Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионального самопонимания студентов-психологов в процессе обучения"

БУЯНОВ Александр Александрович

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОПОНИМАНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 2 НОЯ 2012

Москва-2012

Работа выполнена в лаборатории психолого-педагогических основ развивающего образования и эмоционально-личностного развития Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования и Негосударственном некоммерческом образовательном учреждении высшего профессионального образования «Гуманитарный институт» (г. Москва),

Научный руководитель - Кириллов Иван Львович, кандидат психологических наук, доцент, зам. директора по научной работе Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования

Официальные оппоненты: Володарская Елена Александровна, доктор психологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Центра истории организации науки и науковедения ФГБУН «Институт истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова» РАН

Косарецкий Сергей Геннадьевич, кандидат психологических наук, директор Центра социально-экономического развития школы Института развития образования ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики"»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет»

Защита состоится «13» ноября 2012 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.021.01 по защите кандидатских и докторских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при Федеральном государственном научном учреждении «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской Академии образования.

Автореферат разослан «12» октября 2012 г.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak2.ed.gov.ru/, на сайте ФГНУ ИППД РАО http: //www.ippdrao.ru

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

В.В. Ряшина

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Процесс подготовки и развития потенциального специалиста-психолога, отличающегося высоким уровнем понимания себя и окружающих, способного познавать и постоянно развивать свой внутренний мир (что выступает фактором, способствующим профессиональной и личностной самореализации), является актуальной задачей как для общества вообще, так и для высшей школы, в частности.

Становление и развитие профессионала связано с развитием профессионального самопонимания. В зарубежной психологической науке самопонимание рассматривается в рамках психоанализа, гуманистической психологии и других направлений (К. Оллред, В. Дэймона, Д. Харт и др.). В отечественной психологии в философском контексте изучением самопонимания личности занимались JI.M. Баткин, Н.В. Гоноцкая, М.К. Мамардашвили, Б.В. Марков, В.М. Розин и др.; на стыке философии и психологии - М.М. Бахтин и И.С. Кон; в психологии - В.В. Знаков, И.И. Чеснокова, Д.И. Фельдштейн и др. Самопонимание рассматривается как «своеобразный «фильтр», через который человек пропускает оценочные суждения. Приобретая в процессе обучения профессионально важные качества, необходимые для овладения профессией, постигая ценности, идеалы и смысл профессиональной деятельности, человек, пропуская их через самопонимание, определяет тем самым их соответствие собственным ценностям, своим способностям и делает вывод об их приемлемости для себя.

Таким образом, самопонимание способствует наполнению самосознания личности определенным профессиональным содержанием и во многом определяет успешность освоения профессиональной деятельности. Именно поэтому изучение профессионального самопонимания и особенностей его развития является актуальным.

Личность студентов-психологов сегодня активно изучается многими исследователями (O.A. Андрусевич, Д.Е. Белова, H.A. Богдан, Т.А. Казанцева, В.В. Каширина, A.A. Марголис, H.A. Маслюк, Е.В. Мельник, Е.А. Олене-

ва, O.A. Фроликова и др.), однако профессиональное самопонимание в этих работах практически не затрагивается, хотя ряд материалов указывает, что успешность обучения студентов во многом зависит от него. Так, комитет по надзору и подготовке психологов-консультантов США выделяет самопонимание в числе прочих профессионально важных качеств психолога. JI.C. Братченко связывает кризис современной практической психологии с неправильным формированием «профессионального сознания» в процессе обучения студентов. По мнению Р. Кочюнаса, психолог-консультант должен быть открыт собственному опыту, обладать развитым самосознанием. В.В. Знаков считает, что понимание не может существовать без самопонимания.

Наиболее полным на сегодняшний день исследованием самопонимания, на наш взгляд, является концепция Б.В. Кайгородова. В русле данной концепции были проведены многочисленные исследования самопонимания (C.B. Агафонова, Е.В. Борисова, В.А. Жилкина, И.А. Монахова, О.В. Романова и др.) и было дано определение профессионального самопонимания (Н.И. Протасова), на которое мы опирались при проведении исследования.

По близкой проблематике выполнено исследование Н.Г. Мяснянкиной, посвященное изучению условий развития самопонимания психологов в процессе профессиональной подготовки, в котором был зафиксирован иерархический характер взаимосвязи структурно-содержательных компонентов самопонимания и влияние последней на развитие самопонимания. В нашем исследовании акцент поставлен на изучение мотивационной обусловленности профессионального самопонимания.

Проблема нашего исследования определяется противоречием между изученностью личности студентов-психологов и отсутствием исследований профессионального самопонимания, выступающего в качестве одного из ключевых личностных аспектов профессионального становления психологов.

Особенности профессионального самопонимания, их детерминированность и развитие у студентов-психологов, а также влияние опыта профессио-

налыюго обучения в образовательном учреждении или по месту работы на профессиональное самопонимание (у подавляющего большинства студентов-очников такой опыт отсутствует, а у большинства заочников имеется) -практически не исследованы. Это и явилось определяющим обстоятельством при выборе темы нашего диссертационного исследования.

Объект исследования - развитие профессионального самопонимания студентов-психологов.

Предмет исследования - особенности развития профессионального самопонимания студентов-психологов разных форм обучения.

Цель исследования - выявить особенности развития профессионального самопонимания студентов-психологов при разных формах профессионального обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие профессионального самопонимания студентов-психологов зависит от формы организации учебного процесса, которая задает общее направление развития профессионального самопонимания, характер его изменения на различных этапах обучения, а также изменения мотивации учебной деятельности студентов.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1) изучить теоретические представления по проблеме развития профессионального самопонимания;

2) выявить содержание и степень выраженности основных характеристик профессионального самопонимания студентов-психологов;

3) определить общее направление и специфику развития профессионального самопонимания студентов разных форм обучения;

4) выявить характер изменений мотивации учебной деятельности студентов-психологов в процессе профессионального обучения;

5) определить взаимосвязи мотивации учебной деятельности и профессионального самопонимания у студентов-психологов разных форм обучения.

Методологическую основу исследования составили положения и принципы, разработанные в рамках отечественной психологии: принцип детерминизма, трактуемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); положения, рассматривающие профессиональное становление личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Ю.П. Пова-ренков, В.Д. Шадриков и другие); положения о самопонимании как характеристике социального становления личности (К.А. Абульханова-Славская,

B.В. Знаков, Б.В. Кайгородов, Б.Ф. Ломов); концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн); положения по проблеме мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, М.Ш. Магомед-Эминов, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и другие).

Методы исследования: теоретический анализ разработанности проблемы в отечественной психологии; эмпирическое исследование, в котором использовались следующие методики: специальная анкета, разработанная автором, направленная на изучение особенностей профессионального самопонимания студентов, методика «Уровни профессионального самопонимания» Н.И. Протасовой, методика исследования самоотношения, разработанная

C.Р. Пантелеевым и В.В. Столиным, методика «Кто Я» М. Куна и Т. Мак-партленда, а также методики, направленные на изучение мотивации учения студентов («Основные мотивы учебной деятельности в ВУЗе» Ю.М. Орлова, «Изучение мотивации обучения в ВУЗе» Т.И. Ильиной, «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» A.A. Реана и В.А. Якунина).

База исследования. Исследование проводилось в филиале НОУ ВПО «Московский Психолого-Социальный Институт» в г. Куровское Московской области. Исследованием было охвачено 248 студентов факультета психологии, из них проходивших обучение на очном отделении - 96 человек: 19 студентов 1 курса, 17-2 курса, 18-3 курса, 19-4 курса, 23-5 курса, а также

152 человека, проходивших обучение на заочном отделении: 39 студентов 1 курса, 20-2 курса, 31-3 курса, 28-4 курса, 16-5 курса, 18-6 курса.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе работы (2006-2008 гг.) был проведен теоретический обзор методической и научной литературы по самопониманию, профессионализации студентов и профессиональному самопониманию, что позволило определить цели и задачи исследования, выдвинуть рабочую гипотезу, выбрать методы исследования.

На втором этапе работы (2008-2009 гг.) была разработана анкета, определена база исследования, проведено пилотажное исследование, позволившее скорректировать план проведения исследования и, наконец, проведено эмпирическое исследование.

На третьем этапе работы (2009-2012 гг.) были осуществлены качественный и статистический анализ полученного в результате исследования материала, на основе которого уточнены условия и особенности развития профессионального самопонимания студентов-психологов и сделаны обобщающие выводы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методик, соответствующих объекту, предмету, гипотезе, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; корректно построенной и проведенной эмпирической работой; применением качественного и статистического анализа при обработке полученных данных.

Научная новизна исследования. В исследовании впервые предпринята попытка рассмотрения особенностей основных структурно-содержательных характеристик профессионального самопонимания студентов-психологов. Выявлены различия в особенностях становления профессионального самопонимания студентов разных форм профессионального обучения (очное и заочное отделения). Выявлена зависимость общего направления

развития профессионального самопонимания студентов-психологов от особенностей их учебной мотивации. При разных формах обучения профессиональное самопонимание студентов опосредовано различными мотивами.

Теоретическая значимость исследования связана с расширением представлений о самопонимании как одной из основных характеристик социального становления и развития личности человека. Эмпирические данные, полученные в исследовании, дополняют и расширяют представления о сущности профессионального самопонимания, об особенностях его развития, о специфике проявления в юношеском возрасте, об условиях, опосредующих его становление и общую направленность развития.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса по подготовке профессиональных психологов; при разработке психолого-педагогических рекомендаций; при организации индивидуального и группового консультационного процесса со студентами и абитуриентами, не имеющими сформированного мнения относительно собственного профессионального будущего.

Личный вклад автора заключается в осуществлении теоретического обзора по проблеме исследования, в определении основных форм и этапов исследования, в его реализации с последующим качественным и статистическим анализом полученного материала, в выдвижении обобщающих выводов и в подготовке и публикации работ по теме исследования.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М. Гришина «Духовно-нравственные традиции в современном семейном и общественном воспитании» (Калуга, 2007); международной научно-практической конференции «Психология XXI века: Актуальные проблемы и тенденции развития» (Москва, 2007); VIII межрегиональной научной конференции ИБП «Бизнес и политика в России: национальные интересы в контексте глобализации» (Москва, 2007); Ш межрегиональной науч-

ной конференции «Грани культуры: актуальные проблемы истории и современности» (Москва, 2007); межвузовской научно-практической конференции «Становление личности в современном изменяющемся мире» (Москва, Орехово-Зуево, 2008); V международной межвузовской научной конференции «Россия и современный мир: проблемы политического развития» (Москва, 2009).

На защиту выносятся следующие положения:

1) Самопонимание является одним из компонентов структуры личности, который не является статичным и в период профессионального обучения - когда развитие личности преимущественно связано с получение профессиональных знаний - самопонимание становится профессионально направленным.

2) Развитие профессионального самопонимания студентов-психологов во многом определяется формой обучения. При очном обучении происходит постепенное его развитие от уровня обыденных представлений к уровню эмоционального отношения и далее к уровню сознательного осмысления профессии. При заочном обучении понимание себя как профессионального психолога развивается от уровня эмоционального отношения к профессии на первом курсе к уровню сознательного осмысления на втором, а на последующих курсах плавно переходит на уровень обыденных представлений о профессии.

3) По мере поуровневого развития профессионального самопонимания развиваются и отдельные элементы его структуры. Наиболее ярко это проявляется в постепенном развитии и обогащении профессионального «идеального Я», в изменении отношения к профессии, степени ее привлекательности и в готовности принятия роли профессионального психолога. Так, у очников в начале обучения основной смысл профессии заключается в понимании окружающих, в конце обучения - в разрешении проблем клиентов, а для заочников основной смысл профессии связан с получением эмоционального и когнитивного удоволетворения от работы. У очников потребность в получении

профессиональных знаний изменяется от потребности в теоретических знаниях к потребности в практических, у заочников потребность в получении профессиональных знаний в ходе обучения практически пропадает.

4) Существует взаимосвязь профессионального самопонимания студентов с различными мотивами обучения в вузе. Так, профессиональное самопонимание студентов очного отделения взаимосвязано с мотивами, направленными на приобретение профессиональных знаний, а студентов заочного отделения - с широкими социальными мотивами.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, содержит список использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

Основное содержание работы

Во введении представлена актуальность исследования, определены объект, предмет и цель работы, сформулированы гипотеза и задачи исследования, показаны теоретическая и практическая значимость, а также научная новизна работы, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационной работы «Развитие профессионального самопонимания студентов как психологическая проблема» раскрыты понятия самопонимания, профессионального самопонимания и особенности его развития в ходе профессионального обучения.

Самопонимание определяется нами, вслед за Б.В. Кайгородовым, как постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальности. Под продуктами самосознания подразумеваются такие личностные образования, как «Я-образ» и «Я-концепция», а под реальностью -различные моменты жизнедеятельности человека, по отношению к которым он выступает как субъект.

Изучением самосознания в отечественной психологии занимались многие исследователи (И.С. Кон, B.C. Мухина, К.К. Платонов, А.Г. Спиркин,

O.K. Тихомиров, И.И. Чеснокова и др.). Подытоживая их работы, Б.В. Кайго-родов определяет самосознание как некий системный процесс, центральный элемент структуры личности, имеющий сложное многогранное строение и опосредующий все сознательные личностные проявления, в котором можно выделить внутренние компоненты, способствующие конструированию целостности «Я» человеческой личности. Одним из них является самопонимание.

Процесс становления личности осуществляется в многообразных социальных отношениях, в которых индивид задействован посредством выполняемой им деятельности. Принципиальное значение в этом процессе имеет способность человека к самопониманию. Данный процесс приобщения человека к обществу отражен в понятии «социализация».

По Б.В. Кайгородову, наиболее ярко интегральный характер социализации проявляется в самопонимании, что позволяет считать его основной характеристикой социального становления и развития личности растущего человека. Через самопонимание человек выступает субъектом согласования индивидуализации и социализации, что и приводит к их единству. Согласование приводит человека к состоянию удовлетворенности самим собой и способствует его дальнейшему социальному развитию.

Структурные особенности самопонимания задаются интеграцией двух его сторон, определяющих специфические особенности данного феномена.

Первая сторона представляет собой блок, состоящий из трех компонентов, взаимосвязанных между собой: мотивационно-потребностного, когнитивного и эмоционально-волевого.

Анализ исследований отечественных (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, A.M. Матюшкин, B.C. Мерлин, Д.Б. Элько-нин и др.) и зарубежных авторов (Д. Майерс, А. Маслоу, Д. Макклелланд, Э. Стоуне, X. Хекхаузен и др.) позволяет заключить, что мотивационно-потребностный компонент самопонимания включает иерархическую систему потребностей и мотивов, побуждающую личность к постановке целей самоизу-

чения и выделению тех сфер «Я», на которые будет направлена деятельность самопонимания.

Когнитивный компонент самопонимания определяется характеристиками уровня сформированное™ когнитивной сферы личности растущего человека, включая уровень сформированности мыслительной деятельности, мышление в понятиях и т.д. Изучением данной проблематики занимались многие отечественные (А.Г. Асмолов, В.В. Знаков, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Петренко, А.Б. Холмогорова и др.) и зарубежные исследователи (Дж. Бек, Р. Берне, К. Коф-фка, Г. Крайг, Ж. Пиаже и др.). По мнению И. А. Монаховой, основу когнитивного компонента составляют знания человека о себе, его открытость новому опыту, приемы и способы самопонимания.

Анализ работ отечественных (Б.Г. Ананьев, Ф.Д. Березин, В.К. Вилю-нас, В.Е. Дружинин, Е.П. Ильин, В.А. Крутецкий и др.) и зарубежных авторов (И. Гербарт, Д. Гоулман, У. Джемс, К. Изард, Я. Рейковский и др.) позволяет утверждать, что эмоционально-волевой компонент самопонимания включает в себя характеристику уровня развития эмоциональной сферы личности растущего человека, уровень сформированности умений контролировать и управлять своим эмоциональным состоянием, а также волю и волевые усилия человека.

Вторая сторона представлена структурно-содержательными характеристиками «Я - концепции» личности растущего человека и в первую очередь его «Я-образом».

Многие отечественные (Е.М. Зимачева, И.С. Кон, A.B. Косов и др.) и зарубежные исследователи (Р. Берне, X. Ремшмидт, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.) в какой-то степени отождествляют такие понятия, как «Я - образ», «Я - картина», «Я - концепция», «схема Я». Однако эти понятия не принадлежат к одному синонимическому ряду, а отражают разные стороны «Я» личности человека.

Мы придерживаемся точки зрения, что эти образования являются продуктами самосознания.

В результате анализа работ отечественных исследователей (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Деркач, И.С. Кон, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.) «Я - концепцию» личности можно определить как системное интегральное психическое образование, реализующее себя в когнитивной, эмоциональной, волевой и поведенческой сферах, аккумулирующее представления, знания субъекта о себе, личностные смысловые образования, переживание субъектом оценки и самооценки своих свойств и качеств, возможностей и ограничений, ценностных образований, проявляющихся в стратегии жизни.

«Я - концепция» - это результат личностного развития человека. Она включает в себя «Образ Я», наполненный совокупностью различных представлений о себе с их различными гранями. «Образ Я», в свою очередь, включает образы «Я», воспринимаемые и проецируемые другими, и свои собственные образы, опирающиеся на свои критерии прекрасного, умного, тонкого и т.д. (Е.Е. Вахромов).

Так, В. Келер пишет о трех типах представлений о себе: 1) реальный, по мнению субъекта, образ «Я»; 2) желаемое «Я»; 3) образ того, чего он о себе реально не знает (соответствующий его сущности, подлинному бытию).

В юношеском возрасте самопонимание человека приобретает специфический характер - в соответствии с ведущей деятельностью данного возрастного периода, социализация в котором носит профессиональный характер (И.С. Кон, М.В. Ермолаева, Д.И. Фельдштейн), самопонимание также становится профессиональным. Идентифицируя себя с профессиональной группой в эмоциональном, когнитивном и деятельностном планах (Е.А. Володарская), студент пропускает через самопонимание информацию о профессии, сопоставляя ее со своими ценностями и делая выводы об ее приемлемости для себя.

Н.И. Протасова под профессиональным понимает такое самопонимание, составляющие компоненты которого приобретают профессиональное содержание, участвуя в регуляции профессиональной деятельности в пространстве профессиональной ситуации.

Развитие и формирование профессионального самопонимания является одним из центральных моментов становления профессионала. В отечественной психологии изучением профессионального становления занимаются многие исследователи (Э.Ф. Зеер, Е.М. Иванова, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, С.Г. Косарецкий, С.Л. Леньков, Л.М. Митина, Т.А. Подольская, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков и др.).

Н.И. Протасова в качестве системообразующего компонента профессионального самопонимания выделяет мотивационно-ценностный.

Данный компонент выражается: а) в стремлении к самопониманию; 6) в мотивах, побуждающих к самопониманию; в) в целях самоизучения; г) в признании значимости профессионального самопонимания и в понимании его важности для успешного профессионального становления; д) в отношении к себе и другим людям; е) в системе гуманистических ценностей; ж) в коммуникативности и экстравертности человека.

Развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности на этапе обучения в вузе происходит не с «нулевого уровня», а с уже существующей мотивации, и осуществляется как приобретение мотивационными структурами субъекта нового качества. Анализируя направления развития мотивации, А.К. Маркова отмечает такие особенности данного процесса, как изменение состава мотивов и изменение качественных характеристик мотивов.

Мотивация учебной деятельности имеет определённую иерархию, в которой выделяются доминирующие и сопутствующие мотивы. Учебная деятельность - деятельность полимотивированная, и в процессе обучения в иерархии мотивов происходят значительные изменения, обусловленные рядом факторов как внешнего, так и внутреннего характера (Е.Л. Афанасенкова, О.В. Баранова, Л.И. Божович, Г.А. Мухина, И.П. Полякова, П.М. Якобсон).

Н.И. Протасова, исследуя процесс развития профессионального самопонимания в ходе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, выявила несколько уровней его развития и выделила основные показатели сформированности профессионального самопонимания у студентов.

Однако конкретное выражение данных показателей отображено довольно смутно и неопределенно, поэтому наше исследование было направлено на выявление и подробное описание показателей профессионального самопонимания.

Проведенный анализ литературы позволил сформулировать гипотезу исследования, разработать оригинальную анкету эмпирического исследования поставленной проблемы и дополнить ее рядом других методик, позволяющих выявить особенности профессионального самопонимания. Кроме того, были определены методики изучения мотивации учения, а также намечены формы анализа и представления материалов эмпирической части исследования.

Во второй главе «Организация и методы психологического исследования профессионального самопонимания студентов» приводится описание использованных методик и обоснование их пригодности для решения выдвинутых задач, описываются особенности организации эмпирического исследования и дается описание методов обработки результатов.

Все исследование условно можно разделить на 4 этапа:

1) Исследование уровней развития профессионального самопонимания студентов-психологов. Для этого нами была использована методика «УПС» (уровни профессионального самопонимания).

2) Изучение основных характеристик профессионального самопонимания на каждом уровне и ступенях его развития. На данном этапе мы использовали специальную анкету, методику «КТО Я» и методику исследования самоотношения.

3) Изучение особенностей мотивации субъектов профессионального обучения. На этом этапе мы применяли такие методики, как «Основные мотивы учебной деятельности в ВУЗе», «Изучение мотивации обучения в ВУЗе» и «Изучение мотивов учебной деятельности студентов».

4) Выявление причин и факторов мотивации, обусловливающих динамические особенности развития профессионального самопонимания студентов-психологов посредством применения метода факторного анализа.

Помимо факторного анализа, нами применялись такие методы обработки данных, как:

1) Метод контент-анализа. Применялся с целью выделения основных содержательных единиц при составлении специальной анкеты.

2) Метод корреляционного анализа данных с применением коэффициента корреляции Спирмена. Применялся для выявления корреляционных связей между содержательными характеристиками профессионального самопонимания студентов и между мотивами учебной деятельности, отдельно по выборке каждого курса на обеих формах обучения,

3) Метод оценки различия между двумя выборочными дисперсиями с применением F -критерия Фишера. Применялся для выявления отдельных ступеней, составляющих уровень профессионального самопонимания студентов.

4) При распределении студентов по уровням профессионального самопонимания для обеих выборок по форме обучения применялась формула х ± ст.

В третьей главе «Результаты эмпирического исследования развития профессионального самопонимания у студентов-психологов» приводятся результаты исследования развития и содержательных характеристик профессионального самопонимания студентов-психологов.

Выраженность практически всех исследуемых характеристик профессионального самопонимания по выборке студентов очного отделения имеет поступательную направленность. Это позволяет нам предположить усложнение его структурно-содержательных характеристик от курса к курсу, а, следовательно, и повышение уровня развития профессионального самопонимания.

Выраженность характеристик профессионального самопонимания по выборке студентов заочного отделения не столь однозначна, как у студентов очников. Содержательные характеристики профессионального самопонимания первокурсников уже представляют собой довольно сложную структуру и приобретают максимальную выраженность на втором курсе. На последующих курсах обучения наблюдается обратно-поступательная направленность динамических изменений их профессионального самопонимания, что говорит о снижении уровня его развития.

В главе также приведены результаты исследования мотивации учения студентов как фактора, потенциально влияющего на их профессиональное самопонимание.

В мотивационной иерархии студентов очников от курса к курсу наблюдаются изменения мотивов. Профессиональные мотивы по мере прохождения курса обучения становятся все более значимыми для студентов и на последнем курсе становятся ведущими мотивами. Значимость мотивов творческого достижения и саморазвития изменяется схожим образом, однако пик их весомости приходится на четвертый курс. Материальные мотивы, напротив, являясь доминирующими на первом курсе обучения, постепенно утрачивают свою значимость. Социальные мотивы в иерархии изменяются схожим образом - по мере обучения их значимость для студентов снижается. Познавательные мотивы являются ведущими на «экваторе» обучения, однако в начале и в завершении этого процесса их значимость для студентов невелика.

В иерархии мотивов студентов заочного отделения происходят следующие изменения. Значимость для студентов профессиональных мотивов возрастает вплоть до 3 курса обучения, а затем постепенно снижается. Мотивы творческого достижения и саморазвития на протяжении всего процесса обучения теряют свою значимость. Познавательные мотивы подвержены незначительным амплитудным колебаниям, но в целом их значимость на протяжении обучения остается невысокой. Социальные мотивы являются доминирующими на втором курсе обучения, в остальные периоды их вес снижает-

ся. Материальные мотивы, изначально малозначимые для студентов, по мере обучения приобретают все больший вес и достигают пика значимости на предпоследнем курсе.

В четвертой главе «Обсуждение результатов исследования развития профессионального самопонимания у студентов-психологов в процессе высшего профессионального образования» анализируются полученные в ходе исследования результаты.

Было выявлено, что развитие профессионального самопонимания студентов-психологов при разных формах обучения имеет различную траекторию. Так, на очном отделении наблюдается плавное развитие самопонимания от курса к курсу и на последний курс приходится пик развития (Рис. 1).

1 2 3 4 5

Курс обучения

Рис. 1. Развитие профессионального самопонимания студентов очного отделения

Процесс развития профессионального самопонимания студентов-заочников обладает общей траекторией, отражающей снижение уровня его развития (Рис. 2).

Курс обучения

Рис. 2. Развитие профессионального самопонимания студентов заочного отделения

С помощью методики УПС, было выделено существование 3 уровней развития профессионального самопонимания студентов-психологов.

Уровень обыденных представлений о профессии (низкий) характерен студентам 1 курса очной формы обучения и студентам 4, 5 и 6 курсов заочной формы. Их понимание сущности профессии и своей роли в ней основано не на опыте или теоретических знаниях, а на бытовых представлениях о профессии.

Уровень эмоционального отношения к профессии (средний) присущ студентам 2 и 3 курсов очной формы обучения и студентам-заочникам 1 и 3 курсов. Понимание себя как профессионального психолога у них строится на основе эмоционального переживания получаемых теоретических знаний и практического опыта.

Уровень сознательного осмысления профессии (высокий) характерен для студентов 4 и 5 курсов очной формы обучения и для студентов 2 курса заочной формы. У них понимание себя как профессионала строится на основе сознательного осмысления профессии, понимания собственных профессиональных способностей и возможности их реализации в профессиональных рамках.

Развитие профессионального самопонимания на каждом уровне имеет индивидуальную специфику, которая зависит не только от личностных особенностей обучающихся, но и от формы обучения.

Проведенные статистические операции с использованием Б критерия Фишера показали, что внутри уровней развития профессионального самопонимания могут находиться промежуточные ступени его развития.

Изменение уровня профессионального самопонимания в процессе обучения может протекать в двух вариантах:

1) постепенное развитие от уровня обыденных представлений к уровню сознательного осмысления профессии через усложнение структуры и внутренних связей. Так, в исследуемой выборке студентов-очников уровни эмоционального отношения и сознательного осмысления имеют по две ступени, причем на первой - профессиональное самопонимание менее развито, чем на второй.

2) изменение профессионального самопонимания в сторону достижения уровня сознательного осмысления с последующим регрессом вплоть до уровня обыденных представлений.

По выборке студентов-заочников уровень эмоционального отношения имеет две ступени, а уровень обыденных представлений включает три ступени, где каждая последующая ступень характеризуется более развитым профессиональным самопониманием студентов.

Таким образом, различные варианты изменения профессионального самопонимания характерны для разных форм профессионального обучения: первый - для очной, второй - для заочной.

Результаты, полученные с помощью методик и специальной анкеты, позволяют выделить особенности профессионального самопонимания студентов на каждом этапе его развития. Основными характеристиками критериев становления профессионального самопонимания студентов являются: 1) содержание мотивационного компонента самопонимания; 2) направление познавательной активности студентов; 3) профессионально важные качества

личности, исходя из которых, у студентов формируется идеал профессии и профессионала; 4) содержание личностного смысла, вкладываемого студентами в понимание профессиональной психологической деятельности; 5) актуальность потребности в получении и применении профессиональных знаний; 6) наличие и степень развития профессионального «идеального Я»; 7) степень «ощущения» себя психологами; 8) степень готовности к профессиональной психологической деятельности; 9) желание работать по профессии; 10) привлекательность образа профессии для студентов; 11) релевантные и разнонаправленные характеристики профессионального самопонимания.

Данные, полученные в результате изучения основных характеристик профессионального самопонимания и особенностей мотивации субъектов профессионального обучения, были подвергнуты процедуре факторного анализа с последующим вращением факторных структур методом УАШМАХ.

Полученные результаты позволили отметить, что профессиональное самопонимание практически на каждом курсе обучения (за исключением выборки студентов 5 курса заочной формы обучения) является составным элементом факторов, содержащих определенные мотивационные показатели.

В общей выборке очной формы обучения факторы, в числе прочих, объединяющие показатель профессионального самопонимания, в большинстве случаев являются факторами, объясняющими наибольший процент общей дисперсии (по выборке 1 курса он равен 15,3%, 2 курса - 17,3%, 3 курса - 15,1%, 4 курса - 5,2% и 5 курса - 6,8%). За исключением выборки 4 курса, где в одном факторе с данным показателем находится познавательный мотив, выявлено, что профессиональное самопонимание студентов-очников связано с различными мотивами, направленными на приобретение профессиональных знаний.

В общей выборке заочной формы обучения факторы, объединяющие показатели профессионального самопонимания являются факторами, объясняющими довольно значительный процент общей дисперсии (по выборке 1 курса он равен 10,1%, 2 курса - 7,8%, 3 курса - 7,5%, 4 курса - 7,5% и 6

курса - 12,2%). За исключением выборки 5 курса, где профессиональное самопонимание студентов не связано ни с одним из исследуемых показателей, выявлена взаимосвязь самопонимания студентов заочной формы обучения с широкими социальными мотивами.

Таким образом, изменение уровня профессионального самопонимания связано с изменением характера мотивации.

Развитие профессионального самопонимания студентов-очников взаимосвязано со степенью значимости для них профессиональных мотивов обучения, т.к., по мере прохождения студентами курса обучения, данные мотивы становятся для студентов все более и более значимыми и, наряду с этим, по мере обучения профессиональное самопонимание исследуемых студентов-очников становится все более развитым.

Развитие профессионального самопонимания заочников связано с изменениями значимости широких социальных мотивов: по мере обучения студентов, значимость данных мотивов постепенно снижается и, наряду с этим, уровень их профессионального самопонимания по мере обучения постепенно понижается.

Одним из основных факторов складывания разных вариантов изменения уровня профессионального самопонимания является изменение личностного смысла профессиональной деятельности психолога. При очной форме обучения этот показатель растет практически постоянно, при заочной форме обучения происходит падение личностного смысла профессиональной деятельности психолога для студентов после максимума, достигнутого на 2 курсе.

Определяя смысл профессиональной деятельности вообще, а также своей потенциальной профессиональной деятельности в качестве психолога в частности, и очники, и заочники одинаково отвечали, что это в первую очередь оказание помощи людям. Однако, ответы на другие вопросы, также касающиеся смысла собственной профессиональной деятельности, показывают, что студенты заочного обучения более ориентированы не на профессио-

нализацию, а на самих себя, на решение собственных проблем, саморазвитие и получение удовольствия от профессии.

Таким образом, для студентов заочного отделения профессиональное психологическое образование - это средство личностного развития и самопознания. Нельзя исключать и вариант личностного развития в целях профессионального роста в другой профессиональной деятельности. Это подтверждается динамикой изменений значимости профессиональных психологических ролей, представленных в «Я - концепции» по выборкам студентов очников и заочников. На очном отделении степень значимости возрастает по мере прохождения студентами курсов обучения и достигает пика на 5 курсе, на заочном отделении степень значимости профессиональных ролей по мере обучения снижается.

Данные факторного анализа также подтверждают разницу личностного смысла психологического образования у очников и заочников. Если в выборке по очному отделению на каждом курсе обучения в факторах содержащих показатель «профессиональное самопонимании», имеющими наибольший факторный вес чаще всего являются «образовательные» и профессиональные показатели, то по выборке заочного отделения, это скорее, показатели социального и материального характера.

1. Проведенный анализ теоретических и экспериментальных исследований подтверждает, что самопонимание является самостоятельным элементом в структуре личности. В период профессионального обучения, когда социализация личности носит преимущественно профессиональный характер, самопонимание также становится профессиональным.

2. В процессе обучения в ВУЗе профессиональное самопонимание студентов проходит несколько уровней развития. Эмпирически были подтверждены три уровня: уровень обыденных представлений о профессии, уровень эмоционального отношения к профессии и уровень сознательного осмысления профессии. Развитие профессионального самопонимания на каждом

уровне имеет индивидуальную специфику, которая зависит не только от личностных особенностей обучающихся, но и от формы обучения. По выборке студентов-очников внутри уровня эмоционального отношения к профессии и уровня ее сознательного осмысления выявлено две ступени их развития; по выборке студентов-заочников внутри уровня обыденных представлений выявлено наличие трех, а внутри уровня эмоционального отношения - двух ступеней.

3. У студентов очного отделения развитие профессионального самопонимания происходит плавно и постепенно с наивысшей степенью развития на последнем курсе; у студентов заочного отделения понимание себя как профессионального психолога ко второму курсу обучения достигает максимума, а затем по мере обучения постепенно снижается и на последних курсах обучения практически утрачивается.

4. Основные критерии развития профессионального самопонимания студентов были эмпирически конкретизированы. На каждой ступени определено направление познавательной активности студентов, раскрыты профессиональные идеалы и профессионально важные качества личности. Определено понимание студентами личностного смысла профессиональной психологической деятельности, а также отмечена актуальность потребности в получении и применении профессиональных знаний. Также определена привлекательность образа профессии для студентов. Кроме того, на каждой ступени определены релевантные и разнонаправленные характеристики профессионального самопонимания.

5. Изменения структурных характеристик профессионального самопонимания связано как с поуровневым развитием, так и с формой обучения студентов. При наступлении более высокого уровня развития обогащается профессиональное «идеальное Я» студентов, становится более привлекательным образ профессии, на основе осмысления характеристик профессии и приобретаемого профессионального опыта усиливается готовность принятия роли профессионального психолога.

В то же время, у очников по мере обучения трансформируются представления о смысле профессии: в начале обучения он заключается в понимании окружающих, в конце обучения - в разрешении проблем клиентов, а для заочников основной смысл профессии связан с получением эмоционального и когнитивного удовольствия от работы. У очников потребность в получении профессиональных знаний изменяется от потребности в теоретических знаниях к потребности в практических - в то время, как у заочников потребность в получении профессиональных знаний в ходе обучения практически пропадает.

6. Профессиональное самопонимание студентов взаимосвязано с различными мотивами обучения в ВУЗе. Профессиональное самопонимание студентов-очников взаимосвязано с профессиональными мотивами, а студентов-заочников - с широкими социальными мотивами.

7. По мере развития профессионального самопонимания профессиональные мотивы и мотивы творческого характера становятся все более значимыми для студентов-очников. Материальные мотивы и социальные мотивы напротив - теряют свою ценность. На пике развития профессионального самопонимания студентов-заочников ведущими являются социальные мотивы. Однако по мере снижения уровней развития профессионального самопонимания все большую значимость приобретают мотивы материального характера.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1) Динамика учебной мотивации студентов-психологов // Высшее образование сегодня. № 3,2008. С. 48-51.

2) Динамика учебной мотивации как показатель становления и изменений профессиональной направленности личности // Психология XXI века: Актуальные проблемы и тенденции развития / Материалы международной научно-практической конференции. Часть II. Пензенский филиал НОУ

«МНЭПУ», «МГОУ», «ПГПУ» им. В .Г. Белинского; отв. ред. И.П. Шахова. -М.: Изд-во МНЭПУ, 2007. - С. 77-79.

3) Культура как фактор становления и развития самопонимания человека // Грани культуры: актуальные проблемы истории и современности / Материалы III межрегиональной научной конференции / Под ред. С.П. Быст-ровой, Н.Е. Леоновой. - М.: Институт бизнеса и политики, 2008. - С. 332-336.

4) Мотивация учения как показатель духовно-нравственного развития личности студентов-психологов // Духовно-нравственные традиции в современном семейном и общественном воспитании / Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М. Гришина. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2007. - С. 107-109.

5) Особенности мотивации учебной деятельности студентов-психологов // Бизнес и политика в России: национальные интересы в контексте глобализации / Материалы VIII Межрегиональной научной конференции ИБП / Под ред. Н.Е. Леоновой. - М.: Институт бизнеса и политики, 2008. -С. 66-71.

6) Особенности представлений студентов-психологов разных форм обучения о будущей профессии // Становление личности в современном изменяющемся мире / Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции. - М., Орехово-Зуево: МГОПИ, 2008. - С. 173-180.

7) Развитие профессионального самопонимания у студентов психологов в процессе обучения //Россия и современный мир: проблемы политического развития. Тезисы V Международной межвузовской научной конференции. Москва, 16-18 апреля 2009 г. / Под ред. В.А. Курициной, И.В. Убожен-ко. -М.: Институт бизнеса и политики, 2009. — С. 212-213.

Отпечатано в ООО «Издательство Спутник+» ПД № 1-00007 от 26.09.2000 г. Подписано в печать 10.10.2012 г. Тираж 120 экз. Усл. п.л. 1,5 Печать авторефератов (495)730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Буянов, Александр Александрович, 2012 год

Введение.

Глава 1. Развитие профессионального самопонимания как психологическая проблема

1.1. Содержание, структура и развитие самопонимания.

1.1.1. Общая характеристика самопонимания.

1.1.2. Структура самопонимания.

1.1.3. Развитие самопонимания.

1.2. Мотивация обучения как фактор развития профессионального самопонимания студентов.

Глава 2. Организация и методы исследования профессионального самопонимания студентов

2.1. Цель и структура исследования.

2.2. Выборка испытуемых.

2.3. Методики исследования.

2.4. Методы обработки данных.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования развития профессионального самопонимания у студентов-психологов

3.1. Результаты исследования уровней профессионального самопонимания.

3.2. Результаты исследования содержательных характеристик профессионального самопонимания студентов.

3.3. Результаты исследования мотивации учения студентов.

Глава 4. Особенности развития профессионального самопонимания у студентов-психологов в процессе высшего профессионального образования

4.1. Характеристика развития профессионального самопонимания студентов-психологов на разных этапах обучения.

4.2. Особенности взаимосвязей мотивации учения и профессионального самопонимания студентов-психологов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие профессионального самопонимания студентов-психологов в процессе обучения"

Актуальность исследования.

Многоаспектность предъявляемых требований, которым должен соответствовать профессиональный психолог, и разнообразие задач, которые он должен уметь решать, обусловливают значимость проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов-психологов. Процесс подготовки и развития потенциального специалиста, отличающегося высоким уровнем понимания себя и окружающих, способного познавать и постоянно развивать свой внутренний мир (что выступает фактором, способствующим профессиональной и личностной самореализации), является актуальной задачей как для общества вообще, так и для высшей школы, в частности.

Процесс становления и развития профессионала связан с развитием профессионального самопонимания.

В зарубежной психологической науке самопонимание рассматривается в рамках психоанализа, гуманистической психологии, в работах К. Оллред, В. Дэймо-на и Д. Харта и др.

В отечественной психологии в философском контексте изучением самопонимания личности занимались Л.М. Баткин, Н.В. Гоноцкая, М.К. Мамардашвили, Б.В. Марков, В.М. Розин и др.; на стыке философии и психологии - М.М. Бахтин и И.С. Кон; в психологии - В.В. Знаков, И.И. Чеснокова, Д.И. Фельдштейн и др.

В развитии личности студентов-психологов оно выступает «своеобразным «фильтром», через который человек пропускает оценочные суждения. Узнавая в процессе обучения профессионально важные качества необходимые для овладения профессией, постигая ценности, идеалы и смысл профессиональной деятельности человек, пропуская их через самопонимание, определяет тем самым их соответствие собственным ценностям, своим способностям и делает вывод об их приемлемости для себя. Таким образом, самопонимание способствует наполнению самосознания личности определенным профессиональным содержанием и во многом определяет успешность освоения профессиональной деятельности. Именно поэтому изучение профессионального самопонимания и особенностей его развития является актуальным.

Личность студентов-психологов сегодня активно изучается многими исследователями (O.A. Андрусевич, Д.Е. Белова, H.A. Богдан, Т.А. Казанцева, В.В. Ка-ширина, A.A. Марголис, H.A. Маслюк, Е.В. Мельник, Е.А. Оленева, O.A. Фролико-ва и др.), однако профессиональное самопонимание в этих работах практически не затрагивается, хотя ряд материалов указывает, что успешность обучения студентов во многом зависит от него. Так, комитет по надзору и подготовке психологов-консультантов США выделяет самопонимание в числе прочих, профессионально важных качеств психолога. JI.C. Братченко пишет о кризисе современной практической психологии вследствие неправильного формирования «профессионального сознания» в процессе обучения студентов. Р. Кочюнас говорит о том, что психолог-консультант должен быть открыт собственному опыту, обладать развитым самосознанием, В.В. Знаков считает, что понимание не может существовать без самопонимания.

Наиболее полным на сегодняшний день исследованием самопонимания, на наш взгляд, является концепция Б.В. Кайгородова, который определяет самопонимание как «постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальности». Под продуктами самосознания он подразумевает такие личностные образования, как «Я-образ» и «Я-концепция», а под реальностью - различные моменты жизнедеятельности человека, по отношению к которым он выступает как субъект. В рамках данной концепции проведены многочисленные исследования. Так, Н.И. Протасова изучала развитие профессионального самопонимания студентов, будущих учителей; О.В. Романова и И.А. Монахова проводили исследования, касающиеся самопонимания и его особенностей в подростковом и старшем школьном возрастах; C.B. Агафонова изучала эмоциональный компонент самопонимания в юношеском возрасте; Е.В. Борисова рассматривала самопонимание как фактор, опосредующий особенности профессионального общения; В.А. Жилкина изучала самопонимание как фактор развития мотивации достижения студентов-будущих специалистов государственного и муниципального управления.

Так как данное Б.В. Кайгородовым определение самопонимания базируется на концепции подтверждаемой многими практическими исследованиями, в дальнейшем мы будем отталкиваться именно от него. Кроме того, в рамках данной концепции впервые дано определение профессионального самопонимания (Н.И. Протасова), что явилось отправной точкой нашего исследования.

По близкой проблематике выполнено исследование Н.Г. Мяснянкиной, посвященное изучению условий развития самопонимания психологов в процессе профессиональной подготовки. В этом исследовании был зафиксирован иерархический характер взаимосвязи структурно-содержательных компонентов самопонимания и влияние последней на развитие самопонимания. В нашем исследовании акцент поставлен на изучение мотивационной обусловленности профессионального самопонимания.

Проблема нашего исследования определяется противоречием между изученностью личности студентов-психологов и отсутствием исследований профессионального самопонимания, выступающего в качестве одного из ключевых личностных аспектов профессионального становления психологов.

Особенности профессионального самопонимания, их детерминированность и развитие у студентов-психологов, а также влияние опыта профессионального обучения в образовательном учреждении или по месту работы (у подавляющего большинства студентов-очников такой опыт отсутствует, а у большинства заочников имеется) на профессиональное самопонимание - практически не исследованы. Это и явилось определяющим обстоятельством при выборе темы нашего диссертационного исследования.

Объект исследования - развитие профессионального самопонимания студентов-психологов.

Предмет исследования - особенности развития профессионального самопонимания студентов-психологов разных форм обучения.

Цель исследования - выявить особенности развития профессионального самопонимания студентов-психологов при разных формах профессионального обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие профессионального самопонимания студентов-психологов зависит от формы организации учебного процесса, которая задает общее направление развития профессионального самопонимания, его изменения на различных этапах обучения, а также изменения мотивации учебной деятельности студентов.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1) Изучить теоретические представления по проблеме развития профессионального самопонимания;

2) Выявить содержание и степень выраженности основных характеристик профессионального самопонимания студентов-психологов;

3) Определить общее направление и специфику развития профессионального самопонимания студентов разных форм обучения;

4) Выявить характер изменений мотивации учебной деятельности студентов-психологов в процессе профессионального обучения;

5) Определить взаимосвязи мотивации учебной деятельности и профессионального самопонимания у студентов-психологов разных форм обучения.

Методологическую основу исследования составили положения и принципы, разработанные в рамках отечественной психологии: принцип детерминизма, трактуемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); положения, рассматривающие профессиональное становление личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и другие); положения о самопонимании как характеристике социального становления личности (К.А. Абуль-ханова-Славская, В.В. Знаков, Б.В. Кайгородов, Б.Ф. Ломов); концепция поуровне-вого социального развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн); положения по проблеме мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, М.Ш. Магомед-Эминов, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и другие).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы в отечественной психологии; эмпирическое исследование, в котором использовались следующие методики: специальная анкета, разработанная автором, направленная на изучение особенностей профессионального самопонимания студентов, методика «Уровни профессионального самопонимания» Н.И. Протасовой, методика исследования самоотношения, разработанная С.Р. Пантелеевым и В.В. Столиным, методика «Кто Я» М. Куна и Т. Макпартленда, а также методики, направленные на изучение мотивации учения студентов («Основные мотивы учебной деятельности в ВУЗе» Ю.М. Орлова, «Изучение мотивации обучения в ВУЗе» Т.И. Ильиной, «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» A.A. Реана и В.А. Якунина).

База исследования. Исследование проводилось в филиале НОУ ВПО «Московский Психолого-Социальный Институт» в г. Куровское Московской области. Исследованием было охвачено 248 студентов факультета психологии, из них проходивших обучение на очном отделении - 96 человек: 19 - студентов 1 курса, 17 -2 курса, 18-3 курса, 19-4 курса, 23-5 курса, а также 152 человека, проходивших обучение на заочном отделении: 39 - студентов 1 курса, 20-2 курса, 31-3 курса, 28-4 курса, 16-5 курса, 18-6 курса.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе работы (2006-2008 гг.) был проведен теоретический обзор методической и научной литературы по теме исследования, что позволило определить цели и задачи исследования, выдвинуть рабочую гипотезу, выбрать методы исследования.

На втором этапе работы (2008-2009 гг.) была разработана анкета, определена база исследования, проведено пилотажное исследование, позволившее скорректировать план проведения исследования и, наконец, проведено эмпирическое исследование.

На третьем этапе работы (2009-2012 гг.) были осуществлены качественный и статистический анализ полученного в результате исследования материала, на основе которого уточнены условия и особенности развития профессионального самопонимания студентов-психологов и сделаны обобщающие выводы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методик, соответствующих объекту, предмету, гипотезе, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; корректно построенной и проведенной эмпирической работой; применением качественного и статистического анализа при обработке полученных данных.

Научная новизна исследования. В исследовании впервые предпринята попытка рассмотрения особенностей основных структурно-содержательных характеристик профессионального самопонимания студентов-психологов. Выявлены различия в особенностях становления профессионального самопонимания студентов разных форм профессионального обучения (очное и заочное отделения). Выявлена зависимость общего направления развития профессионального самопонимания студентов-психологов от особенностей их учебной мотивации. При разных формах обучения профессиональное самопонимание студентов опосредовано различными мотивами.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в дальнейшее развитие концепции самопонимания, как одной из основных характеристик социального становления и развития личности человека. Данные, полученные в исследовании, дополняют и расширяют представления о сущности профессионального самопонимания, об особенностях его развития, о специфике проявления в юношеском возрасте, об условиях, опосредующих его становление и общую направленность развития.

Личный вклад автора заключается в осуществлении теоретического обзора по проблеме исследования, в определении основных форм и этапов исследования, в его реализации с последующим качественным и статистическим анализом полученного материала, в выдвижении обобщающих выводов и в подготовке и публикации работ по теме исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы администрацией вузов и преподавателями при организации учебно-воспитательного процесса по подготовке профессиональных психологов; при разработке психолого-педагогических рекомендаций; при организации индивидуального и группового консультационного процесса со студентами и абитуриентами, не имеющими сформированного мнения относительно собственного профессионального будущего.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М. Гришина «Духовно-нравственные традиции в современном семейном и общественном воспитании» (Калуга, 2007); международной научно-практической конференции «Психология XXI века: Актуальные проблемы и тенденции развития» (Москва, 2007); VIII межрегиональной научной конференции ИБП «Бизнес и политика в России: национальные интересы в контексте глобализации» (Москва, 2007); межвузовской научно-практической конференции «Становление личности в современном изменяющемся мире» (Москва, Орехово-Зуево, 2008). Материалы исследования отражены в семи публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Самопонимание является одним из компонентов структуры личности, который не является статичным и в период профессионального обучения, когда развитие личности преимущественно связано с получение профессиональных знаний, самопонимание также обретает профессиональную направленность.

2) Развитие профессионального самопонимания у студентов-психологов имеет специфику зависимости от формы обучения. На очном отделении происходит постепенное его развитие от уровня обыденных представлений к уровню эмоционального отношения и дальше к уровню сознательного осмысления профессии. На заочном отделении понимание себя как профессионального психолога развивается от уровня эмоционального отношения к профессии на первом курсе к уровню сознательного осмысления на втором, а на последующих курсах плавно переходит на уровень обыденных представлений о профессии.

По мере поуровневого развития профессионального самопонимания развиваются и отдельные элементы его структуры. Наиболее ярко это проявляется в постепенном развитии и обогащении профессионального «идеального Я», в изменении отношения к профессии, степени ее привлекательности и в готовности принятия роли профессионального психолога.

3) Изменение структурных элементов профессионального самопонимания связано с формой обучения. Так, у очников в начале обучения основной смысл профессии заключается в понимании окружающих, в конце обучения - в разрешении проблем клиентов, а для заочников основной смысл профессии связан с получением эмоционального и когнитивного удовольствия от работы. У очников потребность в получении профессиональных знаний изменяется от потребности в теоретических знаниях к потребности в практических, у заочников потребность в получении профессиональных знаний в ходе обучения практически пропадает.

4) Существует взаимосвязь профессионального самопонимания студентов с различными мотивами обучения в ВУЗе. Так, профессиональное самопонимание студентов очного отделения взаимосвязано с мотивами, направленными на приобретение профессиональных знаний, а студентов заочного отделения - с широкими социальными мотивами.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, содержит список использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

I. Проведенный анализ теоретических и экспериментальных исследований подтверждает, что самопонимание является самостоятельным элементом в структуре личности. В период профессионального обучения, когда социализация личности носит преимущественно профессиональный характер, самопонимание также становится профессиональным.

2. В процессе обучения в ВУЗе профессиональное самопонимание студентов проходит несколько уровней развития. Эмпирически были подтверждены три уровня: уровень обыденных представлений о профессии, уровень эмоционального отношения к профессии и уровень сознательного осмысления профессии. Развитие профессионального самопонимания на каждом уровне имеет индивидуальную специфику, которая зависит не только от личностных особенностей обучающихся, но и от формы обучения. По выборке студентов-очников внутри уровня эмоционального отношения к профессии и уровня ее сознательного осмысления выявлено две ступени их развития; по выборке студентов-заочников внутри уровня обыденных представлений выявлено наличие трех, а внутри уровня эмоционального отношения - двух ступеней.

3. У студентов очного отделения развитие профессионального самопонимания происходит плавно и постепенно с наивысшей степенью развития на последнем курсе; у студентов заочного отделения понимание себя как профессионального психолога ко второму курсу обучения достигает максимума, а затем по мере обучения постепенно снижается и на последних курсах обучения практически утрачивается.

4. Основные критерии развития профессионального самопонимания студентов были эмпирически конкретизированы. На каждой ступени определено направление познавательной активности студентов, раскрыты профессиональные идеалы и профессионально важные качества личности. Определено понимание студентами личностного смысла профессиональной психологической деятельности, а также отмечена актуальность потребности в получении и применении профессиональных знаний. Также определена привлекательность образа профессии для студентов. Кроме того, на каждой ступени определены релевантные и разнонаправленные характеристики профессионального самопонимания.

5. Изменения структурных характеристик профессионального самопонимания связано как с поуровневым развитием, так и с формой обучения студентов. При наступлении более высокого уровня развития обогащается профессиональное идеальное Я» студентов, становится более привлекательным образ профессии, на основе осмысления характеристик профессии и приобретаемого профессионального опыта усиливается готовность принятия роли профессионального психолога.

В то же время у очников по мере обучения трансформируются представления о смысле профессии: в начале обучения он заключается в понимании окружающих, в конце обучения - в разрешении проблем клиентов, а для заочников основной смысл профессии связан с получением эмоционального и когнитивного удовольствия от работы. У очников потребность в получении профессиональных знаний изменяется от потребности в теоретических знаниях к потребности в практических, у заочников потребность в получении профессиональных знаний в ходе обучения практически пропадает.

6. Профессиональное самопонимание студентов взаимосвязано с различными мотивами обучения в ВУЗе. Профессиональное самопонимание студентов-очников взаимосвязано с профессиональными мотивами, а студентов-заочников с широкими социальными мотивами.

7. По мере развития профессионального самопонимания профессиональные мотивы и мотивы творческого характера становятся все более значимыми для студентов-очников. Материальные мотивы и социальные мотивы напротив - теряют свою ценность. На пике развития профессионального самопонимания студентов-заочников ведущими являются социальные мотивы. Однако по мере снижения уровней развития профессионального самопонимания все большую значимость приобретают мотивы материального характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Само общественное существование изначально обусловливает значимость профессионального психолога, как своеобразного регулятора во всех многообразных видах и аспектах взаимодействия социальных субъектов. Та динамика, которую сегодня приобретает развитие общества, только усиливает его значимость, а равно и степень его ответственности. Спектр решаемых им задач непрерывно расширяется, обогащается и усложняется. Это происходит на фоне не снижающихся требований к профессионализму и мастерству психолога. Чтобы соответствовать всем критериям профессионализма, будущий специалист должен не только активно ориентироваться на запросы со стороны общества, но и быть внутренне готовым к принятию и последующей реализации роли профессионала. Эта готовность определяется личностными особенностями человека и во многом зависит от особенностей его самопонимания. Без надлежащих, упорядоченных и структурированных знаний о себе сложно, а подчас и невозможно развиваться в рамках профессиональной деятельности и накапливать профессиональный опыт. Юношеский возраст и молодость в отечественной психологии связывают с профессиональным самоопределением (И.С. Кон, 1999, М.В. Ермолаева, 2000, Д.И. Фельдштейн, 1999), поэтому именно в данный возрастной период самопонимание человека во многом определяет особенности его отношения к профессии и его будущую успешность на профессиональном поприще. В этот возрастной период изучение самопонимания наиболее актуально и плодотворно, так как человек выбирает и профессию и определяет свое место в жизни в целом. У студентов профессиональное самопонимание еще находится в процессе развития, оно подвержено постоянному изменению и его изучение дает возможность корректировки и модернизации образовательного процесса при подготовке профессиональных психологических кадров.

В связи с этим, наше исследование имело целью выявление особенностей развития профессионального самопонимания студентов-психологов при разных формах профессионального обучения.

Для достижения поставленной цели был решен ряд задач:

При решении первой задачи - исследование теоретических представлений касающихся профессионального самопонимания - проводился анализ литературы по проблемам как самопонимания в целом, так и профессионального самопонимания в частности. Самопонимание мы рассматривали как «постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальности». Под профессиональным мы понимали такое самопонимание, составляющие компоненты которого приобретают профессиональное содержание, участвуя в регуляции профессиональной деятельности в пространстве профессиональной ситуации. Его структуру мы рассматривали как состоящую из трех компонентов, ведущим из которых является мотивационно-ценностный. Особенности профессионального самопонимания во многом определяются мотивацией профессионального учения.

Вторая задача - выявление содержания и степени выраженности основных характеристик профессионального самопонимания студентов-психологов - потребовала на основании показателей сформированности самопонимания (Н.И. Протасова) выделить основные характеристики профессионального самопонимания, которые с помощью специально разработанной оригинальной анкеты и рядом известных методик были подвергнуты эмпирическому изучению. По результатам эмпирического исследования выявлены отличия в особенностях профессионального самопонимания студентов-психологов разных курсов и форм обучения.

При решении третьей задачи исследования - определение общего направления и специфики развития профессионального самопонимания студентов разных форм обучения - обнаружено, что развитие профессионального самопонимания студентов-психологов разных форм обучения имеет различную траекторию. У студентов очной формы обучения траекторию развития профессионального самопонимания можно условно обозначить как «возрастающую», а у студентов-заочников - как «снижающуюся». Было выявлено, что профессиональное самопонимание включает три уровня развития - уровень обыденных представлений о профессии, уровень эмоционального отношения к профессии и уровень сознательного осмысления профессии, каждый из которых характеризуется степенью развития основных критериев самопонимания. Некоторые уровни включают в себя несколько ступеней развития.

Для решения четвертой задачи исследования - выявление характера изменений мотивации учебной деятельности студентов-психологов - использовались методики на изучение мотивации учебной деятельности студентов. Было выявлено, что для студентов-очников по мере обучения профессиональные мотивы становятся все более значимыми, а материальные мотивы и социальные мотивы теряют свою ценность. Для студентов-заочников, наоборот, по мере обучения все большую значимость приобретают мотивы материального характера.

Для решения пятой задачи исследования - определение взаимосвязи мотивации учебной деятельности и профессионального самопонимания у студентов-психологов разных форм обучения - использовался метод факторного анализа полученных данных. Было показано, что профессиональное самопонимание студентов-очников зависит от степени значимости для них профессиональных мотивов обучения, а профессиональное самопонимание студентов-заочников определяется значимостью для них широких социальных мотивов.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза исследования - развитие профессионального самопонимания студентов-психологов зависит от формы организации учебного процесса, которая задает общее направление развития профессионального самопонимания, его изменения на различных этапах обучения, а также изменения мотивации учебной деятельности студентов - подтвердилась.

Наше исследование вносит вклад в развитие концепции самопонимания, как одного из ключевых элементов, во многом определяющего особенности личностного развития индивида и взаимоотношения его с обществом. Результаты исследования дополняют представления о профессиональном самопонимании, способствуют раскрытию сущности механизмов мотивационного влияния на него, расширяют представления об особенностях его развития в юношеском возрасте. Результаты исследования могут найти практическое применение как материал для разработки психолого-педагогических рекомендаций и для консультирования студентов, не имеющих сформированного представления о будущей профессиональной деятельности, а также в общей организации учебно-воспитательного процесса.

Полученный фактологический материал, позволяющий предполагать наличие зависимости особенностей развития профессионального самопонимания от организационной специфики учебно-профессиональной деятельности, может стать предметом дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Буянов, Александр Александрович, Москва

1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст.: в 2 т. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1 - 230 с. Т. 2 - 287 с.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-339 с.

3. Андрусевич, O.A. Формирование компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии Текст.: авто-реф. дис. . канд. психол. наук / O.A. Андрусевич. Курск, 2009. - 27 с.

4. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

5. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

6. Артемьева, Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности Текст. / Т.И. Артемьева. Отв. ред. Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С .67-87.

7. Афанасенкова, E.JI. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза Текст.: дис. . канд. психол. наук / Е.Л. Афанасенкова. М., 2005.-265 с.

8. Баранова, О.В. Мотивация социально-педагогической деятельности и ее развитие у студентов педагогического колледжа Текст.: дис. . канд. психол. наук / О.В. Баранова. Иркутск, 2002. - 154 с.

9. Баткин, JJ.M. Европейский человек наедине с собой: Очерки о культурно-исторических основаниях и пределах личного самосознания Текст. / Л.М. Баткин. М.: РГГУ, 2000. - 1005 с.

10. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. - 444 с.

11. Бек, Дж. Когнитивная терапия. Полное руководство Текст. / Дж. Бек; пер. с англ. Е. Черненко. М.: Изд-во Вильяме, 2006. - 400 с.

12. Белова, Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Д.Е. Белова. Екатеринбург, 2004. - 26 с.

13. Бердяев, H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии Текст. / H.A. Бердяев. СПб.: издательский дом «Азбука-классика», 2007. - 416 с.

14. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека Текст. / Ф.Б. Березин. Л.: Наука, 1988. - 270 с.

15. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне; пер. с англ. М. Гнедовского, М. Ковальчук М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

16. Богдан, H.A. Психолого-педагогические аспекты профессионального самоопределения студентов-психологов Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / H.A. Богдан. Самара, 2009. - 18 с.

17. Божович, JI.H. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / Л.И. Божович. Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972.-270 с.

18. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1979. - № 4 - С. 23-24.

19. Брушлинский, A.B. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем Текст. / A.B. Брушлинский // Вопросы психологии. 1999. -№5.-С. 110-121.

20. Вайсман, P.C. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе Текст. / P.C. Вайсман // Вопросы психологии. 1973. - № 5. - С. 3039.

21. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

22. Вахромов, Е.Е. Проблема Человека: Самость и Я в психологии Текст. / Е.Е. Вахромов // Мир психологии. Москва Воронеж. - 2002. - №2. - С. 30-43.

23. Вшюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

24. Володарская, Е.А. Социально-психологические факторы идентификации ученого с научной школой Текст. / Е.А. Володарская // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997.-№3.-С. 68-81.

25. Волянюк, Н.Ю. Профессиональное развитие субъекта деятельности Текст. / Н.Ю. Волянюк // Физическое воспитание студентов творческих специальностей. Харьков: ХГАДИ (ХХПИ) - 2003. - № 2. - С. 37-47.

26. Выготский, Л.С. Психология Текст. /Л.С. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2000.- 1008 с.

27. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования Текст. / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

28. Выжлецов, Г.П. Аксиология культуры Текст. / Г.П. Выжлецов. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996,- 152 с.

29. Гастев, А.К. Как надо работать Текст. / А.К. Гастев. 2-е изд. - М.: Экономика, 1972.-478 с.

30. Гебос, А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению Текст. / А.И. Гебос // Воспитание, обучение и психологическое развитие: Тезисы докладов к V-му Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. M., 1977. - Ч. 1. - С. 54-57.

31. Гербарт, И. Психология Текст. / И. Гербарт; предисл. В. Куренного М.: Территория будущего, 2007. - 288 с.

32. Гоноцкая, Н.В. Самопонимание личности как субъекта коммуникации Текст.: дис. . канд. филос. наук / Н.В. Гоноцкая. М., 2006. - 178 с.

33. Горский, Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики Текст. / Д.П. Горский. М.: Мысль, 1966. - 374 с.

34. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект Текст. / Д. Гоулман; пер. с англ. А. Исаевой. М.: Изд-во ACT, 2010. - 480 с.

35. Грановская, P.M. Творчество и преодоление стереотипов Текст. / P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб: ОМС, 1994. - 192 с.

36. Гусев, С.С. Проблема понимания в философии: Философ.-гнос. Анализ Текст. / С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

37. Гуткина, H.H. Личностная рефлексия в подростковом возрасте Текст.: ав-тореф. дис. . канд. психол. наук / Н.И. Гуткина. М., 1983. - 23 с.

38. Деркач, A.A. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития Текст. / A.A. Деркач, E.B. Селезнева. M.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. - 496 с.

39. Деркач, A.A. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности Текст. / A.A. Деркач. M.: РАУ, 1993. - 156 с.

40. Деркач, A.A. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности Текст. / A.A. Деркач, Л.Э. Орбан. М.: РАГС, 1995.-208 с.

41. Джемс, У. Психология Текст. / У. Джемс. Под ред. Л. А. Петровской. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

42. Дроздов, C.B. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе Текст.: дис. . канд. псих, наук / C.B. Дроздов. М., 2000. - 142 с.

43. Дружинин, В.Е. Психология эмоций, чувств, воли Текст. / В.Е. Дружинин. -М.: Сфера, 2003.-96 с.

44. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология Текст. / В.Н. Дружинин -СПб.: Питер, 2000. 320 с.

45. Епифанова, С.Н. Формирование учебной мотивации Текст. / С.Н. Епифанова // Высшее образование в России. 2000. - №3. С. 106-107.

46. Ермолаева, М.В. Психология развития Текст. / М.В. Ермолаева М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 336 с.

47. Жилкина, В.А. Самопонимание как фактор развития мотивации достижения в процессе подготовки будущих государственных служащих Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.А. Жилкина. Астрахань, 2007. - 24 с.

48. Звездкина, Э.Ф. Эволюция самосознания. Историко-философский аспект Текст. / Э.Ф. Звездкина. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1987. - 190 с.

49. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст. / Э.Ф. Зеер. М.: Изд-во Академический проект, 2005. - 336 с.

50. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней юности Текст. / Э.Ф. Зеер, O.A. Рудей. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2008. - 256 с.

51. Зимачева, Е.М. Способы вербальной презентации образа-Я и самоотношения субъекта Текст.: дис. . канд. психол. наук/ Е.М. Зимачева. -М., 1997. 140 с.

52. Знаков, В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия Текст. / В.В. Знаков // Психол. журнал. 2000. - Т. 21. № 2. - С. 7-15.

53. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении Текст. /В.В. Знаков. М.: ИПРАН, 1994.-235 с.

54. Знаков, В.В. Понимание, постижение и экзистенциальный опыт Текст. / В.В. Знаков // Вопросы психологии. 2011. - № 6. - С. 15-24.

55. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции Текст. / В.А. Иванников. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 140 с.

56. Иванников, В.А. Формирование побуждения к действию Текст. / В.А. Иванников // Вопросы психологии, 1985. №3. - С. 113-123.

57. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности Текст. / Е.М. Иванова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 208 с.

58. Иванова, Е.М. Психология профессиональной деятельности Текст. / Е.М. Иванова. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 382 с.

59. Иващенко, A.B. Проблемы «Я-концепции» личности в отечественной психологии Текст. / A.B. Иващенко, B.C. Агапов, И.В. Барышникова // Мир психологии. Москва Воронеж. - 2002. - №2. - С. 17-29.

60. Идобаева, O.A. Самоактуализация личности и уровень тревожности в различных формах профессиональной подготовки современного специалиста Текст. / O.A. Идобаева, Т.А. Подольская // Акмеология. 2005. -№ 2. - С. 52-60.

61. Изард, К. Психология эмоций Текст. / К. Изард; пер с англ. А. Татлыбаевой, В. Мисника. СПб.: Питер, 2007. - 464 с.

62. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2002. -508 с.

63. Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека Текст. / Е.П. Ильин.

64. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е.И. Ильин, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 57-66.

65. Исаев, Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога Текст. / Е.И. Исаев // Вопросы психологии. 1997. - №6. - С. 48-57.

66. Казанцева, Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.А. Казанцева. М., 2000. - 20 с.

67. Кайгородов, Б.В. Самопонимание и его место в структуре самосознания Текст. / Б.В. Кайгородов // Мир психологии. Москва Воронеж. - 1997. -№1. - С. 129-132.

68. Кайгородов, Б.В. Самопонимание: миф или реальность самосознания Текст. / Б.В. Кайгородов. М.: МПСИ, 2000. - 184 С.

69. Кайгородов, Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте Текст.: дис. . д-ра. психол. наук. Астрахань, 1999. -307 с.

70. Карпов, A.B. Структурно-функциональное строение профессиональной деятельности информационного характера: Монография Текст. / A.B. Карпов, СЛ. Деньков. Тверь: Тверской государственный университет, 2006. - 448 с.

71. Каширина, В.В. Специфика сочетаний черт «модального» студента-психолога Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.В. Каширина. -М., 2007. -22 с.

72. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст. / Е.А. Климов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2004. - 335 с.

73. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст. / Е.А. Климов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. - 278 с.

74. Климов, Е.А. История психологии труда в России Текст. / Е.А. Климов, О.Г. Носкова. М.: Изд-во МГУ, 1992.-221 с.

75. Климов, Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды Текст. / Е.А. Климов. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2003.-456 с.

76. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е.А. Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

77. Климов, Е.А. Путь в профессию Текст. / Е.А. Климов. JL: Лениздат, 1984. -189 с.

78. Ковалев, А.Г. Личность воспитывает себя Текст. / А.Г. Ковалев. М.: Политиздат, 1983. - 256 с.

79. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание Текст. / И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

80. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии Текст. / И.С. Кон // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. -№ 3. - С. 25-38.

81. Кон, И.С. Открытие «Я» Текст. / И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1978. 367 с.

82. Кон, И.С. Социологическая психология Текст. / И.С. Кон. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 560 с.

83. Кон, И.С. Социология личности Текст. / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1967. -383 с.

84. Косарецкий, С.Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов Текст.: дис. . канд. психол. наук / С.Г. Косарецкий.-М., 1999.- 123 с.

85. Коффка, К Основы психического развития Текст. / К. Коффка // Гештальт-психология. М.: Изд-во ACT, 1998. - С. 279-657.

86. Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования Текст. / Р. Кочю-нас. М.: Академический проект, 1999. - 240 с.

87. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г. Крайг, Д. Бокум; пер. с англ. А. Маслова, О. Орешкиной, А. Попова. 9-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 940 с.

88. Краткий психологический словарь Текст. / Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского; ред.-составитель Л.А. Карпенко. 2-е изд., расширенное, испр. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 512 с.

89. Крутецкий, В. А. Воспитание воли и характера Текст. / В.А. Крутецкий. -М.: Знание, 1969.-40 с.

90. Кузьмина, Н.В. (Голоеко-Гаршина) Предмет акмеологии Текст. / Н.В. Кузьмина (Головко-Гаршина). 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Политехника, 2002. -189 с.

91. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990. - 117 с.

92. Лапкин, М.М. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов Текст. / М.М. Лапкин, Н.В. Яковлева // Психологический журнал. Т 17. 1996. - №4. - С. 134-141.

93. Левитов, Н.Д. Психология труда Текст. / Н.Д. Левитов. М.: Учпедгиз, 1963.-340 с.

94. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание Текст. / В.А. Лекторский. -М.: Наука, 1980.-358 с.

95. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Изд-во Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. 352 с.

96. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Изд-во МГУ, 1971.-310 с.

97. Лепский, В.Е. Лефевр и рефлексия Текст. / В.Е. Лепский // Рефлексивные процессы и управление. 2006. - Т. 6. № 1. - С. 26-38.

98. Ливехуд, Б. Кризисы жизни шансы жизни: Развитие человека между детством и старостью Текст. / Б. Ливехуд. - Калуга: Духовное познание, 1994. -224 с.

99. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка Текст. / М.И. Лисина. Под ред. А. Г. Рузской. М., 1997. - 384 с.

100. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

101. Ломов, Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии Текст. / Б.Ф. Ломов // Психол. журнал. 1989. - Т. 10. №4. - С. 19-33.

102. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

103. Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы Текст. / М.Ш. Магомед-Эминов. М.: «Просвещение», 1987. - 321 с.

104. Майерс, Д. Социальная психология Текст. / Д. Майерс; пер. с англ. 3. Зам-чука. 7-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 794 с.

105. Макклелланд, Д. Мотивация человека Текст. / Д. Макклелланд; пер. с англ. А. Богачева, 3. Замчука, Е. Трифоновой и др. СПб.: Питер, 2007. - 672 с.

106. Мамардашвши, М.К. Как я понимаю философию Текст. / М.К. Мамарда-швили. М.: Лабиринт, 1992. - 415 с.

107. Марголис, A.A. Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности Текст. / A.A. Марголис // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2. - С. 5-10.

108. Марков, Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории Текст. / Б.В. Марков. СПб.: «Лань», 1997. - 384 с.

109. Маркова, А.К. Проблема мотивации учения Текст. / А.К. Маркова // Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. действ, чл. РАО, проф. В.В. Рубцова. Т.Н. - М.: ПИ РАО, МГУ, 2004. -С. 288-298.

110. Маркова, А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности Текст. / А.К. Маркова. М.: Советская педагогика, 1979. № 11. - С. 63-71.

111. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Междунар. гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

112. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу; пер. с англ. Т. Гутман, Н. Мухиной. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2011. - 352 с.

113. Маслюк, H.A. Особенности социального мышления студентов высших и средних специальных учебных заведений Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / H.A. Маслюк. М., 2006. - 24 с.

114. Матюшкин, A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей Текст. / A.M. Матюшкин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - С. 29-33.

115. Мельник, Е.В. Влияние эмпатии на формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов-психологов Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Мельник. Казань, 2007. - 23 с.

116. Мерлин, B.C. Лекции по психологии мотивов человека Текст. / B.C. Мерлин. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т. Уральское отд-ние О-ва психологов СССР, 1971.- 120 с.

117. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды Текст. /B.C. Мерлин. Под ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. - 544 с.

118. Милъман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Текст. / В.Э. Мильман // Вопросы психологии, 1987. № 5. - С. 129-139.

119. Миронова, Т.Л. Структура и развитие профессионального самосознания Текст.: автореф. дис. . д-ра. психол. наук / Т.Л. Миронова. М., 1999. - 40 с.

120. Мисиров, Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессии в юношеском возрасте Текст.: дис. . канд. психол. наук / Д.Н. Мисиров. Ростов н/Д., 2000.- 185 с.

121. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Изд-во «Флинта», 1998. - 208 с.

122. Митина, Л.М. Профессиональная социализация личности Текст. / Л.М. Митина. Под ред. Л.М. Митиной // Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово: Кемер. обл. ИИУ, 1996. - С. 7-22.

123. Михайлов, Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида Текст. / Ф.Т. Михайлова. М.: Наука, 1990. - 222 с.

124. Мухина, B.C. Проблемы генезиса личности Текст. / B.C. Мухина. М.: МГПИ, 1985. - 105 с.

125. Мухина, B.C. Феноменология развития и бытия личности Текст. / B.C. Мухина. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 640 с.

126. Мухина, Г. А. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД будущих следователей Текст.: дис. .канд. пед. наук / Г.А. Мухина. - Калининград, 1998. - 190 с.

127. Мяснянкина, Н.Г. Развитие самопонимания будущих психологов в процессе профессиональной подготовки Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.Г. Мяснянкина. Астрахань, 2006. - 21 с.

128. Немое, P.C. Психология Текст.: в 3 кн. / P.C. Немов. М.: Просвещение: Владос, 1995. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 1995. - 512 с.

129. Никиреев, Е.М. Психологические особенности профессионально-педагогической направленности личности Текст. / Е.М. Никиреев. М.: МПСИ, 2005. -80 с.

130. Оленева, Е.А. Динамика личностного самоопределения студентов-психологов Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.А. Оленева. М., 2007. -26 с.

131. Орлов, А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации Текст. / А.Б. Орлов // Вопросы психологии, 1989. №5. - С. 27-34.

132. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система Текст. / С.Р. Пантилеев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 110 с.

133. Пантилеев, С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы Текст.: дис. . канд. психол. наук / С.Р. Пантилеев. М., 1989. - 202 с.

134. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания Текст. / В.Ф. Петренко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 208 с.

135. Пиаже, Ж. Психология интеллекта Текст. / Ж. Пиаже. СПб.: Питер, 2003. - 192 с.

136. Поваренков, Ю.П. Психологическая концепция профессионального становления личности Текст. / Ю.П. Поваренков // Звезды Ярославской психологии / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000. - С. 195-218.

137. Поваренков, Ю.П. Профессиональное становление личности Текст.: дис. . д-ра. психол. наук / Ю.П. Поваренков. М., 1999. - 450 с.

138. Полякова, И.П. Роль ценностей в процессе мотивации Текст.: дис. . канд. филос. наук / И.П. Полякова. Липецк, 2003. - 163 с.

139. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986.-255 с.

140. Практикум по возрастной психологии Текст. / Под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688 с.

141. Протасова, Н.И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей Текст.: дис. . канд. психол. наук / Н.И. Протасова. Астрахань, 1999. - 169 с.

142. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда Текст. / Н.С. Пряжников. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-352 с.

143. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства Текст. / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-480 с.

144. Реан, A.A. Психология и педагогика Текст. / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

145. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций Текст. / Я. Рейков-ский. М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

146. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности Текст. / X. Ремшмидт; пер. с нем. Г. Лойдиной; под ред. Т.А. Гудковой. М.: Мир, 1994. - 320 с.

147. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К. Роджерс; пер. с англ. М. Исениной; общ. ред. И.Е. Исенина. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

148. Розин, В.М. Личность и ее изучение Текст. / В.М. Розин. М.: Изд-во Эди-ториал УРСС, 2004. - 232 с.

149. Романова, И. А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии Текст. / И.А. Романова // Психологический журнал. -2001.-Т. 22. №1.-С. 102-112.

150. Рубинштейн, C.JJ. Бытие и сознание Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

151. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

152. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

153. Рябцев, В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / В.К. Рябцев. М., 1995. - 18 с.

154. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой Текст. / Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси: «Мецниереба», 1989. - 206 с.

155. Селиванов, В.И. Избранные психологические произведения. Воля, ее развитие и воспитание Текст. / В.И. Селиванов. Рязань: Изд-во Рязан. пед. ин-та, 1992. - 574 с.

156. Скворцов, Л.В. Культура самосознания. Человек в поисках истины своего бытия Текст. / Л.В. Скворцов. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

157. Слободчиков, В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога Текст. / В.И. Слободчиков, H.A. Исаева // Вопросы психологии. 1996. - №4. - С. 72-80.

158. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности Текст. / Е.Т. Соколова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

159. Сонин, В.А. Опыт исследования мотивов выбора педагогической профессии и их трансформация в процессе профессиональной подготовки учителя Текст. / В.А. Сонин // Психология труда и личности учителя. Л.: Ин-т им. А.И. Герцена, 1977. - Вып. И. - С. 37-42.

160. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание Текст. / А.Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

161. Столин, В.В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

162. Стоуне, Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения Текст. / Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

163. Судаков, КВ. Доминирующая мотивация Текст. / К.В. Судаков. М.: Изд-во РАМН, 2004. 236 с.

164. Суслова, О.И. К проблеме профессионального становления студентов Электронный ресурс. / Поволжский гуманитарный Интернет-журнал 2005. - № 1- Режим доступа: http://iournal.seun.ru/J2005 lR/PSIH/Syslov.doc. - Загл. с экрана.

165. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 343 с.

166. Тихомиров, O.K. Мышление, знание и понимание Текст. / O.K. Тихомиров, В.В. Знаков // Вестник МГУ. Серия 14: Психология, 1989. - № 2,- С. 6-16.

167. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст. / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 272 с.

168. Улыбина, Е.В. Психология обыденного сознания Текст. / Е.В. Улыбина. -М.: Смысл, 2001.-263 с.

169. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: МПСИ: Флинта, 1999. - 672 с.

170. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.-512 с.

171. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Международная пед. академия, 1994. - 192 с.

172. Фельдштейн, Д.И. Социализация и индивидуализация содержание социального взросления и социально-психологической реализации детства Текст. / Д.И. Фельдштейн//Мир психологии. - 1998. -№ 1.-С. 5-11.

173. Фонарев, А.Р. Психология становления личности профессионала Текст. / А.Р. Фонарев. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. -240 с.

174. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования Текст. / Л.М. Фридман. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. - 288 с.

175. Фроликова, O.A. Мотивация как фактор развития личностно-профессиональ-ных качеств студентов-психологов Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / O.A. Фроликова. Курск, 2009. - 22 с.

176. Хекхаузен, X. Исследования мотивации достижения. Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами Текст. / X. Хекхаузен; пер. с нем. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

177. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен; пер. с. нем. Дмитриева, Д. Леонтьева, Е. Патяевой, С. Шапкина, А. Шапкиной. 2-е изд. -СПб.: Питер, М.: Смысл, 2003. - 859 с.

178. Холмогорова, А.Б. Когнитивная психотерапия и перспективы ее развития в России Текст. / А.Б. Холмогорова // Московский психотерапевтический журнал. 2001. №4. - С. 6-17.

179. Царев, В.Е. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К. Оллред Текст. / В.Е. Царев, И.А. Кузьмичева // Вопросы Психологии. -1988. -№ 6. -С. 134-141.

180. Чамата, П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности Текст. / П.Р. Чамата. Отв. ред. В.М. Банщиков // Проблемы сознания: Материалы симпозиума. Книга 5. М., 1966. - С. 228-239.

181. Чеботарев, С.С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе Текст.: дис. . канд. психол. наук / С.С. Чеботарев. Белгород, 2002. - 196 с.

182. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии Текст. / И.И. Чесно-кова; отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Изд-во «Наука», 1977. - 142 с.

183. Чеснокова, И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности Текст. / И.И. Чеснокова // Проблема психологии личности. М.: Наука, 1982. -С. 121-126.

184. Чугунова, Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы творческой активности Текст. / Э.С. Чугунова // Психологический журнал. Т. 6. 1885. № 4. - С. 3743.

185. Шадриков, В Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. -М.: Наука, 1982. 185 с.

186. Шихи, Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста Текст. / Г. Ши-хи. СПб.: Ювента, 1999. - 436 с.

187. Шкуркин, В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.И. Шкуркин.-М., 1981.-20 с.

188. Шорохова, Е.В. Проблема «Я» и самосознание Текст. / Е.В. Шорохова // Проблема сознания: Материалы симпозиума. М., 1966. - С. 217-227.

189. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. -554 с.

190. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис Текст. / Э. Эриксон; пер. с англ.; общ. ред. и предисл. A.B. Толстых. 2-е изд. - М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. - 352 с.

191. Юшкова, Л. Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.Б. Юшкова. Л., 1988. - 22 с.

192. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности Текст. / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 89-105.

193. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

194. Якобсон, П.М. Психология чувств и мотивации Текст. / П.М. Якобсон. Под ред. Е.М.Борисовой. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 304 с.

195. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов Текст. / В.А. Якунин. М.: Нестор, 1994. - 154 с.