовлетворены успехами в овладении педагогической профессией учителя и воспитатели со стажем 0- 5 лет (это блок у них находится на последнем, 8 месте). Показатель положительных ответов по этому блоку опросника у учителей -59,2%-самый низкий среди всех групп, у воспитателей - 65,7%. В остальных исследуемых группах достаточно близкие результаты. Наиболее удовлетворены успехами в овладении педагогической профессией учителя со стажем свыше 10 лет (этот блок находится у них на 5 месте). Они полностью удовлетворены своим профессиональным выбором и считают, что обладают всеми качествами, необходимыми для успешной работы учителя. Их отличает уверенность в том, что они смогут стать или уже стали успешными педагогами, мастерами своего дела.

Осознание мотивов выбора педагогической профессии у учителей со стажем 5-10 лет и свыше 10 лет находится на последнем 8 месте, у воспитателей обеих групп - на 7 месте, а у учителей со стажем до 5 лет - на 6 месте. В целом, показатели положительных ответов по этому блоку опросника ниже, чем в других блоках, но находятся на высоком уровне. Многие выбрали педагогическую профессию потому, что любят детей, хотят работать с ними и с детства мечтали стать учителем. Они считали и считают, что смогут стать хорошими учителями. Некоторые поступали в педагогический вуз из-за любви к своему предмету. Третья часть опрашиваемых поступала в педагогические вузы с целью получения образования и третья часть выбрала профессию педагога по примеру друга, родителей, любимого учителя.

В диссертации представлены обобщающие результаты эмпирического исследования. Показано, что в выборке учи телей со стажем работы до 5 лет (т= 33) выражена объективная оценка. Эти учителя знают психологические особенности своей личности и умеют оценить свои сильные и слабые стороны (может быть, с излишней

степенью самоуверенности). Это властные, в определенной степени упрямые, но в то же время жизнерадостные, доброжелательные, чуткие и добрые педагоги. Они стремятся к личностному и профессиональному самосовершенствованию. Самореализация и профессиональное самопознание является преобладающим для этой группы учителей. В начале своей педагогической деятельности они должны еще адаптироваться, узнать и «влиться» в педагогический коллектив школы, зарекомендовать себя как специалиста. Поэтому мы можем говорить здесь о завершении первого начального этапа развития профессионального самопознания учителя начальных классов (считая, что первый этап познания себя как профессионала был заложен в вузе) и об активном стремлении к профессионализму.

У учителей со стажем 5-10 лет (п= 33) хорошо выражены лидерские тенденции. Они уверены в себе, склонны к соперничеству. Им присущи разумная требовательность, настойчивость, энергичность, доброжелательность, чуткость, доброта, жизнерадостность, доверчивость. У них высокая самооценка. Учителям этой группы очень важны знания о себе как профессионале и они активно используют их в своей работе. Эти педагоги стремятся к личностному и профессиональному самосовершенствованию, способны к познанию, объективной оценке. Профессиональное самопознание и самосовершенствование являются преобладающими у учителей со стажем 5-10 лет. Это самый продуктивный этап для реализации себя как мастера и профессионала - через профессиональное самопознание и рост.

Для учителей со стажем свыше 10 лет (п= 33) характерна разумная требовательность, ответственность, настойчивость, энергичность, доброжелательность, чуткость, увлекаемость, при этом они уступчивы, в меру доверчивы и бескорыстны, скептичны. У них высокая самооценка. Им важны знания о себе как о профессионале. У этих учителей лучше всего развито профессиональное самопознание. Это уверенные в себе педагоги, которые уже многого добились и чаще всего уже завоевали авторитет у своих коллег и родителей. Поэтому почти половина из них не всегда готова к росту в профессиональном плане, считая, что уже достаточно много достигнуто. Остальные педагоги самокритичны, стремятся к профессиональному самоанализу, рефлексии и дальнейшему росту .

По установленным критериям и показателям в диссертации анализируются уровни развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов и воспитателей (см. табл. 5).

Таблица 5

Уровни развития профессионального самопознания учителей начальных классов и воспитателей (в %)

0-5 лег 5- 10лет Свыше 10 лет

Учителя Воспитатели Учителя Учителя Воспитатели

Критерии (п=33) (п=33) (п=33) (п=33) (п=33)

Н* С* а* н С В Н С В Н С В Н С В

Когнитивный 10 75 В 72 10 15 40 45 10 42 48 15 75 10

Оценочный 30 60 10 35 62 3 5 20 75 5 30 65 45 50 5

Мотива- 5 60 35 15 50 35 5 37 58 20 35 45 75 15 10

ционный

*Н- низкий уровень развития,* С- 'средний уровень развития, * В- высокий уровень развития.

По когнитивному критерию высокий уровень раз вития профессионального самопознания был выявлен у учителей со стажем свыше 10 лет (48% от общего количества), близкие к ним результаты показывают и педагоги со стажем 5-10 лет (45 %). Число педагогов с низким уровнем развития примерно одинаковое: от 10 % ( у учителей со стажем 0-5 и свыше 10 лет) до 15 % (у учителей со стажем 5- 10 лет). В группах воспитателей только 10% педагогов находится на высоком уровне по этому критерию. Большинство учителей со стажем 0 -5 лет по когнитивному критерию показывают средний уровень развития (75 % от общего числа респондентов группы). В группах педагогов со стажем 5-10 и свыше 10 лет средний уровень развития установлен у 40% и 42 % учителей соответственно. Основная масса воспитателей со стажем 0-5 и свыше 10 лет также находится на среднем уровне развития профессионального самопознания (72% и 75% соответственно).

Развитие профессионального самопознания по оценочному критерию находится на высоком уровне развития у учителей со стажем 5-10 лет- 75%, и у учителей со стажем свыше 10 лет - 65%. Недостаточна оценка особенностей и возможностей профессии среди большинства педагогов со стажем до 5 лет, в связи с чем высокий уровень развития по этому критерию выявлен всего у 10% респондентов. Большинство учителей в этой группе показывают средний уровень развития (60%) по данному критерию. Среди учителей и воспитателей со стажем 0-5 лет примерно одна треть исследуемых находится на низком уровне (30 и 35% соответственно), что говорит о недостаточном развитии профессиональной самооценки и удовлетворенности личности своими успехами в период адаптации в школе; на среднем уровне в этих группах- соответственно 60% и 62% опрошенных. В других группах педагогов незначительное количество (5%) респондентов находится на низком уровне развития

профессионального самопознания. Больше всего неудовлетворены своими успехами и возможностью профессионального роста воспитатели со стажем свыше 10 лет (на низком уровне -45% исследуемых).

По мотивационному критерию на высоком уровне развития находится больше половины педагогов (58%) со стажем 5- 10 лет, в то время как у учителей со стажем до 5 и свыше 10 лет - 35% и 45 % соответственно. По группам воспитателей по мере роста педагогического стажа высокий уровень развития профессионального самопознания составляет 35% и 10 % соответственно. Обращает на себя внимание, что наличие активного стремления к профессиональному самопознанию и развитию собственной личности у 20% учителей со стажем свыше 10 лет находится на низком уровне, а у воспитателей с таким же стажем - уже более чем в 60% случаев. В остальных группах на низком уровне по этому критерию выявлено от 5% в группах учителей до 15 % в группах воспитателей.

Обобщение педагогической практики и эмпирических результатов позволило автору разработать пути оптимизации и выявить акмеологические факторы, способствующие совершенствованию процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов.

Реализация основных направлений акмеологического обеспечения изучаемого процесса предусматривает: применение личностно -ориентированных психотехнологий в системе акмеологического сопровождения педагогического труда учителя начальных классов; актуализацию профессионального самопознания; создание акмеологической среды для повышения уровня развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

В заключении диссертации обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

1 Проанализированы особенности современного состояния и тенденции развития исследований по проблемам личности и педагогической деятельности учителя начальных классов. Научное осмысление различных подходов и педагогической практики позволило уточнить структуру педагогической деятельности, а также сформулировать авторское представление о профессионализме личности и профессионализме педагогической деятельности учителя начальных классов.

2. Уточнена сущностная характеристика и структура Я -концепции учителя начальных классов, позволяющая осуществить теоретическое моделирование профессионального самопознания.

3. Результаты анализа содержания, функций и механизмов развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов указали на необходимость определения уровневой характеристики количественных и качественных преобразований компонентов изучаемого феномена.

4. Совокупность установленных критериев, показателей и уровней развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов обеспечила сравнительно -сопоставительный анализ психологических особенностей динамики изучаемого процесса.

5. Систематизированы эмпирические данные, характеризующие динамику процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов и воспитателей. Обнаружены значимые различия представлений учителей и воспитателей о реальном и идеальном образе профессионального Я, в самооценке профессионально важных ка честв и личностных характеристик, в рейтинге характеристик педагогического труда и оценке удовлетворенности педагогической деятельностью.

6. Эмпирически обоснованы акмеологические факторы, оптимизирующие процесс развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов и обеспечивающие его продвижение к акме в профессии.

7. Разработаны основные направления оптимизации изучаемого процесса, включающие систему акмеологического обеспечения.

Научно-практические рекомендации направлены на оптимизацию процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов, для чего необходимо:

- стимулировать познавательную активность учителя начальных классов, направленную на осознание индивидуально- психологических особенностей собственной личности и педагогической деятельности;

- организовывать специальную деятельность, основной целью которой будет фиксация внимания учителей начальных классов на вопросах познания себя как субъекта педагогической деятельности;

- формировать у учителя начальных классов осознанную потребность в постоянном самопознании, самоанализе и профессиональном развитии;

- формировать у учителя начальных классов перцептивно-рефлексивные и гностические умения и навыки, способствующие

созданию адекватного образа профессионального Я;

- акцентировать внимание учителя начальных классов на динамической стороне профессиональной деятельности и развития его личности в процессе профессионализации;

- использовать различные формы групповой психотерапии и психологического тренинга, направленные на позитивное развитие Я-концепции учителя начальных классов.

Перспективы дальнейших исследований связаны с изучением взаимосвязи профессионального самопознания с различными компонентами педагогической деятельности; с анализом динамики профессионального самопознания учителей, работающих со старшеклассниками; с разработкой и применением развивающих и корректирующих программ, направленных на формирование адекватной профессиональной Я- концепции учителя.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

1. Фельдман И.Л. Механизмы профессионального самопознания учителя начальных классов // Психология и педагогика XXI века: Материалы IV межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых 23 апреля 2003г.- М.:РПО, МОСУ, 2003.-0,4п.л.

2. Фельдман И.Л. Функции профессиональной Я- концепции учителя // Индивидуальные различия и проблемы индивидуальности: Материалы Международной научно- практической конференции 16-18 октября 2003 г. - М.: Уникум-Центр,2003,- 0,4 п.л.

3. Фельдман И.Л. Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя. Учебно- методическое пособие. - М.: РУДН, 2004.- 0,9 п.л.

4. Фельдман И.Л. Сущностная характеристика и структура Я-концепции учителя начальных классов. Учебно-методическое пособие.- М.: РУДН, 2004.-1,3 п.л.

5. Фельдман И.Л. Содержание, функции и механизмы профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Учебно-методическое пособие.- М.: РУДН, МОСУ, 2004. - 1,2 п.л.

6. Фельдман И.Л. Критерии, показатели и уровни профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Учебно- методическое пособие.- М.: МОСУ, 2004.- 1,1 п.л.

7. Фельдман И.Л., Шайденкова Т.Н. Профессионально важные качества педагога в представлениях учителей начальных классов // Акмеология. 2004. №3.- 0,6п.л.

8. Фельдман И.Л. Психолого-педагогическое обеспечение профессиональ-

ного самопознания учителей начальных классов // Модернизация начального образования: проблемы и перспективы: Материалы Международной научно- практической конференции 5-7октября 2004. -Тула:

ТГПУ, 2004.- 0,2 п.л.

9. Фельдман И.Л., Шайденкова Т.Н. Оценка учителями начальных классов значимости профессионально важных качеств для педагогической деятельности. // Модернизация начального образования: проблемы и перспективы: Материалы Международной научно- практической конференции 5-7 октября 2004,- Тула: ТГПУ, 2004.- 0,4 п.л.

10.Фельдман И.Л. Диагностика профессионального самопознания учителей начальных классов // Акмеология: личностное и профессиональное развитие: Материалы международной научной конференции 7-8 октября 2004 года.- М.: РАГС, 2004.- 0,2 пл.

11. Фельдман И.Л., Шайденкова Т.Н. Самооценка студентами педагогического вуза и учителями начальных классов профессионально важных качеств // Акмеология. 2004. №4.-1,3 п.л.

12. Фельдман И.Л. Теоретические предпосылки исследования Я -концепции учителя начальных классов. Монография.- М.: РУДН, МОСУ, 2004. - 4,5 п.л.

13. Фельдман И.Л. Программа и методики эмпирического исследования профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Учебно- методическое пособие.- М.: РУДН, 2005.2,5 п.л.

14.Фельдман И.Л. Психологические особенности динамики профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Учебно- методическое пособие- М.: РУДН, МАИ, 2005.- 3,75 п.л.

15. Фельдман И.Л. Сравнительный анализ динамики профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Учебно- методическое пособие.- М.: МАИ, 2005,- 3,9 п.л.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Фельдман Инесса Леонидовна

Тема диссертационного исследования: Развитие профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов

Научные руководители: доктор психологических наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич кандидат педагогических наук, доцент Шайденкова Татьяна Николаевна

Изготовление оригинал- макета: Фельдман Инесса Леонидовна

Тираж 100 экз. Заказ 05/102.

Отпечатано в Издательском центре Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.

Издательство Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.

2 2 MAP 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Фельдман, Инесса Леонидовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки исследования Я-концепции учителя начальных классов.

1.1. Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя начальных классов.

1.2. Сущностная характеристика и структура Я-концепции учителя начальных классов.

1.3. Содержание, функции и механизмы профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

1.4. Критерии, показатели и уровни развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Выводы I главы.

Глава II. Пути развития профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов.

2.1. Программа и методики эмпирического исследования развития профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов.

2.2. Психологические особенности динамики профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов.i.:.

2.3. Сравнительный анализ динамики профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

2.4. Акмеологическое обеспечение развития профессионального самопознания учителя начальных классов.

Выводы II главы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов"

Актуальность темы исследования обусловлена возрастающими требованиями общества к личности и педагогической деятельности учителя начальных классов. Поиск содержания и методов педагогической деятельности, адекватных этим требованиям, детерминирует постоянное совершенствование профессионального Я, актуализацию самопознания личности учителя начальных классов.

В то же время педагогическая практика позволила выявить противоречия процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов: между социальной значимостью профессионального самопознания в педагогической деятельности учителя начальных классов и низкой мотивацией к его развитию в педагогической практике; между объективной необходимостью развития профессионального самопознания учителя начальных классов и недостаточным уровнем научного исследования данной проблемы;

- между сложившимися традиционными формами работы на курсах повышения квалификации учителей и необходимостью новых подходов, основанных на активных методах обучения.

Состояние проблемы исследования. Исследования, в которых решаются проблемы профессионального самопознания, можно разделить на три группы:

- работы, посвященные изучению гностического компонента педагогической деятельности, развития перцептивно-рефлексивных способностей и способности к самопознанию (Л.С.Базилевская, А.А.Бодалев, И.А.Вишняков, В.К.Елманова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин и др.);

-исследования, посвященные изучению содержания профессионального самопознания, представленности в самосознании компонентной структуры педагогической деятельности, имеющихся в ней затруднений (А.К.Маркова, В.С.Магун, Н.Г.Рукавишникова и др.).

- работы, в которых исследуется оценка и самооценка профессионально важных аспектов деятельности в процессе профессионального самоопределения (В.Н.Козиев, Н.Е.Шафанжинская и др)

В педагогической акмеологии существует огромное количество работ, раскрывающих проблему повышения профессионализма личности и деятельности учителя (В.М.Антипова, Ф.Б.Балкизова, Е.Н.Богданов, Н.В.Бордовская, Л.Е.Варфоломеева, З.Ф.Есарева, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.О.Мидова, О.И.Михайленко, В.В.Петрусинский, А.А.Реан, Н.В.Соловьева, Е.И.Степанова, О.В.Тимофеева, А.Ф.Фоминых и др. ). Однако поиск путей оптимизации процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов в акмеологических исследованиях не изучен.

Таким образом, актуальные потребности педагогической практики, логика развития педагогической акмеологии и недостаточная разработанность путей оптимизации изучаемого процесса обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования: выявить пути оптимизации процесса развития профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов.

Объект исследования: личность и педагогическая деятельность учителя начальных классов.

Предмет исследования: развитие профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов.

Гипотеза исследования: существует зависимость между высоким уровнем развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции и акмеологическими факторами, оптимизирующими данный процесс.

Высокий уровень развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов обеспечивается индивидуально-психологическими свойствами личности учителя, его профессиональной компетентностью, адекватной самооценкой профессионально важных качеств, акмеологической культурой, стажем работы, удовлетворенностью педагогическим трудом, стремлением к достижению акме.

Задачи исследования:

1.Обобщить состояние проблемы исследования личности и педагогической деятельности учителя начальных классов.

2. Уточнить сущностную характеристику и структуру Я-концепции учителя начальных классов

3.Раскрыть содержание, функции и механизмы развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

4.Установить критерии, показатели и уровни развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

5.Осуществить сравнительно-сопоставительный анализ динамики профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов.

6. Разработать основные направления акмеологического обеспечения развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов.

Методологическую основу исследования составили научные принципы: комплексности и объективности изучения личности, детерминизма, системности, развития, методологические концепции акмеологического, личностного и гуманистического подходов.

Теоретической основой исследования выступают научные работы, раскрывающие вопросы: профессионализма личности и деятельности (С.А.Анисимов,

B.Г.Асеев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, А.С.Карпенко, Е.А.Климов, Л.Г.Лаптев, А.К.Маркова, А.С.Огнев, Н.С.Пряжников, Э.Э.Сыманюк, Л.В.Темнова, А.Э.Штеймец и др.); системогенеза педагогической деятельности (О.С.Анисимов,

C.Б.Елканов, И.А.Зимняя, Л.В.Кандыбович, Н.В.Кузьмина,

A.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Г.Михайловский, А.Н.Нурмухаметова,

B.А.Сластенин, Т.Н.Шайденкова, Е.А.Яблокова и др.); теории Я-концепции (В.С.Агапов, Е.П.Белинская, Р.Бернс,

A.В.Иващенко, Р.Л.Кричевский, В.Н.Маркин, Е.В.Прокопьева, Т.И.Салимова, М.Б.Фишман-Борисов, И.Е.Шейнюк и др.), самосознания (В.М.Бехтерев, В.С.Мерлин, Т.Л.Миронова, О.В.Москаленко,

B.С.Мухина, Е.Т.Соколова, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.), самопознания (Б.Г.Ананьев, Н.Е.Анкундинова, Л.И.Божович, Б.В.Кайгородов, Н.В.Крогиус, А.И.Липкина, В.С.Магун, Ю.М.Орлов, Г.Я.Розен, Л.А.Степнова и др.), самооценки (Л.В.Бороздина, А.В.Захарова, С.А.Куненков и др.), самопрезентации (О.А.Герасимова, И.Гофман, М.Снайдер, В.В.Хороших, Б.Шленкер и др.), самораскрытия (Н.В.Амяга, Е.М.Забазнова, В.Н.Куницына, Е.Б.Перелыгина и др.), самоутверждения (А.Адлер, А. Маслоу, Е.П.Никитин, Г.Олпорт, К.Роджерс, Н.Е.Харламенкова и др.) и саморегуляции (Н.А.Бабаева, Л.Г.Дикая, А.И.Крупнов, Г.С.Михайлов, В.И.Моросанова, М.Ф.Секач, Т.О.Славнова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, беседа, наблюдение. Применялись методики: интерперсональной диагностики

Т.Лири, «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд), символические задания на выявление «Социального Я», оценочный лист личностных характеристик и изучения характера (Н.В.Кузьмина), изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования (А.А.Реан), личностного дифференциала, самооценки профессионально важных качеств педагога (Е.И.Рогов), анкета для учителей по их профессиональной деятельности (Н.Г.Рукавишникова), оценочная шкала «Учитель о себе и своей работе» (Н.В.Кузьмина), диагностики профессионального самопознания учителя начальных классов (Н.Г.Рукавишникова). Для обработки результатов исследования применялись математические процедуры оценки достоверности различий показателей, статистических связей, различные виды корреляционного анализа.

Эмпирическая база исследования: 99 учителей начальных классов школ № 8, 13, 19, 29, 33, садов-школ № 104, 144; 66 воспитателей дошкольных образовательных учреждений № 1, 10, 46, 104, 144,135, 167 г.Тулы. В выборке представлены 5 групп респондентов с различным стажем работы.

Надежность, достоверность и обоснованность исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором методик исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их новизна

1. Установлены этапы генезиса исследований личности и педагогической деятельности учителя начальных классов. Выделено пять тенденций в исследовании личности учителя. Первая из них заключается в том, что психологические исследования личности сознательно включаются в комплекс наук, изучающих человека. В качестве второй тенденции развития психологии личности выступает обоснование и реализация в конкретных исследованиях системно-структурного подхода. В качестве третьей тенденции можно выделить последовательную реализацию в этой области принципа единства сознания и деятельности. Индивидуальный подход к личности можно обозначить как четвертую тенденцию психологических исследований личности. Социально-психологическая ориентация в изучении личности выступает как пятая тенденция психологических исследований личности в нашей стране.

Выявлены три подхода к решению проблемы структуры педагогической деятельности (содержательно-функциональный, управленческий и задачный). Уточнена сущностная характеристика педагогической деятельности учителя начальных классов, представляющая собой воспитывающее и обучающее воздействие на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие. Выделены следующие отличия педагогической деятельности от других видов деятельности: по содержанию - это преобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана, методов обучения, методики преобразования уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога; по форме - это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение; по структуре - это ценностно-ориентационная деятельность, направленная на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.

2.Уточнена с позиции акмеологии структура Я-концепции учителя начальных классов, включающая такие компоненты, как самопознание, самоотношение, саморегуляцию, самоконтроль и образ Я. Показано, что поэтапное развертывание данных компонентов в педагогической профессии реализуется следующей последовательностью: цель -личностный смысл - мотив выбора профессии - знания о себе - знания об учительской профессии и ее требованиях к личности - самооценка профессионально важных качеств в соответствии с требованиями избранной профессии- профессиональное самоопределение - субъектно-деятельностное становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование личности в системе непрерывного педагогического образования.

3.Разработана теоретическая модель профессионального самопознания учителя начальных классов, которая включает самонаблюдение, педагогический самоанализ, педагогическую рефлексию, профессиональную самооценку, самопрогнозирование, самокритику. Раскрыто в результате субстратного, структурного и функционального анализа содержание функций (адаптация, интерпретация, регуляция, эмоционально-оценочная, личностно-профессионального совершенствования) и механизмов (перенос, идентификация, интериоризация, стереотипизация, динамическое равновесие, психологическая защита) профессионального самопознания учителя начальных классов. В итоге установлена взаимозависимость изучаемых феноменов, позволяющая уточнить понимание роли, функций и механизмов профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

4.Установлены критерии (когнитивный, оценочный, мотивационный), показатели и уровни (низкий, средний, высокий) развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Когнитивный критерий включает всю сумму знаний учителя о себе как субъекте педагогической деятельности, что предполагает не только знание о педагогической деятельности, ее требованиях к личности профессионала, а также знания о профессиональном эталоне, с которым субъект постоянно сравнивает себя в процессе самопознания и к которому стремится в своем личностно-профессиональном развитии. Оценочный критерий представляет собой комплекс гностических и перцептивно- рефлексивных умений, необходимых для решения проблемы своего соответствия-несоответствия акмеологическому эталону профессии. С этой целью учителю приходится решать целый ряд гностических задач, требующих в первую очередь оценочной деятельности. Мотивационный критерий включает направленность личности учителя начальных классов на профессиональное самопознание, ее стремление получить как можно больше объективной информации о себе как субъекте педагогической деятельности.

Определены показатели когнитивного критерия: знание сущностных особенностей педагогической деятельности; знание особенностей личности педагога-профессионала (образ "идеального" педагога или профессиональный эталон); знание особенностей собственной личности как субъекта предстоящей педагогической деятельности. Оценочный критерий включает следующие показатели: умение оценить особенности собственной личности как субъекта педагогической деятельности (через соотнесение с другими профессионалами; через соотнесение с собственным уровнем развития на начало обучения); умение оценить возможности педагогической профессии по удовлетворению ведущих потребностей личности; умение оценить возможности собственной личности по выполнению педагогической деятельности; удовлетворенность личности учителя своими успехами в профессиональном становлении. Показателями мотивационного критерия развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции являются: наличие активного стремления к профессиональному самопознанию; наличие стремления к развитию собственной личности как субъекта педагогической деятельности.

5.Выявлены психологические особенности динамики процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов, раскрывающие количественные и качественные изменения и уровни развития изучаемых феноменов. Доказательно представлен сравнительно-сопоставительный анализ уровневой типологии развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы. Выявлено расхождение в представлениях о себе и идеальном образе педагога респондентов анализируемых групп. Обнаружено, что наиболее продуктивным развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции является у учителей начальных классов со стажем работы от 5 до 10 лет. б.Обобщены результаты сравнительно-сопоставительного анализа динамики процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы, отражающие развитие субъектности, критичного отношения к себе, кризис прежних взглядов учителя на себя как субъекта педагогической деятельности (в выборке учителей со стажем работы до 5 лет), недостаточно развитое стремление к самосовершенствованию у воспитателей.

7.Обоснованы следующие основные направления оптимизации процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов: создание акмеологической среды педагогической деятельности, предусматривающей реализацию системы психолого-акмеологического сопровождения развития изучаемого феномена; обновление содержания образования учителя и его ориентация на формирование профессионализма; акмеологическое обеспечение формирования профессионализма учителя начальных классов на этапах допрофессионального, базового профессионального и послевузовского образования; применение акмеологических технологий развития профессионального самопознания, аутопсихологической и профессиональной компетентности в системе образования; разрешение имеющихся противоречий педагогической практики на основе обновления педагогической деятельности и создание условий, стимулирующих личностно-профессиональный рост.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что сформулированные положения, выводы и научно-методические рекомендации могут быть положены в основу модернизации программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений, а также могут быть использованы при аттестации педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические рекомендации были изложены автором на IV межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология и педагогика XXI века» (Москва, 2003), на Международной научно-практической конференции «Индивидуальные различия и проблемы индивидуальности» (Москва, 2003), на Международной научно-практической конференции «Модернизация начального образования: проблемы и перспективы» (Тула, 2004), на Международной научной конференции « Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004), на заседаниях и конференциях районной методической службы Привокзального района г.Тулы, на заседаниях педагогических советов средних школ № 8, 19, 33 и детских садов № 135, 144 г.Тулы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр социальной и дифференциальной психологии РУДН и акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС. Результаты исследования использованы в акмеологической практике консультирования учителей начальных классов и воспитателей.

Положения, выносимые на защиту

Осуществленная систематизация тенденций в исследовании личности учителя и подходов к изучению структуры педагогической деятельности показывает, что решение данной проблемы необходимо с акмеологических позиций самосовершенствования личности как субъекта педагогической деятельности на основе применения современных алгоритмов, разнообразия эффективных профессиональных навыков и умений, высокой профессиональной квалификации и компетентности, усвоение учителем высоких стандартов профессии, создание акмеологических эталонов и способов педагогической деятельности. Систематизация тенденций в исследовании личности и подходов к изучению структуры педагогической деятельности является необходимой для сравнительно-сопоставительного анализа динамики изучаемого процесса в педагогической практике.

Я-концепция учителя начальных классов как сложное личностное образование характеризуется относительной устойчивостью и стабильностью, структурной упорядоченностью и эволюционной направленностью. Содержательные характеристики структуры Я-концепции учителя начальных классов, проявляющиеся на разных этапах профессионализации, отражают качественно-количественные изменения ее структурных компонентов. Профессиональное самопознание как ядерный компонент структуры Я-концепции реализуется с помощью восприятия и осмысления учителем своего поведения, действий, переживаний, результатов педагогической деятельности. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции позволяет учителю, познавая свой внутренний мир и переживая внутренние состояния, мотивы, цели, ценности, понимать его и определенным образом относиться к самому себе.

Компоненты профессионального самопознания учителя начальных классов выступают как отдельные грани его целостности и отражают сложный процесс познания учителем себя как субъекта педагогической деятельности и общения, результатом которого является формирование образа профессионального Я.

На основе установленных критериев определены показатели и уровни развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов. Учителя с низким уровнем развития профессионального самопознания характеризуются неадекватным пониманием сущностных особенностей своей личности и педагогической деятельности, а также неадекватной самооценкой, основанной на необъективном отношении к себе, незрелости гностической и оценочной деятельности, несформированности внутренних критериев самооценки. Эти учителя не только не имеют адекватных знаний о профессии и самом себе, но и не стремятся к их получению. Для учителей со средним уровнем развития профессионального самопознания характерно недостаточно полное и адекватное понимание сущностных особенностей своей личности и педагогической деятельности, себя как субъекта этой деятельности, недостаточно адекватная самооценка, средний уровень развития гностических и перцептивно-рефлексивных умений, а также недостаточное стремление к профессиональному самопознанию и самосовершенствованию в педагогической деятельности. Учителя с высоким уровнем развития профессионального самопознания характеризуются наиболее полным и адекватным пониманием сущностных особенностей своей личности и педагогической деятельности, адекватной самооценкой, высоким уровнем гностических и перцептивно-рефлексивных умений, а также наличием активного стремления к профессиональному самопознанию и самосовершенствованию. По мере развития профессионального самопознания гармонизируется структура Я-концепции учителя начальных классов, что выражается в осознании необходимости дальнейшего самосовершенствования и в обретении новых профессионально важных знаний, умений, навыков, качеств, свойств и черт.

Оптимизация процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов обеспечивается системным воздействием следующих акмеологических факторов: объективных (акмеологические закономерности достижения личностью акме в профессии; закономерности развития системы образования; закономерности реальной системы объективно-значимых обстоятельств), субъективных (адекватность и устойчивость самооценки, уверенность в себе, позитивное самоотношение, внутренняя согласованность структуры Я-концепции; направленность на самосовершенствование; устойчивость к стрессу, способность к самоанализу, критическое отношение к себе) и объективно-субъективных (организация акмеологической среды педагогической деятельности, включающая использование акмеологических технологий; акмеологическая поддержка в формировании психологической готовности к педагогической деятельности, аутопсихологической и профессиональной компетентности; акмеологическое обеспечение эмоциональной и смысловой поддержки в развитии профессионального самопознания). Реализация акмеологических факторов оптимизации изучаемого процесса предусматривает разрешение имеющихся противоречий практики развития профессионального самопознания учителей начальных классов.

Структура диссертации: определяется задачами и логикой исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ II ГЛАВЫ

1. Методики для диагностики развития профессионального самопознания можно подразделить на 2 блока: блок представлений учителя начальных классов о себе как о личности (7 методик); блок представлений учителя начальных классов о себе как о профессионале ( 5 методик).

2. Выявлены психологические особенности динамики процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов, раскрывающие количественные и качественные изменения и уровни развития изучаемых феноменов. Доказательно представлен сравнительно-сопоставительный анализ уровневой типологии развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы. Выявлено расхождение в представлениях о себе и идеальном образе педагога респондентов анализируемых групп. Обнаружено, что наиболее продуктивным развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции является у учителей начальных классов со стажем работы от 5 до 10 лет.

3. Обобщены результаты сравнительно-сопоставительного анализа динамики процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы, отражающие развитие субъектности, критичного отношения к себе, кризис прежних взглядов учителя на себя как субъекта педагогической деятельности (в выборке учителей со стажем работы до 5 лет), недостаточно развитое стремление к самосовершенствованию у воспитателей.

4. Оптимизация процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов обеспечивается системным воздействием следующих акмеологических факторов: объективных (акмеологические закономерности достижения личностью акме в профессии; закономерности развития системы образования; закономерности реальной системы объективно- значимых обстоятельств), субъективных (адекватность и устойчивость самооценки, уверенность в себе, позитивное соотношение, внутренняя согласованность структуры Я-концепции; направленность на самосовершенствование; устойчивость к стрессу, способность к самоанализу, критическое отношение к себе) и объективно-субъективных (организация акмеологической среды педагогической деятельности, включающая использование акмеологических технологий; акмеологическая поддержка в формировании психологической готовности к педагогической деятельности, аутопсихологической и профессиональной компетентности; акмеологическое обеспечение эмоциональной и смысловой поддержки в развитии профессионального самопознания). Реализация акмеологических факторов оптимизации изучаемого процесса предусматривает разрешение имеющихся противоречий практики развития профессионального самопознания учителей начальных классов.

Реализация основных направлений акмеологического обеспечения изучаемого процесса предусматривает: применение личностно-ориентированных психотехнологий в системе акмеологического сопровождения педагогического труда учителя начальных классов; актуализацию профессионального самопознания; создание акмеологической среды для повышения уровня развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Заключение

На основе анализа концептуальных основ педагогической деятельности как сложной динамической системы в диссертации выделяются следующие подходы: содержательно-функциональный (его основой явилась разработанная Н.В.Кузьминой (1964) психологическая структура педагогической деятельности, включающая конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический компоненты), управленческий подход (Т.С.Полякова, Н.Ф.Талызина, М.Л.Фрумкин выявляют проектировочно-целевой, содержательный, диагностический, организационно-методический, коммуникативный, стимулирующе-регулировочный, контрольно-оценочный компоненты педагогической деятельности) и задачный (Е.И.Машбиц, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин рассматривают педагогическую деятельность как непрерывный процесс решения различных типов педагогических задач).

Проведенный в диссертационной работе структурный и функциональный анализ системы педагогической деятельности и научных исследований (Л.А.Байкова, Е.В.Бондаревская, А.М.Новиков, Т.С.Рожок, Т.Н.Шайденкова и др.) показал, что в современном образовательном процессе педагогическая деятельность претерпевает серьезные изменения: усложняются ее функции и технологии, совершенствуются средства, выявляются новые критерии ее результативности.

Сущностная характеристика и структура Я-концепции учителя начальных классов раскрыты автором в диссертации на основе анализа общепсихологических (Р.Бернс, М.Р.Душкина, А.В.Иващенко, А.Н.Славская и др.), социально-психологических (РЛ.Кричевский, СЛ.Питер, А.У.Хараш, Т.Шибутани, В.АДцов и Др.), педагогических (Е.М.Садыкова, Н.Ю.Хусаинова, Т.Н.Шайденкова и др.), акмеологических (В.С.Агапов, Т.Л.Григорьева, А.В.Каимов, В.Н.Маркин, Н.Ю.Митюрина, Э.В.Сайко,

М.В.Федотова и др.) работ, позволяющих уточнить содержание, функции и механизмы профессионального самопознания.

На основе интеграции различных точек зрения ученых автором разработана теоретическая модель профессионального самопознания учителя начальных классов. Показано, что данная модель может рассматриваться как динамическая система в структуре Я- концепции учителя начальных классов.

Теоретическая модель профессионального самопознания позволила установить критерии, показатели и уровни развития изучаемого феномена. При этом анализируются различные аспекты профессионализма личности и педагогической деятельности учителя начальных классов. Показатели профессионализма соотносятся с показателями развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Представленные в диссертации результаты сравнительно-сопоставительного анализа динамики профессионального самопознания свидетельствуют о следующем.

Выявлены психологические особенности динамики процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов, раскрывающие количественные и качественные изменения и уровни развития изучаемых феноменов. Доказательно представлен сравнительно-сопоставительный анализ уровневой типологии развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы. Выявлено расхождение в представлениях о себе и идеальном образе педагога респондентов анализируемых групп. Обнаружено, что наиболее продуктивным развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции является у учителей начальных классов со стажем работы от 5 до 10 лет.

Обобщены результаты сравнительно-сопоставительного анализа динамики процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы, отражающие развитие субъектности, критичного отношения к себе, кризис прежних взглядов учителя на себя как субъекта педагогической деятельности (в выборке учителей со стажем работы до 5 лет), недостаточно развитое стремление к самосовершенствованию у воспитателей.

Обобщение педагогической практики и эмпирических результатов позволило автору разработать пути оптимизации и выявить акмеологические факторы, способствующие совершенствованию процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов.

Реализация основных направлений акмеологического обеспечения изучаемого процесса предусматривает: применение личностно-ориентированных психотехнологий в системе акмеологического сопровождения педагогического труда учителя начальных классов; актуализацию профессионального самопознания; создание акмеологической среды для повышения уровня развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.

Обоснованы следующие основные направления оптимизации процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов: создание акмеологической среды педагогической деятельности, предусматривающей реализацию системы психолого-акмеологического сопровождения развития изучаемого феномена; обновление содержания образования учителя и его ориентация на формирование профессионализма; акмеологическое обеспечение формирования профессионализма учителя начальных классов на этапах допрофессионального, базового профессионального и послевузовского образования; применение акмеологических технологий развития профессионального самопознания, аутопсихологической и профессиональной компетентности в системе образования; разрешение имеющихся противоречий педагогической практики на основе обновления педагогической деятельности и создание условий, стимулирующих личностно-профессиональный рост.

Результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, позволяют сформулировать основные выводы:

1 .Проанализированы особенности современного состояния и тенденции развития исследований по проблемам личности и педагогической деятельности учителя начальных классов. Научное осмысление различных подходов и педагогической практики позволило уточнить структуру педагогической деятельности, а также сформулировать авторское представление о профессионализме личности и профессионализме педагогической деятельности учителя начальных классов.

2. Уточнена сущностная характеристика и структура Я-концепции учителя начальных классов, позволяющая осуществить теоретическое моделирование профессионального самопознания.

3. Результаты анализа содержания, функций и механизмов развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов указали на необходимость определения уровневой характеристики количественных и качественных преобразований компонентов изучаемого феномена.

4. Совокупность установленных критериев, показателей и уровней развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов обеспечила сравнительно-сопоставительный анализ психологических особенностей динамики изучаемого процесса.

5. Систематизированы эмпирические данные, характеризующие динамику процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов и воспитателей. Обнаружены значимые различия представлений учителей и воспитателей о реальном и идеальном образе профессионального Я, в самооценке профессионально важных качеств и личностных характеристик, в рейтинге характеристик педагогического труда и оценке удовлетворенности педагогической деятельностью.

6. Эмпирически обоснованы акмеологические факторы, оптимизирующие процесс развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов и обеспечивающие его продвижение к акме в профессии.

7. Разработаны основные направления оптимизации изучаемого процесса, включающие систему акмеологического обеспечения.

Научно-практические рекомендации направлены на оптимизацию процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов, для чего необходимо:

- стимулировать познавательную активность учителя начальных классов, направленную на осознание индивидуально-психологических особенностей собственной личности и педагогической деятельности;

- организовывать специальную деятельность, основной целью которой будет фиксация внимания учителей начальных классов на вопросах познания себя как субъекта педагогической деятельности; формировать у учителя начальных классов осознанную потребность в постоянном самопознании, самоанализе и профессиональном развитии; формировать у учителя начальных классов перцептивно-рефлексивные и гностические умения и навыки, способствующие созданию адекватного образа профессионального Я; акцентировать внимание учителя начальных классов на динамической стороне профессиональной деятельности и развития его личности в процессе профессионализации;

- использовать различные формы групповой психотерапии и психологического тренинга, направленные на позитивное развитие Я-концепции учителя начальных классов.

Перспективы дальнейших исследований связаны с изучением взаимосвязи профессионального самопознания с различными компонентами педагогической деятельности; с анализом динамики профессионального самопознания учителей, работающих со старшеклассниками; с разработкой и применением развивающих и корректирующих программ, направленных на формирование адекватной профессиональной Я-концепции учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Фельдман, Инесса Леонидовна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования-М.:Просвещение, 1984.-208 с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-368 с.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999.-224 с.

4. Абульханова — Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.- 334 с.

5. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991. -299 с.

6. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. -М.: Институт молодежи. 1999. 164 с.

7. Агапов B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельности руководителя.- М.:ГУУ, 1999.-230 с.

8. АгаповВ.С. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителей: Дис. доктора психол. наук — М., 1999 — 495 с.

9. Ю.Агапов B.C. Сущностная характеристика Я- концепции. — М.: МГСА, РПО, 2001.-с. 3-27.- 40 с.

10. Агапов B.C., Иващенко A.B., Барышникова И.В. Методики изучения Я-концепции личности. М.:МГСА, Социум, 2000 - 265 с.

11. Агеев B.C. Межгрупповое воздействие: социально — психологические проблемы. М.: Изд- во МГУ, 1990. - 240 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.-М.: Наука, 1977.-380 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1980 Т.1 232 е.; -Т.2 - 288 с.

14. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. -М.: РАГС, 1998.- 772 с.

15. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала /Под ред. В.А.Бодрова и др. — М.: Институт психологии АН СССР, 1991.

16. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопр. психологии. 1982. - № 2.- С. 14-27.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М.:МГУ, 1990. -367с

18. Ахиезер A.C. Между Я и Другим (социокультурное исследование)// Мир психологии.- 2001. -№ 3.- С.16-27.

19. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психол. журнал. 1997. Т. 18. №5. -С.7-19.

20. Барышникова И.В. Интегративный подход к исследованиям Я-концепции личности в отечественной психологии: Автореф. дис. канд. психол. наук — М., 1999.- 26с.

21. Барышникова И.В. К понятию «Я» в психологии // Личность; проблемы формирования и развития.- М.: Институт молодежи, 1998. -С. 61-63.

22. Бассин Ф.В. О «силе Я» и «психологической защите» // Вопр. Философии. 1969-№2- С. 118- 125.

23. Батурин H.A. Оценочная функция психики. М.: Изд- во ИП РАН, 1997.-306 с.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. М.: Искусство, 1979 - 423 с.

25. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // Мир психологии,- 1999.- № 3 (19).- С. 140-147.

26. Белинская Е.П. Структурные компоненты Я- концепции // Психология Я- концепции: методология, теория, структура. Хрестоматия. 4.1 -М., 2002. С.130- 135.- 230 с.

27. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы // Психол. журн. — 1996. №1. - С. 44- 51.

28. Бердяев H.A. Истина и откровение. СПб.: РХГИ, 1996. - 384 с.

29. Бердяев Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии) . — М.: Книга, 1991-446 с.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-СПб.: Лениздат, 1992.- 400 с.

31. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.422 с.

32. Библер B.C. Мышление как творчество -М.: Политиздат, 1975. 399 с.

33. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1989,- 23с.

34. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с.

35. Бодалев A.A., Ганжин В.Т., Деркач A.A. Человек и цивилизация в зеркале акмеологии ( и акме как интегральная формула здоровья, самопознания, самоопределения и творческого самоутверждения человека) // Мир психологии. 2000 - № 1(21).- С. 89-108.

36. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопр. психологии. -1978.-№4.- С. 20- 28.

37. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-352 с.

38. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психол. журнал 1992.-Т. 13. № 4 - С.99- 100.

39. Бороздина Л.В. Теоретико- экспериментальное исследование самооценки. Дис. доктора психол. наук М., 1999. - 413 с.

40. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязания: Учебное пособие.-М.: МГУ, 1995.-102 с.

41. Бортникова Л.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника (младший школьный и подростковый возраст): Дис. канд. психол. наук. М., 2000. - 124 с.

42. Брушлинский A.B. Проблема психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994.-386 с.

43. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд- во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК».- 1996.-392 с.

44. Булыгина A.B. Формирование субъектных компонентов самопознания подростков как фактор профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Шадринск, 2003. 22 с.

45. Василец М.В. Психологические детерминанты продуктивного развития профессиональной Я- концепции студентов — менеджеров. -М.: РУДН, МОСУ, 2003. 28 с.

46. Ведерникова Н.Е. Самопознание и самовоспитание критерии профессионального становления будущего человека / Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. Ч.З -Даутавпилс, 1985. - 234 с.

47. Визгина A.B. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: Дис. канд. психол. наук —М., 1987- 271 с.

48. Воловикова М.И., Трофимов A.A. Обретение «Я» // Труды Института психологии РАН. Т.2 М.: ИПРАН, 1997 - С.44- 49.

49. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО- Пресс, 2000. - 1008 с.

50. Выготский Л.С. Проблемы сознания // Л.С. Выготский. Собр. соч. в 6 т.- М.: Педагогика, 1982- 1994. Т.1. С. 156- 167.

51. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры.- М.: ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК».- 1996.-512 с.

52. Гавриленко H.H. Развитие самопознания как фактор профессионального самоопределения: Дис. канд. психол. наук.-Иркутск, 1993.- 160 с.

53. Гинецинский В.И. Основа теоретической педагогики. Уч. пос. — Изд-во С- Петербурского университета, 1992. с. 131

54. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения. Автореф. дис. доктора психол. наук. М.;1996. - 59 с.

55. Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. Практикум по общей психологии.- М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК».- 2003.-224 с.

56. Горбов Ф.Д. Я- второе Я. М.: Московский психолого- социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК».- 2000.-224 с.

57. Гостев A.A. Образная сфера человека М.: ИП РАН, ВНИЦ традиционной народной медицины «Энном»., 1992.- 194 с.

58. Григорьева Т.Л. Профессиональная Я-концепция государственных служащих разных уровней управления. Дис. . канд. психол. наук — М., 2001.- 220 с.

59. Гусев С.И. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога // Нар. Просвещение.- 1927.- № 8- С.7-10.

60. Гусева А.Г. Особенности познания себя студентами педвуза в зависимости от половой принадлежности : Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1981.-26 с.

61. Гусева А.Г. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: Автореф. дис. доктора психол. наук М., 1997.-60 с.

62. Дашковский И.А. К вопросу коммуникации с внутренним Я // Мир психологии. 2002- № 2 - С.64-70

63. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. Учебное пособие. М.: РАГС, 2000. - 144 с.

64. Деркач A.A., Степнова JI.A. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих. — М.: Изд- во РАГС, 2003.-297 с.

65. Деркач A.A., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация Я-концепции в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.: РАУ, 1993. - 158 с.

66. Диянова З.В., Щеглова Т.М. Самосознание личности. Иркутск.: ИГУ, 1994.-56 с.

67. Джемс У. Психология /Под ред. Л.А.Петровской — М.: Педагогика, 1991 -368с.

68. Егорова Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности. — Нижний Новгород: ВВАГС, 1997. 36 с.

69. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 189 с.

70. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Моск. психол.- соц. ин- т: Флинта. 2003.- 336 с.

71. Захарова A.B. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопр. психологии. 1989.- № 1. С.5-14

72. Иващенко A.B., Агапов B.C., Барышникова И.В. Я-концепция личности в отечественной психологии. Монография. М.: МГСА, Социум, 2000. - 155 с.

73. Иващенко A.B., Агапов B.C., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепция личности в отечественной психологии // Мир психологии-2002.-№2.-С. 17-30.

74. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М.: Политиздат. 1974. - 328 с.

75. Кан- Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

76. Касаткина Н.Е. Психологические факторы профессионального самоопределения: Автореф. дис. канд. психол. наук. -СПб., 2000.-15 с.

77. Ковалев А.Г. Психология личности.- М.: Просвещение, 1970.-104 с.

78. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук—Л., 1980.-23 с.

79. Козиевская Е.В. Профессиональная самооценка в развитии мотивации достижения государственных служащих: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1998.- 19 с.

80. Козлова Т.З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту «Кто Я» // Социс. 1995. - № 5. - С. 102-110.

81. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. — М.: ИПРАН, 1996.-335 с.

82. Кон И.С. Открытие «Я» М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

83. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.- 335 с.

84. Коржова Е.Ю. Психологическое познание человека как субъекта жизнедеятельности: Автореф. дис. доктора, психол. наук. — СПб., 2002.-43 с.

85. Кричевский Р.Л. Я-концепция как совокупность установок на себя / / Психология Я-концепции: методология, теория, структура. Хрестоматия. 4.1/ Сост. А.В.Иващенко, В.С.Агапов, И.В.Барышникова. -М.:МГСА, 2002. С. 135- 144,- 230 с.

86. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности. Дис. . канд. психол. наук —М., 1984. 141 с.

87. Кузнецова Е.Г. Стиль деятельности и его динамика в связи с профессиональным развитием: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Пермь, 2000. 24 с.

88. Кузьмина Н.В. Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. — Гомель, 1976. 254 с.

89. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. — СПб.: Знание, 1993. 218 с.

90. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Дис. доктора психол. наук. Л., 1964267 с.

91. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподователя и мастера производственного обучения. М.: Высш. Шк., 1990.- 117 с.

92. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.- 183 с.

93. Куликов И.В. Развитие профессионального «Я» государственного служащего средствами информационных технологий. Дис. канд. психол. наук М., 2000. - 200 с.

94. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии.- 1983.- № 3.- С. 51- 61.

95. Куненков С.А. Проблема самовосприятия личности в отечественной психологии. М.: МОСУ, 2003. — 20 с.

96. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

97. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. — М.: Наука, 1997.-446 с.

98. Леоньтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. 304 с.

99. Леоньтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2- х т.- М.: Педагогика, 1983. Т.1.- 392 е.; Т.2. 320 с.

100. Леоньтьев А.Н. Материалы о сознании // Вестник МГУ сер. 14 -Психология. - 1988. - №3. - С.6 - 25.

101. Ломов Б.Ф. Проблема биологического и социального в психологии.- В кн.: Биологическое и социальное развитие человека. М.: Наука, 1977.-С. 34-65.- 136 с.

102. Максимова B.H. Формирование профессионально- педагогических умений при подготовки и повышении квалификации учителей. Уч. пос. СПб: СпбГУ.- 1994. - 52 с.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

105. Матков О.И. Психология самопознания личности. М.: Треугольник, 1993.- 96 с.

106. Машбиц Е.П. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. — 223 с.

107. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности.-Пермь, I960.- 68 с.

108. Мерлин B.C. Психология индивидуальности.-М.:Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО МОДЭК, 1996 — 448 с.

109. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. — JT., 1979. 136 с.

110. Митина JI.M. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Кемерово, 1992. — 167 с.

111. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Изд- во «Флинта», 1998.-201 с.

112. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (Психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 258 с.

113. Митина JI.M., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопр. психологии. — 1998. № 3. - С. 3-16.

114. Миронова T.JI. Структура и развитие профессионального самосознания: Дис. доктора психол. наук. — М., 1999.- 436 с.

115. Митюрина Н.Ю. Профессиональная Я- концепция как фактор профессионализма сотрудников правоохранительных органов: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 2002. 24 с.

116. Михеев Н.В. Акмеологическая характеристика личности профессионала. М.: МИЭТ, 1999. - С.22

117. Максуэлл Мольц. «Я» это «Я», или как стать счастливым. М.: Прогресс, 1991. - 361 с.

118. Моделирование педагогических ситуаций / под. ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М.: Педагогика, 1981. - 118 с.

119. Морозова Т.Н. Особенности психорегуляции педагогической деятельности учителя физики: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 2001.-22 с.

120. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений. Дис. доктора психол. наук. М., 2000. - 506 с.

121. Мотков О.В. Психология самопознания личности. М.: Треугольник, 1993. - 96 с.

122. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: Академия, 1985. — 245 с.

123. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. / Психологическая наука в СССР.-М.: Изд- во АПН, 1960. Т. 2.- С. 110- 126.

124. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. — Воронеж: НПО МОДЕК, 1995.-356 с.

125. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5- 19.

126. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

127. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система (спецкурс) - М.: Изд- во МГУ, 1991. — 108 с.

128. Панферов В.Н. Классификацмя функций человека как субъекта общения // Психологический журнал 1987 - т. 8 - № 4 - С. 51- 60.

129. Педагогическая практика: Методические указания /Сост. Н.В.Кузьмина, В.Н. Гинецинский.- Л.: ЛГУ, 1983.- 73 с.

130. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. — М.: Просвещение, 1993.-73 с.

131. Петрова С.М. Мотивационная обусловленность Я- концепции личности в юношеском возрасте: Дис. канд. психол. наук СПб., 1995. - 220 с.

132. Петровская Л.А. Самоутверждение: Пути истинные и ложные. — М.: Знание, 1987.-64 с.

133. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии: учебное пособие для высшей школы. — М.: РГГУ, 1994.- 448 с.

134. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА - М, 1998. - 528 с.

135. Петрулите А.Р. Когнитивный и эмоциональный компонент в структуре образа Я у студентов. Дис. канд. психол. наук — Л., 1984.182 с.

136. Платонов К.К. О системе психологии. — М.: Мысль, 1972.- 189 с.

137. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. — 254 с.

138. Платонов К.К Краткий словарь системы психологических понятий: Уч. пособ. для учебн. заведен, профтехобразования. М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

139. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983,- 128 с.

140. ПоваренковЮ.П. Психологическое содержание профессионального становления человека.- М.: Изд- во УРАО, 2002. 160 с.

141. Психология личности (тексты) /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, А.А.Пузырея- М.: Изд- во Моск. гос. ун-та, 1982. 288 с.

142. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В.Брушлинского. М.: ИП РАН, 1997. - 576 с.

143. Психология. Словарь. / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2- е изд. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

144. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещярикова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

145. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. A.A. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

146. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В.Куликов. СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

147. Проблемы психологии личности.- М.: Наука, 1982. 245 с.

148. Прокопьева Е.В. Профессиональная Я-концепция психологов: начальные этапы профессионального становления: Дис. канд. психол. наук Ростов на/ Д., 2000. - 224 с.

149. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психологов-практиков (психосемантический аспект): Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 2001. - 23 с.

150. Прохоров A.B., Велисер У.Ф., Прочаска Дж. Транстеоретическая модель изменения поведения и ее применение // Вопр. психологии -1994. -No 2. -С. 113- 122.

151. Психология Я-концепции: методология, теория, структура. Хрестоматия. 4.1 / Сост. Иващенко A.B., Агапов B.C., Барышникова И.В. М.: МГСА, 2002. - 230 с.

152. Психология Я-концепции: профессиональные особенности развития. Хрестоматия. Ч.З / Сост. Иващенко A.B., Агапов B.C., Барышникова И.В. М.: МГСА, 2002. - 278 с.

153. Реан A.A., Коломенский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

154. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблема становления личности М.: Мир, 1994. - 320 с.

155. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов- на/Д.: Феникс, 1996.- 512 с.

156. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1998.-480 с.

157. Розен Г .Я. Самопознание как проблема социальной перцепции. / Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. -Краснодар, 1977.-С. 169-174.-268 с.

158. Розин В.М. Психология: теория и практика.-М.:Форум, 1997.-296с.

159. Романова A.B. Влияние визуальной самоподачи образа «Я» на конфликтность субъекта общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 2002.- 19 с.

160. Ромек В.Г. Уверенность в себе как социально- психологическая характеристика личности: Дис. . канд. психол. наук. Ростов-на /Д., 1997.- 242 с.

161. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2- х томах- М.: Педагогика, 1989. -Т.1.- 483 е.; Т.2.- 323 с.

162. Рубинштейн C.JI. Человек и мир М.: Наука, 1997. - 191 с.

163. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Просвещение, 1984.- 117 с.

164. Рукавишникова Н.Г. Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза: Дис. канд. психол. наук. М., 1999. — 202 с.

165. Садыкова Е.М. Проектирование и реализация системы формирования профессионально важных качеств студентов колледжей на основе «Я-концепции»: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Тольятти, 2000. 26 с.

166. Самопознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия / Сост. Д.Я.Райгородский Самара: Издательский дом «БАХРАМ», 2000. - 656 с.

167. Сапожников Р.Б. Психологические факторы формирования самоотношения личности: Дис. канд. психол. наук Новосибирск, 1998.- 166 с.

168. Славнова Т.О. Оптимизация саморегуляции психических состояний сотрудников органов внутренних дел: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2003. - 23 с.

169. Славская А.Н. Я-эгоценризм или зависимость? Индивидуализм или взаимозависимость? Одиночество или самодостаточность? // Мир психологии.- 2002.- № 2. С. 44- 53.

170. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности. Тез. Всерос. научно- практ. конф. -Барнаул, 1996. С. 3-6.

171. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии—1986.-№ 6.-С. 14- 22.

172. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-пресс, 1995.-384 с.

173. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. - 800 с.

174. Снегирева Т.В. Методика изучения особенностей личностной саморегуляции. //Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М.: Просвещение, 1987. С.80-89.

175. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории /Под ред. А.В.Брушлинского,- М.: И ИРАН, 1997.-576 с.

176. Собчик JI.H. Характер и судьба. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика изучения индивидуально-личностных свойств (руководство для психологов, социологов, педагогов и врачей). М.: Институт прикладной психологии, 1995. -126 с.

177. Собчик Л.H. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири. Методическое руководство. М., 1990. - 48 с.

178. Современный словарь по психологии / Сост. В.В.Юрчук. — Минск: Современное слово, 1998. 768 с.

179. Сознание личности в кризисном обществе / под ред. К.А. Абульхановой-Славской и A.B. Брушлинского. М.: Институт психологии РАН, 1995- 193 с.

180. Сорокоумова Е.А. Психология понимания в самопознании детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. доктора, психол. наук.-СПб.,2000.-48 с.

181. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.-М.: Полииздат, 1972. -303 с.

182. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. — Спб.: СПб. акмеологическая академия, 1995. - 168 с.

183. Столин В.В. Самосознание личности.-М.: Изд-во МГУ,1983.- 286 с.

184. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Дис. доктора психол. наук. М., 1985.- 530 с.

185. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемы обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Вопр. Психологии.- 1984,- № 5.- С. 45- 48.

186. Сыманюк Э.Э. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности: Автореф. дис. канд. психол. наук,- СПб., 1999. 20 с.

187. Татенко В.А. Психология в субъективном измерении. Киев: Высшая школа, 1996. - 36 с.

188. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: Дис. доктора психол. наук. М., 2001. -387 с.

189. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности / Ред. и сост. Д.Я.Райгородский.- Самара.: БАХРАХ, 1996. 408 с.

190. Творогова Н.Д. Я в контексте психологии успеха // Мир психологии. 2002. - №2. — С. 53-60.

191. Трубенский A.B., Трубенская О.Н. Матрица жизни самопознания. — СПб.: Питер, Питер Бук, 2001. 152 с.

192. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.-М.:Наука, 1966.-59 с.

193. Федотова Е.О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах: Дис. канд. психол. наук. М., 1984. - 198 с.

194. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Изд- во «Институт практической психологии», Воронеж.: НПО «МОДЕК», 1996.-512 с.

195. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.Воронеж.: МОДЕК, 1996. - 512 с.

196. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. - 144 с

197. Фромм Э. Человек для себя. Минск.: Коллегиум, 1992. - 253 с.

198. Харькин В., Гройсман А. Тренинги самооздоровления и самосозидания. -М.: Логос, 1999.- 168 с.

199. Хороших В.В. Психологические факторы успешной самопрезентации: Автореф. дис. канд. психол.наук.- СПб., 2001. — 18 с.

200. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М.: Наука, 1977. 144 с.

201. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Уч. пособие М.: Логос, 1996. - 318 с.

202. Шафажинская Н.Е. Психологические особенности формирования профессионального самосознания будущего учителя // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза: Межвузовский сборник. — М.: Изд- во МГПИ, 1985. С.33-39.

203. Шевеленкова Т.Д. Исследование личностного способа существования человека в современном мире // Психология личности в условиях социальных изменений. -М.: ИПРАН, 1993. 193 с.

204. Шейнюк И.Е. Развитие Я-концепции личности будущего госслужащего на этапе допрофессиональной подготовки: Дис. канд. психол. наук.- М., 2002. 191 с.

205. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Автореф. дис. доктора психол. наук.- СПб., 1998. -43 с.

206. Шурова Н.В. Профессионально-значимые качества личности воспитателя детского сада: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1996.-20 с.

207. Щербаков А.И. Психология труда и личности учителя. Л.: ЛГПИ, 1976.- 134 с.

208. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Л.: Просвещение, 1967. — 266 с.

209. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 560 с.

210. Энциклопедия практического самопознания. /Сост. А.Н. Красило — М.: МПА, 1994.-352 с.

211. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. -344 с.

212. Якобчук А.Р. Акмеологические особенности продуктивных учителей начальных классов: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Шуя, 2001.-23 с.

213. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л., 1988.- 159 с.

214. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. М.: Политиздат, 1974. — 447 с.

215. Ясперс К. Общая психопатология М.: Практика, 1997 - 1056 с.