Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Дулепова-Менейлюк, Ольга Юрьевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ.

§ 1. Современные подходы к психолого-акмеологическим исследованиям личности

§ 2. Мышление в структуре личности и деятельности государственных служащих

§ 3. Профессионально значимые свойства мышления государственных служащих

ГлаваД. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ

§ 1. Свойства личности государственных служащих, обеспечивающие продуктивность их профессионального мышления

§ 2. Структура функциональных связей и взаимосвязи профессионально значимых свойств мышления государственных служащих

§ 3. Различия в структуре функциональных связей свойств мышления у слушателей разного уровня развития познавательных способностей

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие профессионального мышления у государственных служащих"

Актуальность темы исследования. На протяжении последних десятилетий произошла интеграция исследований в области психологии мышления и психологии личности, начали интенсивно изучаться особенности личностного мышления, возникла необходимость ведения нового интегрирующего понятия - профессионального мышления личности.

Сегодня первостепенное значение приобретают психолого-акмеологические исследования мышления в реальной жизнедеятельности, в частности, исследование профессионального мышления в его реальной природе, происхождении и специфическом функционирова-ни, т.е. выявление возникновения и регуляции профессионального мышления.

Конкретизируя предмет психологического исследования, автор стремилась выбрать такую профессиональную деятельность, которая центрирует образ жизни человека и через него определяет образ мира и само мировосприятие. Такими признаками, в частности, обладает профессиональная деятельность государственного служащего (ГС). Мышление представителей этой профессии в данный момент изучено крайне недостаточно. Почти полностью отсутствуют адекватные методы и методические приемы исследования. Немногочисленные работы в этой области не касаются специфики профессионального мышления как психического процесса.

Исследование особенностей мыслительных задач, возникающих в профессиональном труде ГС, и закономерностей их решения позволяет наметить пути влияния на формирование профессионального мышления, повышение квалификации ГС различных уровней управления.

Кроме непосредственного исследования особенностей мышления ГС, с теоретической и практической точки зрения важно сопоставление этих особенностей с чертами мышления в системе дополнительного высшего образования. Сравнение специфики мышления в этих двух видах деятельности открывает путь к изучению отдельных аспектов проблемы адаптации выпускника учебного заведения к труду, а также поиску акмеологических резервов развития профессионального мышления личности на различных этапах его жизненного и профессионального пути. В этом плане велика роль новой отрасли психологической науки - акмеологии, обеспечивающей специалисту достижение вершин личностного и профессионального развития.

Многоаспектность выделенной проблемы не позволяет рассмотреть ее в рамках как одной науки, так и в одном психологическом измерении. Представляется целесообразным рассмотрение выделенной проблемы сточки зрения междисциплинарного акмеоло-гического подхода, позволяющего проанализировать исследуемый предмет с точек зрения философии, психологии развития, педагогики, педагогической акмеологии, медицины, физиологии и др. Многообразие знаний этих наук о процессах, обуславливающих целостность человека, позволяет в настоящее время более полно представить человека в научной картине мира, в которой сформулированы биологические, психологические и социальные характеристики в их взаимосвязях. Однако нужны еще многие комплексные интердисциплинарные исследования, с помощью которых можно было бы изучить важнейшие взаимосвязи между основными свойствами человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев).

Актуальность этих вопросов, их недостаточная теоретическая и методическая разработанность определили тему исследования:

Развитие профессионального мышления у государственных служащих" .

Состояние проблемы исследования определяется наличием большого объема работ по развитию мышления применительно к различным сферам профессиональной деятельности, наименее эта проблематика исследована относительно практики государственной службы.

Многоаспектность, неоднозначность предмета исследования обусловливает интегративный, комплексный, системный характер разработок по этому вопросу. Сюда относятся такие проблемы, как проблема субъекта познания, проблема соотношения общественного и индивидуального сознания, единства социальной и гносеологической сторон в познании социальных явлений, проблемы социологии познания. Здесь дается методологическое обоснование субъект-ности процесса познания и определение человека как субъекта этого процесса, раскрытие специфики его познавательного отношения к объекту.

Раскрытие природы и сущности мышления связано с анализом такого широкого понятия, как продуктивность. Исследованию общих внутренних механизмов мышления, определению особенностей продуктивной стороны этого процесса в психологии были посвящены работы многих видных ученых (К.Дункер, Х.Ватт, М.Вертгеймер, Л.Секкей, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожешд, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев,

Н.А.Менчинская, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова, В.Л.Колесник, Ю.Н.Кулюткин, Д.Б.Эльконин и др.). В исследованиях этих авторов отмечается, что сущность продуктивного мышления заключается, во-первых, в субъективной и объективной новизне создаваемого продукта, во-вторых, в ступенчатом процессе протекания при наличии интуитивных компонентов, в-третьих, в прогрессивном влиянии на умственное развитие субъекта, т.е. в формировании психических новообразований.

Изучение процесса развития мышления у обучаемых, касалось ли оно компонентов общих способностей, учения, глубины ума (Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, гибкости (В.И.Зыкова, С.Ф.Жуйков, Г.П.Антонова), устойчивости (П.Я. Гальперин, З.И.Калмыкова, Я.А.Пономарев), самостоятельности

З.И.Калмыкова, Т.В.Егорова, А.Я.Иванова, У.В.Ульенкова) или особенностей мыслительной деятельности в целом (О.С.Анисимов, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, У.В.Ульенкова), не преследовало цель выяснить значение и роль профессионального мышления в структуре общей обучаемости и оценить это качество с точки зрения его диагностической ценности.

Проведенный анализ психологических исследований (Т.В.Егорова, Т.Д.Ильяшенко, В.И.Лубовский и др.) привел к мысли о том, что коррекция психического развития в процессе учебной деятельности может и должна строиться на базе наиболее чувствительных к коррекционным воздействиям качествах обучаемости. В процессе учебной деятельности наиболее чувствительным к коррекционным воздействиям показателем общей обучаемости является самостоятельность мышления, уровень развития познавательных способностей личности (В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков).

Представление же о мышлении как самостоятельной творческой деятельности разрабатывается О.К.Тихомировым и его последователями (В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцева и др.). В этом направлении наиболее последовательно исследуются психологические механизмы регуляции творческой деятельности и те психологические новообразования, которые обеспечивают детерминацию, направленность и избирательность ее. Здесь лежит ключ к центральной проблеме - включенности мышления в реальную деятельность.

Поставив проблему психических новообразований (мотивов, поисковых познавательных потребностей, смыслов, оценок, промежуточных целей и т.д.), теория О.К.Тихомирова позволила исследовать мыслительную деятельность в ее самодвижении, самодетерминации. Развивая идеи О.К.Тихомирова, В.Е.Клочко разработал теорию психологических систем, центральным компонентом которой стало представление о взаимопереходе и взаимопревращении взаимодействующих противоположностей (субъект и объект, внутреннее и внешнее), обусловливающих порождение особой психологической реальности, соотносимой с той, которую А.Н.Леонтьев определил понятием "многомерный мир человека". "Порождающий эффект" взаимодействия есть то, что позволяет увидеть происхождение "транссубъективных пространств", о которых писал Д.Н.Узнадзе. Динамическая ценностно-смысловая структура ситуации была показана как основной источник психологических новообразований и как особое психологическое пространство, где осуществляется интеграция различных по своему происхождению и функциям детерминаци-онных потоков, берущих начало в объективной ситуации, в действующей личности, в самой деятельности. На этой основе была решена проблема регуляции мышления на стадии инициации.

Отдельные аспекты развития профессионального мышления частично раскрыты в психологических исследованиях: а) трудового обучения и воспитания (Э.А.Фарапонова, И.С.Якиманская и др.); б) проблем профессиональной ориентации, включая вопросы профотбора, профконсультирования, профпропаганды и т.д. (A.Roe, D.E.Super, J.L.Holland, В.А.Бодров, Е.А.Климов и др.); в) содержания профессионального обучения и воспитания (G.Salvendy, W.D.Seymour, В.Д.Шадриков, В.В.Чебышев и др.); г) профессиональной адаптации (Г.М.Андреева, Е.С.Кузьмин); д) механизмов стимулирования и обогащения профессиональной деятельности (F.Herzberg, Y.Vroom, В.А.Ядов и др.); е) профессиональной аттестации и экспертизы (И.С.Мангутов и др.); ж) деятельности и профессиографированию (Г.М.Зараковский, А.А.Крылов и др.); з) высших профессиональных достижений (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин); и) рефлексивности практического мышления и управленческой деятельности профессионала (О.С.Анисимов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.).

В зарубежной психологии проблемы развития профессионального мышления управленцев в основном группируются в рамках направления "психология карьеры" или "карьерное развитие", которое берет свое начало в трудах Ф.Паркинсона и Э.П.Шпрангера и опирается на классические исследования Ш.Люлер, Э.Эриксона и других авторов.

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показывает, что в психологии достаточно подробно исследованы различные аспекты становления профессионала, но практически отсутствуют работы, в которых исследуется динамика развития мышления личности на различных этапах профессионального пути. Нечетко определены критерии, показатели и уровни продуктивного развития профессионального мышления и ее зависимость от сформирован-ности разных уровней развития познавательных способностей, стажа, работы, опыта, половозрастных особенностей, не изучена их связь между собой и с отдельными подструктурами личности. Недостаточно изучены закономерности формирования профессионально важных качеств, их динамика в ходе личностно-ориентированного становления мышления профессионала. Нет четких оснований для периодизации развития профессионального мышления.

Выделенная проблема практически не рассматривается в системе акмеологического знания, с позиции комплексного психолого-акмеологического подхода.

Учитывая сказанное, целью настоящего исследования является выявление психологических особенностей профессионального мышления ГС, а также условий и факторов его развития.

Объект исследования - профессиональное мышление ГС.

Предмет исследования - функциональные связи и взаимосвязи профессионально значимых свойств мышления, а также процесс их развития у ГС.

Гипотеза исследования. Уровень развития профессионального мышления ГС зависит от: наличия у них конкретных знаний, умений, навыков, ряда личностно-профессиональных качеств, возрастных особенностей, опыта профессиональной работы, степени готовности к их профессиональной деятельности. Эффективность процесса развития профессионального мышления ГС зависит от психокоррекции составляющих компонентов их мышления; уровня познавательных способностей; создания инновационной среды, предполагающей постоянное обновление теоретического знания и приобретаемого обучаемыми опыта профессиональной деятельности; применения системы, творческих заданий, направленных на осознанные активные действия обучаемых по совершенствованию их готовности к профессиональной деятельности, развитию творческого потенциала личности.

Задачи исследования:

1) выявить состояние изучаемой проблемы и уточнить особенности личности и специфику профессионального мышления ГС как ведущего фактора их профессиональной деятельности;

2) дать психологическую характеристику профессиональной деятельности и профессионального мышления ГС, а также определить критерии, показатели и уровни развития их познавательных способностей;

3) определить профессионально значимые и типологические свойства личности ГС, обеспечивающие эффективность их профессионального мышления;

4) установить функциональные связи, а также структуру и взаимосвязи профессионально значимых свойств мышления ГС;

5) определить различия в структуре функциональных связей свойств мышления у слушателей (ГС) разных уровней развития познавательных способностей, а также условия и факторы их оптимизации.

Теоретико-методологической основой исследования являются общие методологические принципы психологии и акмеологии: системность (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков), единство личности и деятельности (К.А.Абульханова-Славяская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), активность (Н.Д.Завалова, И.А.Зимняя), инвариантность (В.Г.Зазыкин), оптимизация деятельности специалистов (Ю.К.Бабанский, П.А.Корчемный, Л.Г.Лаптев, В.А.Сластенин и др.); психологических особенностей практического мышления (В.А.Аверин, Д.Н.Завалишина, В.Л.Колесник, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров и др.); формирования приемов творческого мышления (П.Я.Гальперин, И.Я.Пернер, И.Н.Семенов); регуляции мышления в реальной жизнедеятельности (О.С.Анисимов, В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцева); активизации резервных возможностей личности (Г.А.Китайгородская); развития различных компонентов структуры учебно-познавательной деятельности обучаемых (А.К.Маркова, А.П.Тряпицына, В.А.Якунин); способностей и качеств творческой личности (В.А.Якунин, А.Б.Богоявленская, Ю.НКулюткин).

Методы исследования. В диссертации использовались: сравнительный метод; психодиагностические методы (экспериментально-психологические методики исследования мышления, анкета для экспертной оценки, наблюдения, беседы); профессиографическое описание (как праксиометрический метод) некоторых сторон профессиональной деятельности ГС и др.; математико-статистические методы (корреляционный и факторный анализ и метод корреляционных плеяд, т.е. графический метод) обработки материалов, интерпретационные методы, в частности, генетический метод, дающий возможность охарактеризовать временный аспект становления мышления как психической функции и его свойств, и структурный метод, позволяющий изучить структуру связей этих свойств, психо лого-педагогический эксперимент (констати-рующий и формирующий).

Общая численность охваченных эмпирических исследованием составила: 550 человек. Из них 120 - ГС регионального и муниципального упраления; 400 - слушателей (ГС) и 30 - преподавателей Российской академии госслужбы при Президенте РФ (РАГС).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Осуществлено системно-структурное исследование психологических особенностей личности и профессионального мышления ГС. Разработана психолого-акмеологическая концепция развития профессионального мышления ГС, включающая: 1) обоснование психологической характеристики профессиональной деятельности и профессионального мышления ГС; 2) выявление профессионально значимых и типологических свойств личности ГС, обеспечивающих эффективность их профессионального мышления; 3) выявление функциональных связей профессионально значимых свойств мышления ГС; 4) определение структуры фукнциональных связей и взаимосвязи профессионально значимых свойств мышления ГС; 5) выявление различия в структуре связей свойств мышления у слушателей (ГС) с различным уровнем развития познавательных способностей; 6) обоснование условий и факторов, обеспечивающих совершенствование изучаемого процесса.

Установлено, что в процессе профессиональной деятельности и под влиянием ее требований мышления ГС приобретает ряд качественно своеобразных особенностей, отражающих специфику этой деятельности. Выявлены профессионально значимые свойства мышления ГС: ni - инновационность, рефлексивность, интуитивность решений; П2 - гибкость, прозорливость, способность к прогнозированию; пз- конструктивность, представляемость будущих решений; гц — индивидуализированное^, применение заданного принципа; ns - самостоятельность, инициативность, способность к конкретизации; неоперативность, способность к обобщению; m - комплексность, совмещенность мыслительных действий. Наличие именно этих свойств мышления обеспечивает качественное решение сложных практических задач, возникающих в процессе осуществления ГС.

Показано, что профессиональный личностный профиль ГС, наиболее адекватно отвечающий выполняемой профессиональной деятельности, состоит из следующих центраций: деловая общительность; сила "Я" - эмоциональная устойчивость; социальная смелость - отзывчивость, умение свободно вступать в контакты, не теряться при столкновении с неожиданными обстоятельствами; социальная зрелость - сила "сверх-Я", порядочность, добросовестность, стремление к утверждению общечеловеческих ценностей; разумная доверчивость; самоконтроль, некоторая фрустрированность и напряженность. Вместе с тем, ГС желательны большая уверенность, доминантность, самостоятельность, что намного повысит позитивность их Я— концепции и, следовательно, эффективность их профессионального мышления и профессиональной деятельности .

Установлено, что в зависимости от стажа управленческой работы исследуемые свойства личности ГС проявляются не равнозначно. Так, общительность, эмоциональная устойчивость, доминантность, уверенность, самоконтроль, возбудимость и напряженность неуклонно возрастают до 15 лет управленческой работы, а затем некоторые из них стабилизируются и остаются практически на том же уровне (самоконтроль, уверенность); другие ослабевают (эмоциональная устойчивость, возбудимость, напряженность, доминирование); третьи - опять проявляются еще в больших значениях (сознательность, социальная смелость, самостоятельность). Полученные данные значимы при построении стратегий достижения вершин индивидуального развития личности ГС с интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и в системе социальных отношений с учетом требований современности, а также при выработке алгоритмов продуктивного профессионального мышлений.

Показано, что профессионально значимые свойства мышления ГС объединены в устойчивую структуру, где имеются центральные компоненты, обеспечивающие логичность, прозорливость, гибкость, способность к обобщению (п2-п6) и оперативность, способность к обобщению (nl-n7) его профессионального мышления. Установлено также, что внутрифункциональная структура свойств мышления ГС входит в более сложную межфункциональную структуру, имеет многочисленные внутри- и межфукнциональные связи и обладает высокой степенью устойчивости и интегрированности, свидетельствующей о том, что в процессе профессиональной деятельности у ГС формируется сложная структура взаимосвязей интеллектуальных функций, одним из важнейших компонентов которой является структура профессионально значимых свойств мышления. Это подтверждает идею о единстве психической деятельности и объединении различных психических функций в целостную систему, о сложном системном строении интеллекта и личности в целом.

Доказательно представлено, что установленные различия как в межфункциональной структуре, так и во внутрифункциональной структуре свойств мышления слушателей выпускников РАГС и ГС высокого уровня профессиональной деятельности носят системный характер. Они складываются под воздействием возрастных и профессиональных факторов. Возрастные факторы влияют на общее число функциональных связей, их корреляционный уровень, на перегруппировку тех или иных центральных компонентов и т.д. Факторы же, связанные с учебной и практической деятельностью, влияют на преимущественное развитие тех или иных свойств мышления, на сам характер связей между ними, на формирование центральных компонентов структуры профессионально значимых свойств мышления слушателя в процессе учебной, а у ГС высокого уровня профессиональной деятельности - в процессе практической деятельности.

Выявлены серьезные различия в соответствующих структурах функциональных связей свойств мышления слушателей с высоким и невысоким уровнем развития познавательных способностей. Фактором, обусловливающим эти различия, имеющие системный характер, являются индивидуальные особенности мыслительной функции, которые в одном случае способствуют формированию их в соответствующую структуру функциональных связей, а в другом - противодействуют этому. Это доказывает целесообразность введения системы отбора по индивидуальным особенностям мышления, т.е. профессионального психологического отбора, ставит вопрос о дифференциации обучения.

Выявлено, что психолого-акмеологическими условиями, обеспечивающими эффективность развития профессионального мышления ГС, являются: целесообразность использования инновационной стратегии развития их профессионального мышления и ее оптимизация путем внедрения в практику систем творческих задач; учет уровней (их взаимосвязь) показателей и критериев развития познавательных способностей; отбор и разработка диагностических методик; оказание слушателям (ГС) помощи в выработке их собственного метода учебно-познавательного взаимодействия с сокурсниками на основе этики гуманизма, с включением в тренингомоделирующий этап подготовки индивидуальных занятий, учитывающих личностные особенности отдельных слушателей; создание неразрывной связи: между практическим участием слушателей в профессиональной деятельности и теоретическим ее осмысливанием.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью и корректностью используемых методических средств, репрезантивностью объема выборки, широким применением средств математической статистики и апробацией эффективности предлагаемых теоретических подходов и методик в профессиональной подготовке, переподготовке и повышении квалификации ГС.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки руководящих кадров государственной службы и других управленческих структур регионального и муниципального уровней.

Разработанная методика анализа и оценки профессионального мышления может быть использована при аттестации управленческих кадров любых организационных структур с целью профессионального роста ГС и их карьерного продвижения, а также в индивидуальном консультировании и в практической деятельности руководителей в учреждениях государственной службы.

Материалы диссертационного исследования и публикации на эту тему используются при проведении занятий по курсу "Психология развития, акмеология", "Психология профессиональной деятельности", "Методология и методика психолого-педагогического исследования" в РАГС при Президенте РФ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности, психолого-акмеологических чтениях, научно-практических конференциях РАГС, при Президенте РФ 1996-1999 гг., при участии автора и с использованием материалов данного исследования подготовлено и проведено 3 семинара регионального (Владимир, Кострома, Воронеж) и 2 - межрегионального (Москва, Тула) уровней в период 1996-1999 гг. Материалы и рекомендации диссертационного исследования использовались в деятельности экспертно-консультационного центра оценки и аттестации ГС РАГС при Президенте РФ.

Положения, выносимые на защиту. Профессиональное мышление - это не только профессиональная деятельность субъекта, но и непрерывный процесс анализа, синтеза, входящий в состав профессиональной деятельности и потому неотделимый от личностного аспекта мышления. Мыслительные действия и операции являются вторичными и прерывными образованиями по отношению к первичному, непрерывному и их порождающему процессу профессионального мышления. Раскрытие динамических, процессуальных психологических закономерностей развития профессионального мышления выступает необходимым и по отношению к психологии личности. Те или иные мыслительные операции и мотивы человека не существуют в отрыве от психического как процесса. Их изучение во взаимосвязи с процессуальными компонентами позволяет раскрыть исходную, внутреннюю связь мышления и личности.

Профессиональное мышление, возникающее в профессиональной деятельности ГС является источником перевода ее на уровень творческой, созидающей деятельности, имеющей особую мотивацию. Развитие мыслительной деятельности часто связано не с возникновением затруднений, барьеров и т.д. для деятельности практической, а с теми возможностями самореализации, которые предоставляет профессиональная деятельность ее субъекту. Профессиональная деятельность ГС не только не исключает, а предполагает выход мыслительной деятельности за пределы конкретной ситуации, в которой оно возникло, поднимая мыслящую личность на уровень теоретического познания и обобщения. Одним из главных показателей профессионального мышления, возникающего в практической деятельности, является его включенность в деятельность, с которой и связано его возникновение (С.Л.Рубинштейн, Б.И.Теплов и др.). "Включенность", как правило, не дифференцируется с точки зрения особенности и содержания деятельности.

Профессиональное мышление ГС, возникающее в реальной профессиональной деятельности, выступает, во-первых, как проявление самоорганизации "Я-профессионального" в сложной психологической системе, которую составляют действующая личность, ее деятельность и ситуация, в которой она совершается; во-вторых, как новообразование профессиональной деятельности, влияющее на ее дальнейшее протекание и регуляцию, что и обеспечивает самоорганизацию психологической системы. Акмеологические условия и факторы формирования системных знаний будут способствовать развитию мыслительных операций, усложнению их функций, следовательно, более эффективному развитию профессионального мышления. Повышение эффективности процесса развития профессионального мышления ГС предполагает совершенствование всех структурных и функциональных компонентов социально-психологической и педагогической системы "преподаватель - ученый процесс - обучаемый", повышение творческого потенциала личности. Под творческим потенциалом ГС понимается целенаправленно сформированный в процессе обучения интегрированный комплекс качеств личности, определяющий инновационный подход к решению задач и эффективное осуществление функций профессиональной деятельности.

Интегративными критериями развития профессионального мышления личности ГС выступают: рост ценностных ориентаций на общественную значимость государственной службы, осознанного понимания ее государственной и общественной необходимости и пользы; заинтересованное отношение к приобретению знаний, умений и навыков в области избранной профессии; интеллектуально -познавательная активность в овладении профессиональным мастерством; развитость творческого мышления и индивидуального стиля самостоятельной деятельности при решении профессиональных задач; устойчивая эмоционально-нравственная позиция, ответственность, стабильность, надежность в деловых отношениях в коллективе; способность к диалогу, сотрудничеству, партнерству и лидерству в системе ответственного взаимодействия в учебно-познавательной деятельности; способность к совместной продуктивной профессионально-познавательной деятельности; морально-психологическая удовлетворенность избранной профессией; позитивная Я-концепция (самоуважение, чувство собственного достоинства, позитивное самовосприятие, стремление к статусным достижениям, посредством активного включения в познавательно-профессиональную, организаторскую, коммуникативную и исполнительскую деятельность); адекватная самооценка и самоконтроль своих достижений в ведущих сферах профессиональной деятельности; морально-психологическая готовность к высокому темпу решения интеллектуальных и служебных задач, адекватному разрешению нравственно-психологических коллизий, возникающих в государственной службе; высокий уровень профессиональной культуры личности ГС.

Структура диссертации определяется логикой психолого-акмеологического анализа. Диссертация включает: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования позволили дать практические рекомендации по изучаемой проблеме.

1. Интенсификация обучения с непреложностью ставит задачу критического анализа учебной информации (содержания учебных программ) с последующим соотнесением ее содержания с профессио-граммой ГС. В результате такого сопоставления появится возможность оценить степень адекватности этих элементов педагогической системы.

Проведение такой работы позволит более рационально использовать аудиторное время за счет избавления учебных программ от "информационного балласта": всего того, что заведомо не пригодится выпускнику в последующей работе (и в еще большей мере - на проектируемом рабочем месте1), решительного отказа от дублирования некоторых тем в различных курсах; дальнейшего расширения междисциплинарной интеграции учебного процесса; самостоятельного изучения слушателями учебного материала по литературе и т.п.

Целесообразно критически оценить сложившийся порядок формирования учебных планов. При их составлении следует идти не от сложившейся системы наук, а от потребностей практической работы. Необходимой предпосылкой реализации на деле этого принципа яв

1 Понятие "проектируемое рабочее место", которое все более широко входит в научный оборот, в данном случае означает конкретное место работы будущего специалиста в соответствии с требованиями которого осуществляется его профессиональная подготовка. ляется опять же наличие оптимальной психологической модели личности ГС.

При таком подходе определение круга учебных дисциплин и распределение между ними времени обретает научную основу.

2. Интенсифицировать процесс обучения возможно лишь при условии перехода от преимущественно объяснительно-иллюстративных, информационных, пассивных методов преподавания к методам активного управления познавательной, эмоционально-мотивационной, психомоторной (практической) деятельностью обучаемых, к так называемым интенсивным методам ускоренного обучения.

В настоящее время можно выделить два наиболее общих направления интенсификации обучения: первое - это совершенствование существующей традиционной вузовской технологии обучения на основе внедрения активных методов обучения (АМО); второе - конструирование и использование принципиально новой технологии обучения - гибких автоматизированных обучающих систем (ГАОС).

АМО обеспечивают оптимальные условия не только для эффективного восприятия, запечатления и воспроизведения учебной информации, но и - это самое важное - активного самостоятельного осмысливания учебного материала. Кроме того, АМО обеспечивают реализацию другого важного дидактического принципа - слияния теоретического обучения с практическим, применения полученных теоретических знаний на практике, укрепления связи учебного процесса с решением актуальных проблем.

ГАОС основаны на специально разработанной методике учебного процесса, интенсифицирующей процесс обучения и реализующейся с использованием технических средств. Интенсификация обучения достигается за счет максимально полной включенности учащегося в учебный процесс: помимо оптимизации передачи знаний, умений и навыков оптимизируется функциональное состояние, режим работы, взаимодействие между членами учебной группы, развитие учебных мотивов и др.

Применение ГАОС дает возможность ускорить формирование понятийного аппарата, знаний, умений и навыков в 2-3 раза и более повышать эффективность научения.

Специфика ГАОС состоит в том, что обучение осуществляется в автоматическом режиме при отсутствии педагога, подача информации оптимизируется с точки зрения возможностей ее восприятия и усвоения обучаемыми, осуществляется управление режимами активности и отдыха учащихся. Применение ГАОС позволяет значительно сократить сроки обучения, быстро переориентировать систему на новые курсы и дисциплины, на обучение принципиально новым знаниям.

Накопленный и проанализированный опыт кадровых центров РАГС свидетельствует о стимулирующем влиянии на слушателей используемых дидактических систем. Их применение дает замечательные результаты и по эффекту обучаемости, и по субъективным оценкам самих слушателей. В этих условиях дальнейшее повышение качества обучения стало невозможным без широкого внедрения АМО и ГАОС. Есть все основания полагать, что применение АМО и ГАОС к различным аспектам профессиональной подготовки кадров ГС значительно повысит ее качественные характеристики без увеличения времени на обучение.

3. Задачам интенсификации обучения будет отвечать совершенствование организации учебного процесса, в частности, введение целевой интенсивной подготовки кадров (ЦИПК) с учетом запросов государственной службы на работников соответствующего уровня и сферы деятельности. Суть ЦИПК состоит в том, что учебный процесс ориентирован на подготовку выпускника, заранее знающего место своей будущей работы и получающего образование в высшем учебном заведении в соответствии с "заказом" рекомендующих его на учебу органов региональной и федеральной государственной службы.

Внедрение ЦИПК позволит резко повысить мотивацию и ответственность слушателей за результаты учебного труда; поможет им целенаправленно и продуктивно осваивать не только достижения науки, но главное - передовой практический опыт по профилю их будущей работы; снизить до минимума период адаптации выпускников на проектируемом рабочем месте; оптимально использовать полученный профессиональный потенциал на порученном участке работы.

4. Интенсифицируя процесс обучения, нельзя не учитывать некоторые объективные ограничения: возрастные особенности слушателей, уровень развития психологических качеств (интеллекта, способностей, воли, характера), ранее полученное базовое образование и соответствующий ему уровень подготовки, утрату с течением времени приобретенных ранее навыков учебного труда и самообразования и т.д. Учет указанных особенностей слушателей становится важным условием успеха интенсификации, поскольку это влияет на выбор педагогических целей, учебной информации и средств педагогической коммуникации.

Отсюда следует, что необходима подготовка слушателей к обучению. Она должна быть направлена на овладение навыками научг-ной организации и психогигиены учебного труда, повышение интеллектуального потенциала, развитие творческих способностей, т.е. на выработку практических умений и навыков целенаправленного, быстрого и продуктивного поиска, переработки, усвоения, воспроизведения и использования в практических целях учебной и научной информации.

5. Эффективность и качество подготовки кадров в высших учебных заведениях в подавляющем большинстве зависят от научно -педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава.

К сожалению, приходится констатировать, что большинство преподавателей, обладая высоким уровнем научной компетентности по специальности, не имеют достаточной психолого-педагогической подготовки. В то же время они недостаточно осведомлены о передовом опыте в системе высшего образования. Далеко не все преподаватели владеют современными методами активизации обучения.

Успешному решению данной проблемы могло бы способствовать, к примеру, введение "всеобуча" профессорско-преподавательского состава по психологии и педагогике высшей школы, периодическая аттестация преподавателей на основе предварительно проведенной работы по уточнению требований к их научно-педагогической и результативности их педагогической, научной ш общественной работы, в том числе и в органах федеральной и региональной государственной службы.

С учетом важности и сложности задач интенсификации обучения целесообразно использование такого инструмента управления этим процессом, как целевая комплексная программа интенсификации обучения (ЦКРИО).

ЦКПИО - это эффективное средство обеспечения комплексного подхода к управлению качеством профессиональной подготовки кадров в высшем учебном заведении в соответствии с современными требованиями.

Разработка и реализация ЦКПИО позволит придать дополнительный импульс проводимой в вузах многоплановой работе по совершенствованию учебного процесса и обеспечить ее перевод на качественно новый уровень.

Концептуальная схема разработки основных целей и направлений интенсификации обучения должна базироваться на интегральном, акмеологическом подходе, а также современной методологии и методике формирования целевых комплексных региональных и федеральных программ.

Учитывая, что индивидуальные особенности являются важным фактором формирования мышления, а психологические показатели имеют высокую прогностичность в отношении успешности овладения программой профессиональной подготовки, целесообразно в дальнейшем совершенствовать систему психологического профессионального отбора кандидатов на обучение в РАГС и ее кадровые центры. Индивидуальные особенности мышления целесообразно также учитывать при распределении слушателей - выпускников по участкам и направлениям практической деятельности.

В целом, исследование было направлено на изучение лишь некоторых сторон профессионального мышления ГС. Решение задач, поставленных в диссертации, выдвигает некоторые перспективы дальнейшего исследования, которое может осуществиться в следующих направлениях.

1. Глубокое изучение сущности наиболее важных сторон профессионального мышления и учебно-познавательной деятельности слушателя на основе фундаментальных психологических исследований.

2. Комплексное психодиагностическое исследование психологических особенностей слушателей, направленное на совершенствование процесса их профессионального обучения и воспитания. Данные такого исследования позволили бы вскрыть динамику развития психических функций за весь период обучения, более глубоко раскрыть связи между свойствами интеллекта и успешностью профессиональной подготовки, проследить взаимосвязи между интеллектуальными и характерологическими особенностями личности, а также изучить их влияние на успешность учебно-познавательной деятельности.

3. Изучение влияния различных акмеологических факторов (возрастных, профессиональных, индивидуальных и др.) на умственное развитие и разработка методик профессионального обучения ГС на всех этапах его профессиональной деятельности.

4. Изучение возможностей использования активных методов обучения, психологической тренировки, технических средств обучения в целях интенсификации процесса личностно-профессионального развития и формирования профессиональных качеств.

5. Изучение влияния различных видов учебной и практической деятельности на развитие профессионального мышления и разработка на этой основе комплексной методики профессионального ГС; моделирования личностно-значимых качеств специалиста, определяющих успешность его профессиональной деятельности; подготовки и переподготовки педагогических кадров на основе использования технологического потенциала математического моделирования их образовательной деятельности; управления качеством подготовки (переподготовки) ГС в системе дистанционного обучения; содержания и управления системой непрерывного профессионального образования на основе создания нового поколения модульных учебников и диверсифицированных учебных пособий на информационной и модельной основе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать обобщения теоретического и практического характера.

В теоретическом плане выделяется следующее.

1. Реформирование системы дополнительного высшего образования направлено на создание информационно-технологических условий для свободного выбора траекторий творческого развития личности, способной к активной профессиональной деятельности в новой социально-экономической ситуации развития общества. Ведущими тенденциями реформирования выступают обеспечение открытости, гибкости и мобильности системы, сочетание фундаментализа-ции и профессионализации образования, создание условий для непрерывного образования личности.

2. Социальное управление в структуре дополнительного высшего образования базируется на опережающем построении динамических моделей профессиональной деятельности и подготовке специалиста по технологиям, опирающимся на целевое использование положений системно-деятельностного и личностно-ориентированно-го подходов.

В методологическом плане в исследовании мы исходили из принципиально новой трактовки мышления, определяемой следующими положениями.

1. Профессиональное мышление ГС детерминировано особенностями профессиональной деятельности и является, как показали полученные нами данные, теоретическим мышлением. Будучи направленным на решение практических задач, оно представляет собой специфический вид умственной деятельности, для которой характерна тесная взаимосвязь умственных и практических действий, сплав мысли и действия, что обусловлено взаимосвязью практических и теоретических компонентов управленческой деятельности. В процессе профессиональной деятельности мышление ГС приобретает ряд качественно своеобразных особенностей (рефлексивность, вероятностное прогнозирование, многоаспектность, интуитивизм, практическая направленность, логичность, эвристичность и оперативность), которые отражают специфику этой деятельности и накладывают отпечаток на конкретные профессионально значимые свойства его мышления.

2. Профессионально значимые свойства мышления ГС достигают высокого уровня развития и объединяются в устойчивую и высоко интегрированную структуру внутрифункциональных связей. В свою очередь, эта структура входит в качестве важнейшего компонента в более сложную межфункциональную структуру интеллектуальных свойств ГС, имеющую множество функциональных связей между свойствами мышления, памяти и внимания на разных корреляционных уровнях и обладающую высокой степенью устойчивости и инте-грированности. Эти данные полностью согласуются с имеющим методологическое значение для современной психологии положением о сложном системном строении интеллекта, единстве психической деятельности и связи психических функций в целостную систему.

Профессиональные значимые свойства мышления ГС - слушателей РАГС формируются и развиваются в процессе учебной деятельности, где они объединяются в достаточно устойчивую и сформированную структуру функциональных связей, которая, однако, отличается от аналогичной структуры у ГС, у которых и внутри- и межфункциональная структуры имеют значительно большую устойчивость и более высокий уровень интегрированное™. Различия имеют, как показали полученные нами данные, системный характер и обусловлены возрастными и профессиональными факторами. Возрастные изменения представляют собой преобразования межфункциональных структур, лежащие в основе развития интеллекта и личности в целом и обусловливающие общее число функциональных связей, их корреляционный уровень и т.д. Профессиональные же факторы оказывают влияние на преимущественное развитие тех или иных свойств мышления и характер связей между ними, на формирование центральных компонентов структуры профессионально значимых свойств мышления слушателей в процессе учебной, а ГС - в процессе практической деятельности.

Особый интерес представляют данные о различиях между функциональными связями свойств мышления слушателей с высоким и низким уровнем развития познавательных способностей. Свойства мышления этих групп слушателей имеют весьма существенные различия в структуре функциональных связей - низкая степень устойчивости и интегрированности, значительно меньшее число внутри- и межфункциональных связей у слушателей с низким уровнем развития познавательных. В основе этих различий лежит такой фактор, как индивидуальные особенности мышления. В одном случае они способствуют формированию и развитию профессионально значимых свойств мышления, объединению их в своеобразный ансамбль — структуру взаимосвязанных и взаимодействующих свойств. В другого случае индивидуальные особенности этому не способствуют, часто из-за несоответствия требованиям деятельности, и единого комплекса взаимосвязанных свойств мышления не формируется.

Индивидуальные особенности мышления являются важнейшим фактором формирования обучаемости и профессионального мышления слушателей в целом. Под воздействием именно этого фактора формируется та или иная структура функциональных связей свойств их мышления, обусловливающая определенный уровень обучаемости и, в конечном итоге, уровень теоретической подготовки в целом.

Профессионально значимые свойства мышления слушателей формируются и развиваются на протяжении всего периода обучения и под воздействием всех видов теоретической подготовки. Однако уровень развития их в отдельных компонентах ниже, чем у ГС высокого уровня профессиональной деятельности, сам процесс формирования и развития идет неравномерно. Уровень развития профессионально значимых свойств мышления не одинаков, одни из них более вовлечены в процесс формирования и развития, другие вовлечены в этот процесс в значительно меньшей степени. Кроме того, наблюдаются различия в степени влияния учебной деятельности на процесс их формирования в те или иные периоды обучения.

Некоторые профессионально значимые свойства мышления слушателей нуждаются в более интенсивном развитии, что касается, например, свойств, обеспечивающих оперативность мышления (инновационность, рефлексивность, интуитивность решений и комплексность, совмещенность мыслительных действий) и т.д. Для этого необходимо более глубокое изучение воздействия конкретных учебных дисциплин на развитие свойств мышления и разработка на основе этого определенных психолого-педагогических мероприятий, направленных на интенсификацию процесса формирования этих свойств, в частности, создание специальных учебных ситуаций, в которых решение задач связано с интенсивным проявлением и формированием тех или иных профессионально значимых свойств мышления.

Разработка инновационной стратегии развития профессионального мышления слушателей РАГС ориентируется на использование единой системы новых информационных и интеграционных акмеоло-гических технологий. При этом прежде всего выделяются: целевая направленность образовательного процесса на развитие творческой личности, профессионального "Я" государственного служащего; целостная опора на свободу и ответственность личности в их единстве и взаимовлияния в системе профессионального образования; системная направленность РАГС и ее кадровых учебных заведений на создание обогащенной информационно-образовательной (в том числе и диагностической) среды для становления личности ГС; динамический контроль за ростом социальной и профессиональной компетентности ГС по интегративным характеристикам проявления профессионально значимых качеств его личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Дулепова-Менейлюк, Ольга Юрьевна, Москва

1.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Аверин В.А. и др. Личность студента и успешность его обучения в вузе: Монография / Под ред. В.В.Шкарина, В.А.Аверина. — Н.Новгород: изд-во ННГУ, 1991. 126 с.

3. Аверин В.А., Бухарина Т.Л. Психология медицинского образования: Опыт акмеологического исследования. Спб: ППМН, 1995 — 167 с.

4. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -М., 1996.- 136 с.

5. Алексеев А.А. Личность и сознание. Л., 1989. - 152 с.

6. Алескеров Ф.Г. Психологические механизмы повышения эффективности профессиональной действий государственных служащих: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998, - 24 с.

7. Аллин О.Н. Формирование готовности космонавтов к деятельности в нештатных ситуациях: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998.-23 с.

8. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопр. психол. 1988. - № 5. — С. 116-120.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-380 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969. - 339 с.

11. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / Инновац. об-ние СССР; Всесоюзный методологический центр. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

12. Анисимов С.А., Гордеева Т.П., Деркач А.А. и др. Методы акмеологических исследований. Кострома: Упр. образов. 1994. — 102 с.

13. Анисимов О.С. Основы методологии управления. М.: ВВШУ АПК, 1993.- 121 с.

14. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М.: РАГС, 1995. - 264 с.

15. П.Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления (на примере профессии врач а-хирурга): Дисс. . д-ра психол. наук. Саранск, 1992. - 260 с.

16. Ануфриев А.Ф. К анализу диагностического мышления учителя // Психология учителя. Доклады к съезду Общества психологов СССР.-М., 1988.-С. 7-8.

17. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М.: Наука, 1973. С.5-61.

18. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. - Т. 1. - № 1. - С. 19-54.

19. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 365 с.

20. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: Теория Б.Г.Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психол. журн. 1998. - Т.19. - № 3. - С.3-15.

21. Ассеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М.: Мысль, 1976.- 158 с.

22. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопр. психологии. 1984. - № 1. - С.50-57.

23. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). Киев: Рад. школа, 1982. — 198 с.

24. Базаров Т.Ю., Беков Х.А., Аксенова Е.А. Методы оценки персонала государственных и коммерческих структур. М.: ИПКГС, 1995 г. - 123 с.

25. Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации. М.: ИПКГС, 1996. - 151 с.

26. Байер И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1997.-28 с.

27. Бахрах Д.Н. Административное право. М., 1993. - С.301.

28. Беклемишев Е.П. Оценка деловых качеств руководителей и специалистов. М., 1990. - 147 с.

29. Бизюкова И.В. Кадры: подбор и оценка. М., 1984. - 159 с.

30. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. —135 с.

31. Блинов Н.М., Съедин С.И. Таможенный менеджмент. М., 1996.-243 с.

32. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина.-М.: РАУ, 1993.- 10 с.

33. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.

34. Бодалев А.А., Рудкевич JI.A. Как становятся великими и выдающимися? / Под ред. А.А.Деркача. М.: РАГС, 1997. - 105 с.

35. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Дисс. д-ра психол. наук. М., 1987. - 229 с.

36. Бодман Д., Воротика JL, Федерманн Р. Менеджмент: предпринимательская деятельность в рыночной экономике. Гамбург, 1992. - С. 42-202.

37. Брункин В.А., Лещинский Н.И. Стиль хозяйственного руководства. JL, 1978. - 156 с.

38. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: НГТ РАН, 1994.- 109 с.

39. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение.-М., 1982.-С.5-50.

40. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. — М., 1970.- 191 с.

41. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема дя-тельности // Вопр. психологии. 1982. - № 2. - С. 28-40.

42. Брушлинский А.В. Принцип детерминизма в трудах С.Л.Рубинштейна // Вопр. психологии. 1989. - № 6. - С. 47-51.

43. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Наука, 1978.-216 с.

44. Бухарина Т.Л., Павловичев С.А. Интерес и самостоятельность в становлении активной позиции студента в учебной деятельности. Интерес и самостоятельность как факторы успешности обучения студентов медиков. - Оренбург, 1992. - 35 с.

45. Бухарин О.В., Усвяцов Б.Я., Желтова В.И. Основные направления развития индивидуальных способностей студентов и творческой активности преподавателей на кафедре микробиологии // Ж.МЭИ. 1992. -№ 1. -С.71-72.

46. Вартанова И.И. Типология учебно-профессиональной мотивации подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. — 19 с.

47. Василенко В.А. Ценность и ценностное отношение // Проблема ценности в философии. Л., 1966. - С.7-16.р 50.Васильев И.А., Поплужный В.А., Тихомиров O.K. Эмоции имышление. М., 1980. - 191 с.

48. Васюта Г. Г. Факторы стресса государственных служащих и пути его преодоления: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. -28 с.

49. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 45 с.

50. Вивдич Ф.М. Дидактические условия развития мотивов

51. S учебно-исследовательской деятельности студентов: Автореф. дис. .канд. педагог, наук. Челябинск, 1986. - 18 с.

52. Виноградов В.И. Психодиагностическое обеспечение формирования психологической готовности личности к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 21 с.

53. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973.-212 с.

54. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.,ф 1991.-32 с.

55. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2. - М., 1982. - С. 5-361.

56. Гайнутдинов Р.З. Психология личности учителя узбекской национальной школы и ее формирование в системе непрерывного образования: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Л., 1992. - 350 с.

57. Гальперин ПЛ. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 225-236.

58. Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Личность руководителя и стили руководства // Психол. обозрение. 1995. - № 1. - С. 14-20.

59. Гримак Л.П., Дикая Л.Г. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека // Психические состояния и эффективность деятельности. М.: Наука, 1983.0 -С. 12-29.

60. Гончаров В.В. В поисках совершенства управления: руководство для высшего управленческого персонала. М., 1993. - 119 с.

61. Гончаров Ю.Н. Личные особенности профессионального развития государственных служащих: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1997.-32 с.

62. Гурова Л.Л. Психологический анализ процесса решения задач. Воронеж, 1976. - 239 с.

63. Гусева А.С. Оптимизация гуманитарно-технологического \ф развития государственных служащих: Автореф. дис. . д-ра психол.наук.-М., 1997.-64 с.

64. Гусейнов Т.Р. оглы. Воспитание оперативной памяти студентов технического профиля педагогического института: Автореф. дис. . канд. педагог, наук. Баку, 1989. - 23 с.

65. Давыдов В.В. О перспективах теории деятельности // Весты. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. - № 2. - С.25-31.

66. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. (Психолого-акмеологичесгае основы). М., 1998. - 166 с.

67. Деркач А.А., Лазаренко B.C. Психология развития личности;: развитие познавательных способностей. Лучанск: Шлях, 1998. — 175 с.

68. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения профессионализма. М.: Луч, 1993. - 23 с.

69. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: Луче, 1993.-71 с.

70. Деркач А.А., Дьячков В.М. Психологические характеристики госслужащих регионального управления и их личностно-профессиональное развитие // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М.: РАГС, 1996. - С.39— 58.

71. Деркач А.А., Марасанов Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров. М.: РАГС, 1996. - 128 с.

72. Деркач А.А., Щербина А.В. Эффективность деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях. М., 1998. — 90 с.

73. Деркач А.А., Михайлов Г.С. Методология и стратегия ак-меологического исследования. Монография. М.: МПА, 1998. - 148 с.

74. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М., 1998. - 248 с.

75. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. М., 1998. - 178 с.

76. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности. М.: РАУ, 1993. - 156 с.

77. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. —199 с.

78. Дроздов И.Н. Развитие психолого-акмеологической компетентности субъекта оценки и отбора персонала: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 28 с.

79. Дьячков В.М. Оптимизация личностно-профессионального развития госслужащих регионального управления: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 28 с.

80. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 28 с.

81. Епифанцев С.Н. Экспертно-психодиагностический анализ паранояльно-акцентуированных черт личности современного руководителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 26 с.

82. Ерина Н.А. Психологические особенности профессионального менталитета государственных служащих: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 26 с.

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1997. -480 с.

84. Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - 475 с.

85. Калинин И.В. Стратегия подбора кадров как стилевая характеристика управленческой деятельности руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. - 28 с.

86. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. - С. 14-18.

87. ЮО.Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. JL, 1985. - 35 с.

88. Карпов Ю.В. Критерии и методы диагностики умственного развития // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. - № 3. — С. 19-26.

89. Кашанов М.М. Формирование профессионально -педагогического мышления // Психология учителя. Доклады к съезду Общества психологов СССР. М., 1988. - С. 19-20.

90. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. — № 1. -С.8-17.

91. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.-223 с.

92. Климов Е.А. Психология профессионала М., 1996. - 400 с.

93. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. — Обнинск, 1993.- 113 с.

94. Ю7.Клочко В.Е. Инициация мышления: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1991. - 57 с.

95. Ю8.Клочко В.Е., Краснорядцева О.М. Методы исследования саморегуляции в мыслительной деятельности. Деп. в Каз.НИИТИ от 8 октября 1984. 20 с.

96. Ю9.Клочко В.Е., Краснорядцева О.М. Инициация мышления. Деп. в ИНИОН АН СССР, 33868 от 12 мая 1988. 209 с.

97. ПО.Клочко В.Е., Краснорядцева О.М. Использование психологической информации при решении профессиональных задач. Караганда, 1991.-212 с.

98. Коваль Н.А. Духовность в системе профессионального становления специалиста: Автореф. дис. . д-ра. психол. наук. М., 1997. -52 с.

99. Кожевников В.М. Организационно-педагогические основы оптимизации учебной деятельности школьников: Автореф. дис. . кан. педаг. наук. М,. 1982 - 18 с.

100. Козиевкая Ч.В. Профессиональная самооценка в развитии мотивации достижения государственных служащих: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 30 с.

101. Н.Козловская С.Н. Личностное самоопределение в формировании индивидуального стиля деятельности кадров государственной службы: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 24 с.

102. Конева Е.В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности: Автореф. дис. . кан. психол. наук. Киев, 1987. - 16 с.

103. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль: Изд. ЯрГУ, 1984. - 93 с.

104. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. -Ярославль, 1982. -76 с.

105. Краснорядцева О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую. Караганда, 1994.-96 с.

106. Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности. Автореф. дис. . док. психол. наук. М., 1996. - 36 с.

107. Краснорядцева О.М. Регуляция мыслительной деятельности на стадии инициации: Дисс.канд. психол. наук. М., 1986. - 390 с.

108. Крылов А.Н. "Образ Я" как фактор развития личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М., 1984. - 20 с.

109. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.-340 с.

110. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.- 182 с.

111. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1989. - 167 с.

112. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и метологии К.Маркса. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1980. - 312 с.

113. Кузнецов С.В. Формирование рефлексивных приемов саморегуляции практического мышления кадров государственной службы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 26 с.

114. Кузнецов В.Н. Повышение психологической готовности кадров государственной службы к деятельности в стрессовых ситуациях: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. - 26 с.

115. Кулькова И.А. Развитие психологической наблюдательности кадров государственной службы: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1996.-28 с.

116. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопр. психологии. 1988. - № 2. - С.87-96.

117. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопр. психологии. 1987. - № 3. - С.70-77.

118. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1988. — № 2. - С.3-13.

119. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. -№ 2 - С.6-9.

120. Леонтьев А.Н. К психологии образа //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. - № 3. - С.72-76.

121. Леонтьев А.Н. Образ мира //Избранные психологические произведения. М., 1983. - Т.2. - С.251-260.

122. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность- М., 1975.-224 с.

123. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981. - 186 с.

124. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс. 1970-380 с.

125. Ли Фэн Хай. Психологические особенности развития математического мышления у младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994. - 17 с.

126. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн. 1981. - Т.2. - № 5. - С.3-22.

127. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 431 с.

128. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психологии. 1975 - № 2. - С.31-45.

129. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. Психол. журн., 1981. № 5. - С.3-22.

130. Майданник И.А. Развитие дивергентного мышления у страших дошкольников в процессе креативных игр: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 1997. - 28 с.

131. Малиновский С.В. Моделирование тактического мышления спортсмена. М., 1982. - 192 с.

132. Малюченко Г.Н. Развитие конструктивного поведения в конфликтных ситуациях у кадров государственной службы: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 22с.

133. Мб.Марасанов Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование как средство повышения психологической культуры кадров управления: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 22 с.

134. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. —308 с.

135. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994. - 26 с.

136. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психол. журн. 1984. - Т.5. - №1. - С.9-17.

137. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-208 с.

138. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления //Новое в теории и практике обучения. — М„ 1980.-С. 3-47.

139. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активностиличности в обучении // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1981. - С. 153-158.

140. Могилевкин Е.А. Личностные факторы профессиональной карьеры госслужащих: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998.-28 с.

141. Моисеев Д.Л. Психологические особенности межличностных конфликтов во взаимоотношениях государственных служащих иj0. условия их предупреждения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. —1. М., 1997.-26 с.

142. Морозов А.Н. Формирование эффективного стиля управленческой деятельности руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998.-30 с.

143. Муржазика Э.М. Педагогические основы конструирования учебных деловых игр: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1990. - 16 с.

144. Мышление и общение в производственной дятельности. — \ф. Ярославль, 1981. 203 с.

145. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982. —286 с.

146. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М., 1990. — 104 с.

147. Мышление и общение в практической деятельности: Материалы межвуз. научно-практ.конф. / Отв. ред. Корнилов Ю.К. Ярославль, 1992.- 104 с.

148. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: "Ин-т практической психологии". - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 48 с.

149. Мясоедов Е.С. Клиническое мышление. Иваново, 1976. —42 с.

150. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 166 с.

151. Никонова Т.Н., Ярочкина Н.П., Ахметова Г.Х. О клиническом мышлении врача-педиатра, Алма-Ата: Казахстан, 1980. — 160 с.

152. Новоселов Ю.В. Особенности мотивационно-смысловой сферы кадров государственной службы: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 26 с.

153. Новое педагогическое мышление: (Сб.ст.) / Под ред. Петровского А.В. М., 1989. - 278 с.

154. Ньюэлл А., Шоу Д., Саймон Г. Процессы творческого мышления // Психология мышления. М., 1965. - С.500-530.

155. Оболенский А.В. Человек и государственное управление. — М., 1987.- С. 130-132.

156. Паирель С.В. Личностные особенности государственных служащих на разных этапах профессиональной социализации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 30 с.

157. Панасюк А.Ю. Психологические основы убеждающего воздействия в профессиональной деятельности: теория и технология: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992. - 70 с.

158. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Весгн. моек, ун-та. Секр. 14. Психология. 1984. - № 2. — С.27-1.

159. Петрусинский В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1994. - 31 с.

160. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

161. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. - 54 с.

162. Полищук О.А. Развитие рефлексивной компетентности кадров государственной службы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1995.-28 с.

163. Полунин Ю.Д. Совершенствование профессиональной памяти кадров государственной службы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М, 1997.-30 с.

164. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. -М.: РАО, 1997. -28 с.

165. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. - 304 с.

166. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. -М., 1983.-205 с.

167. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы / Отв. ред. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. М.: Изд-во РАГС, 1996.- 183 с.

168. Психология и акмеология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М.: Изд-во. РАГС, 1998. - 198 с.

169. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления. М.: Изд-во РАГС, 1997. — 235 с.

170. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Иститут психологии РАН Под. ред. А.В.Брушлинского М.: Изд-во, 1997. - 322 с.

171. Психологические вопросы формирования профессионального мышления. Саранск, 1984. - 124 с.

172. Пушкин В.Н., Шавырина Г.В. О системности ителлекта // Вопр. психологии. 1972. - № 5. - С. 19-27.

173. Развитие социально-перцептивной компетенции личности / Под научной редакцией А.А.Деркача М.: РАГС, 1998. - 248 с.

174. Развитие профессионализма государственных служащих: методология и практика / Под науч. ред. А.А.Деркача. М.: Изд-во РАГС, 1998.- 103 с.

175. Расходчиков Е.В. Эффективность адаптации сотрудников налоговой полиции к деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1998. - 22 с.

176. Регут Л.А. Психология прогностических умений и способностей.-Л., 1984.- 178 с.

177. Решетова З.А. Формирование теоретического мышления в обучении // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда. М., 1977. - С.59-67.

178. Розе Н.А. Психомоторика взрослого человека Л., 1970. —232 с.

179. Романов К.М. Мышление в структуре метличностного познания: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., - 1996. - 35 с.

180. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1-2. М.: Педагогика, 1989.

181. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений матер, мира. М., 1957. - 328 с.

182. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / АН СССР. Ин-т философии. М., 1958. - 147 с.

183. Рыбалко Е.Ф. Возрастные особенности объема и структуры зрительного поля. Л.: ЛГУ, 1969. - 133 с.

184. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. -Л.: ЛГУ, 1990.-252 с.

185. Рыбалко Е.Ф. Возрастные особенности объема и структуры зрительного поля. Л., 1969. - 275 с.

186. Сластенин В.А., Тамарина Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопр. психологии. 1986. № 3. - С.63-70.

187. Смирнов С.Д. Понятие "образ мира" и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983.-С. 149-155.

188. Советское административное право / Под. ред. Козлова Ю.М.-М., 1973.-623 е.

189. Старилов Ю.Н. Служебное право: Учебник. М.: БЕК, 1996.-683 с.

190. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фроло-Y ва Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психологии. 1991. - № 5. - С.5-14.

191. Степанова Е.И., Грановская Л.Н. Изменение структуры взаимосвязей интеллектуальных функций у взрослых // Вопросы психологии", 1975. № 1. - С.23-36.

192. З.Свиридова Л.В. Эффективность аттестации государственных служащих регионального управления: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. - 27 с.

193. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: АПН СССР, 1990. - 215 с.

194. Семенов И.Н. Методологические проблемы гуманитаризации непрерывного образования на основе рефлексивно -акмеологического подхода // Философские проблемы инновационной деятельности в образовании. 1994. - № 1. - С.20-29.

195. Семенов И.Н. Методологические проблемы системного исследования организации мыслительной деятельности // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1982. - М.: Наука, 1982. - С.301-319.

196. Семочкин A.M. Эффективность профессиональной деятельности руководящих кадров при принятии решений в особых условиях: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. - 22 с.

197. Синягин Ю.В. Психологические основы формирования руководителем управленческой команды: Автореф. дис. . д-ра психол. наук.-М., 1997.-56 с.

198. Ситников А.П. Теоретические и прикладные основы акмео-логического тренинга программно-целевой направленности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1995. - 58 с.

199. Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В. Аутопсихологи-ческая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии.- М.: Луч, 1994. 168 с.221 .Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. -СПб., 1995.- 168 с.

200. Степанова К.И., Петров Я.И. К вопросу о стимулирующем влиянии обучения на функциональную природу памяти и мышления //Человек и общество. Вып. 9.-Л., 1971. С. 198-211.

201. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. —286 с.

202. Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления // Вопр. психологии. 1988.- № 4. С.34-46.

203. Таболова Е.М. Психолого-акмеологические факторы устойчивости профессиональной деятельности госслужащих: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 28 с.

204. Телегина Э.Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности // Искусственный интеллект и психология. М., 1976. — С.46-96.

205. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач // Вопр. психологии. — 1980. № 1. - С.121-125.

206. Теплов Б.М. Ум полководца // Теплов Б.М. Избр. труды. В 2-х т.-Т. 1.-М., 1985.-С. 230-242.

207. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 272 с.

208. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. — М.: Изд-во МГУ. 1992. - 273 с.

209. Толмачев В.Н. Зависимость деятельности управленческих, кадров от уровня их профессионального творчества: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 20 с.

210. Тупичкина Е.А. Интеллектуально-развивающие игры как средство формирования способности младших школьников к творчеству: Автореф. дис. канд. педагог, наук. М., - 1989. - 17 с.

211. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Изд-во "Ин-т практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 313 с.

212. Федоренко С.А. Психолого-акмеологические резервы повышения эффективности профессионального становления офицерских кадров: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. - 27 с.

213. Футин В.Н. Воспитание государственных служащих: истоки, наследие, духовно-нравственный потенциал. Монография. М.: Изд-во Центра "Феникс", 1998. - 195 с.

214. Футин В.Н. Воспитание государственных служащих в кризисном обществе: современное состояние, перспективы развития (психолого-акмеологические основы). М., 1999. - 130 с.

215. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. — 1990. № 3. - С.42-49.

216. Хвостов А.А. Психологические и логические основы политического мышления: Автореф. канд. . психол. наук. М., - 1996. — 16 с.

217. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: (Пер. с нем.). М., 1986. (В 2-х т.). - Т.1. - 1986. - 406 с.

218. Шаванов С.В. Психологические особенности формирования стратегии реконструирования у старшеклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 26 с.

219. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - С.293.

220. Шаккум M.JI. Принципы и особенности реализации психобиографического метода изучения личности в деятельности руководителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 22 с.

221. Яблокова Е.А. Субъекты общественной психологии. Теоретическая и прикладная социальная психология. М.: Мысль, 1988 — 285 с.

222. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Технологические аспекты. JI. ЛГУ, 1988. - 160 с.

223. Allport W.G. The fruits of eclecticism: Bitter or sweet? // Acta Psuchologica. 1964. v.23. - P.27-44.

224. Bindra D. Components of general activity and the analysis of behavior. // Psychol. Rev. 1961. - v.68. - P.205-215.

225. Butler R.A., Harlow H.F. Persidtence of visual exploration in monkey // J. Сотр. Phusiol. Psychol. 1954. - v.47. - P.258-263.

226. Franken R.E. Sensation seeking, decision making stules, and preferenct for individual responsibility // Per. and individ. Differ., 1988. 9, № 1. - P. 139-146.

227. Glaser R., Bussok M. Ltarning theory and study of instruction // Annu.Rew. Psychol, vol. 40. Palo Aito/Calif./- P.631-666.

228. Goodwin M.P., Sawyers J.K., Baily K. The effects of exploration on preschoolers problem-solving ability // I.Genet Psychol. — 1988. 149, № 3. P.317-333.

229. Gross D.K., Guffman A. Effects of schedule and induced stereotipy and negative transfer in humans // Psychol. Rec. 1988. - 38, № 4. - P.567-594.

230. Gulford J.P. The nature of human intellegence. N.Y., 1967. —255 p.

231. Hawkin W.Z., French L.C., Graford B.D., Enzie M. Depressed affect and time perception // I.Afnorm Psychol. 1988. - 97, № 3. - P.275— 280.

232. Harlow H.F. Mice, monkeys, men and motives // Psychol. Rev., 1953. v.60. - P.23-32.

233. Hant I.mc.Y. Intrunsic motivation and its role in psychological development // Nebraska symposium on motivation. 1965. - Linkoln. — v.13. - P.l89-282.

234. Hermans H.J., Bonarius H. The Person as со-investigator in Personality Reserch // Europan Personality. 1991. - v.5. - № 3. - P. 199— 216.

235. Hollenbeck I.R., Klein H.J. Goal commitment and the goal-setting process: Problems, prospects and proposals for future reserch // Appl. Psychol. 1987. - 72. - № 1. - P.212-220.

236. Hollenbeck J.R., Williams Ch.R. Goal importance, self focus and the goal-setting process // Appl. Psychol. 1987. - 72. - № 2. - P.204— 211.

237. Lehr U., Thomae Alltgspsychologie. Aufgaben, Methoden, Ergebnisse / Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Darmstadt, 1991. - 252 s.

238. Lewin K. Deffiming the "field at a given time" // Psychol. Rev. — 1943. v.50. - № 3. - P.292-310.

239. Lewin К. Behavior and development as a function of the total situation /1946/ // Field theoretical paper by K.Lewin. N.Y. Evantion and London. Harper and Row. - 1964. - P.238-305.

240. Leeuwenberg E., boselie F. Against the likelihood principal in visual form perception // Psych.Rev. 1988. - 95. - № 4. - P.485-491.

241. Maslov A.H. A philosophy of psychjlogy // Main Gurrents. — 1956. v.13. - P.27-32.

242. Peterson M., Colavita F. Strategies type of solution and stage of learning // Exp. Psychol. 1964. - v.68. - № 6.

243. Pierters Rick G.M., Van Raay W7Fred Functions and manegement of affect. Applications to economic behavior // Econ. Psychol. 1988. - 9. - № 2. - P.251-282.