Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кричко, Анна Леонидовна, 2005 год

Введение

Глава 1 Теоретические предпосылки изучения развития профессионально-значимых качеств студентов - ^ будущих дошкольных работников как условия ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми

1.1. Ориентация на дисциплинарную или личностную модели взаимодействия педагогов с детьми как психолого- 15 педагогическая проблема

1.2. Профессионально-значимые качества педагога как фактор ориентации на дисциплинарную и личностную модели 29 взаимодействия с детьми

1.3. Психологические условия развития профессиональных качеств студентов - будущих дошкольных работников, зна- ^ чимых для ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми

Выводы по главе

Глава 2 Экспериментальное исследование развития профессионально-значимых качеств студентов -будущих дошкольных работников как условия 64 ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми

2.1. Контингент испытуемых, методы и методики исследования

2.2. Психологическая характеристика профессионально-значимых качеств студентов - будущих дошкольных ра- ^ ботников, ориентированных на дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми

2.3. Развитие профессионально-значимых качеств студентов будущих дошкольных работников как условие ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми

Выводы по главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие профессионально-значимых качеств студентов - будущих дошкольных работников как условие ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми"

В связи с возрастающими требованиями современного общества к системе образования проблема личности педагога и специфики его взаимодействия с детьми остаётся одной из актуальных.

В современной практике воспитания и обучения по-прежнему преобладает традиционный подход, вызывающий противоречия между потребностями каждого человека в выражении личного достоинства, свободного выбора, индивидуальности и творчества в познании и самовыражении, - с одной стороны, - и ценностями нормативности, обязательности, управляемости, однородности авторитарной педагогики, - с другой стороны.

В разрешении этих противоречий важная роль отводится личности педагога, его способности строить взаимодействие с детьми так, чтобы учитывая особенности каждого ребенка, создавать благоприятные условия для его развития. Такое взаимодействие основывается на идеях личностного подхода. Особенно отчетливо сущность этих идей обозначилась с введением в научный и практический обиход понятия «модель педагогического взаимодействия» и изучением оснований для дифференцировки разных моделей. Это позволило определить такие различия учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной моделей педагогического взаимодействия как преобладание субъект-объектных или субъект-субъектных связей, принуждения или сотрудничества как способа преодоления противоречия между педагогом и ребёнком.

Представленные модели взаимодействия с детьми в концепции дошкольного воспитания, разработанной коллективом авторов под руководством В.А. Петровского, деятельность педагогов-новаторов (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, С.И.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и др.) доказали необходимость смены учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную модель педагогического взаимодействия.

Дальнейшая интеграция идей личностного подхода в педагогической и психологической науке и практике, нашедшая отражение в работах Ш.А. Амонашвили, С.А. Братченко, А.Б. Орлова, В.А. Петровского, Е.В. Субботского, вылилась в новый подход, названный личностно-ориентированным.

Ориентация на личностную модель педагогического взаимодействия составляет одну из сторон личностно-ориентированного подхода и является основополагающей в его осуществлении (C.B. Зайцев, В.Г. Маралов, В.А. Петровский). Вторая сторона этого подхода включает построение обучения и воспитания с максимальной актуализацией механизмов формирования личности ребёнка: мотивации, ценностей, «Я-концепции», субъективного опыта (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми означает наличие у педагога соответствующей системы взглядов, установок, позиций, в которых выражается его стремление строить отношения с детьми на основе субъект-субъектных связей, разрешать возникновение противоречий посредством сотрудничества, опираясь на способность ребёнка к самостоятельности и активности, избирать в роли ведущего демократический стиль руководства.

Несмотря на широкое распространение идей личностно-ориентированного подхода в практике работы школ, дошкольных образовательных учреждений его внедрение сталкивается с определенными трудностями, связанными с переориентацией студентов, учителей школ и дошкольных работников с дисциплинарной на личностную модель педагогического взаимодействия.

Ведущая роль в осуществлении взаимодействия с детьми на личностной основе принадлежит прежде всего личности педагога. Но вопрос о готовности к педагогической деятельности с учетом ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми в психолого-педагогической литературе начал рассматриваться только в последнее время. Определение содержания такой личностной готовности представляется наиболее важным в системе дошкольного воспитания в силу высокой ответственности дошкольного работника перед возрастными особенностями детей, учёт которых необходим как нигде.

В связи с этим в педагогической психологии предпринята попытка изучения психологических особенностей педагога, обусловливающих тип ориентации на взаимодействие с детьми. На основании результатов ряда исследований выявлены следующие психологические факторы ориентации на личностную модель педагогического взаимодействия (В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова, И.В. Макарова, С.М. Рогожникова,

2002): наличие способности к децентрации, терпимости по отношению к детям, отсутствие негативных и устаревших педагогических стереотипов и деструктивных психологических защит, самопринятие своей личности. Результаты этих исследований показывают, что личностные качества педагогов также выступают в качестве факторов, обусловливающих тип ориентации на взаимодействие с детьми.

Но эти исследования проводились с работающими учителями школ и воспитателями дошкольных учреждений, на формирование личности которых оказала влияние профессиональная деятельность. Практика наблюдений за работой начинающих дошкольных работников показывает, что среди них существуют такие, которые без специального обучения и опыта работы с детьми ориентированы на дисциплинарную или личностную модель педагогического взаимодействия. Наиболее важным представляется выявление таких личностных качеств, которые изначально, до профессиональной деятельности обусловливают тип ориентации на педагогическое взаимодействие.

Выявление этих личностных качеств позволит определить содержание специально организованной коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие тех профессионально-значимых качеств, которые обусловливают ориентацию на личностную модель взаимодействия с детьми. Построенная на научной основе, такая работа возможна не только на этапе профессионального обучения, но и в процессе переориентации учителей школ, дошкольных работников с дисциплинарной на личностную модель педагогического взаимодействия.

Развитие у студентов - будущих дошкольных работников личностных качеств, которые в силу важности для педагогической деятельности выступают в статусе профессионально-значимых, является одним из условий ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми.

Таким образом, теоретическая и практическая актуальность исследования обусловлена следующими факторами:

- недостаточностью исследования личностных качеств студентов - будущих дошкольных работников, обусловливающих ориентацию на дисциплинарную или личностную модели взаимодействия с детьми;

- необходимостью исследования наиболее выраженных личностных качеств студентов - будущих дошкольных работников, обусловливающих ориентацию на личностную модель взаимодействия и в силу этого выступающих в статусе профессионально-значимых;

- выявлением возможности развития этих качеств у дисциплинарно-ориентированных студентов - будущих дошкольных работников с целью переориентации их на личностную модель взаимодействия с детьми.

В связи с этим определилась цель нашего исследования - выявление возможности развития профессионально-значимых качеств студентов - будущих дошкольных работников как условия ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми.

Объект - ориентация студентов - будущих дошкольных работников на дисциплинарную или личностную модели взаимодействия с детьми.

Предмет - развитие профессионально-значимых качеств студентов -будущих дошкольных работников как условие ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом:

- существуют личностные качества, обусловливающие тип ориентации студентов - будущих дошкольных работников на дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми, в силу этого приобретающие характер профессионально-значимых качеств;

- в роли наиболее важных профессионально-значимых качеств, обусловливающих ориентацию студентов - будущих дошкольных работников на личностную модель взаимодействия с детьми, могут выступать личностные качества, отражающие особенности:

• самоактуализации (ориентация на ценности, ориентация во времени, стремление к творчеству, автономность, спонтанность);

• эмоционально-волевых качеств (эмоциональная- уравновешенность и устойчивость, самоконтроль, самостоятельность, отсутствие агрессивности и упрямства);

• специфики межличностного взаимодействия (тактичность, обязательность, легкость смены социальных ролей, ответственно-великодушный тип взаимодействия, мягкость);

- развитие данных качеств выступает одним из условий ориентации студентов - будущих дошкольных работников на личностную модель взаимодействия с детьми, реализация которого возможна посредством специальной коррекционно-развивающей работы в рамках - психолого-педагогического практикума.

Цель и гипотеза определили основные задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития профессионально-значимых качеств у студентов - будущих дошкольных работников как условия ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми.

2. Подобрать систему методических средств диагностики типа ориентации студентов - будущих дошкольных работников на взаимодействие с детьми и личностных качеств, обусловливающих ориентацию на дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия.

3. Составить сравнительные характеристики профессионально-значимых качеств студентов - будущих дошкольных работников, ориентированных на дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми. 4. Определить эффективность коррекционно-развивающей работы в форме психолого-педагогического практикума, направленного на развитие личностных качеств студентов - будущих дошкольных работников как условия ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: фило-софско-этические концепции гуманизма (JI.H. Толстой, Н.К. Рерих, Ж. Сим-лен); теоретические положения о типах и моделях педагогического взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, H.A. Березовин, С.А. Братченко, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, В.Г. Маралов, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Е. В. Субботский, Р.Х.Шакуров); концепция ненасильственного взаимодействия (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров); концепция личностно-ориентированного подхода в образовании и воспитании (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); гуманистические теории развития личности (А.Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ф. Перле); теоретические положения о свойствах личности эффективного учителя (П.Ф.Каптерев, Н.Ф. Гоноболин, Е.И. Рогов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина).

Методы исследовании: теоретический анализ психолого-педагогической, философской, социальной, учебно-методической литературы по изучаемой проблеме; методы включенного наблюдения, психолого-иедагогического эксперимента, опроса, анкетирования, тестирования, экспертной оценки, самооценки, математической статистики.

Конкретными методиками явились: экспертная оценка, тест-опросник на выявление типа ориентированности на педагогическое взаимодействие (В.Г. Маралов), модификация теста-опросника «Отношение к детям» (Я.II. Варга, В.В. Столин), модификация теста С. Розенцвейга, методика «Трансактный анализ общения» (Э. Берн), метод экспертной оценки и самооценки личностных качеств и свойств, личностные опросники Р.Кеттелла,

Л.П. Калининского, выявление типов акцентуаций характера по К. Леонгар-ду, тесты, диагностирующие варианты межличностного взаимодействия (Т. Лири), поведение в конфликтной ситуации (К.Томаса), тест измерения уровня самоактуализации (А. Маслоу).

Использовались методы математико-статистического анализа: ранговый коэффициент Спирмена, двухвыборочный критерий Колмогорова-Смирнова, непараметрические критерии для двух независимых выборок U. Манна-Уитни W. Уилкоксона с использованием компьютерной программы SPSS.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса взаимодополняющих диагностических методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов математической обработки данных.

Организационная база исследования:

I этан — 1998-2000 гг. — осуществление теоретического осмысления проблемы, определение теоретического содержания научно-исследовательской работы, проведение пилотажного исследования по выявлению ориентированности студентов - будущих дошкольных работников педагогического факультета ВГГУ на определенную модель педагогического взаимодействия.

II этап - 2001-2002 гг. - исследование личностных качеств студентов, ориентированных на дисциплинарную и личностную модели взаимодействия, разработка программы коррекционно-развивающей работы по развитию личностных качеств у студентов, ориентированных на дисциплинарную модель взаимодействия, проведение психолого-педагогического эксперимента но развитию и коррекции личностных качеств у студентов - будущих дошкольных работников.

III этан - 2003-2005 гг. - корректировка теоретического материала работы, обработка данных повторной диагностики, оценка эффективности проведенной экспериментальной работы, оформление исследовательской работы.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании принимали участие 191 студент педагогического факультета дошкольного отделения ВятГГУ г. Кирова.

Научная новизна исследования обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач и заключается в следующем:

- выявлены наиболее выраженные личностные качества студентов - будущих дошкольных работников, обусловливающие ориентированность на дисциплинарную и личностную модель взаимодействия с детьми;

- представлены сравнительные характеристики профессионально-значимых качеств студентов - будущих дошкольных работников, ориентированных на дисциплинарную и личностную модели взаимодействия с детьми;

- разработаны средства развития профессионально-значимых качеств студентов - будущих дошкольных работников как условия ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми.

Теоретическая значимость заключается в том, что:

- обобщены теоретические положения о типах педагогического взаимодействия и психологические характеристики дисциплинарной и личностной моделей взаимодействия с детьми;

- проанализированы факторы, обусловливающие ориентацию на дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия, связанные с типом отношения к детям, педагогическими стереотипами, психологическими защитами, самопринятием личности, коммуникативной стратегией, личностными качествами, и условия ориентации на личностную модель педагогического взаимодействия;

- на основе психологических характеристик профессионально-значимых качеств представлены модели будущих специалистов - дошкольных работников, ориентированных на дисциплинарную и личностную модели педагогического взаимодействия, которые могут быть использованы в работе со студентами и педагогами по переориентации с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми;

- проанализированы средства, методы и приёмы развития факторов, обусловливающих ориентацию на личностную модель педагогического взаимодействия.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие профессионально-значимых качеств студентов - будущих дошкольных работников, обусловливающих ориентацию на личностную модель взаимодействия с детьми. Данная программа может быть использована в педагогических учебных заведениях при подготовке студентов - будущих дошкольных работников, в дошкольных образовательных учреждениях, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров в процессе переориентации педагогов с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми.

Положения, выносимые на защиту:

- ориентация на дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми обусловливается определенными факторами, наряду с которыми выступают личностные качества;

- качествами, обусловливающими ориентацию на дисциплинарную модель педагогического взаимодействия, являются: качества, отражающие уровень самоактуализации, - низкий уровень развития автономности и спонтанности; эмоционально-волевые - упрямство, агрессивность, эмоциональная неустойчивость, низкий уровень самостоятельности; качества, характеризующие специфику межличностного взаимодействия, - доминантность, требовательность к другим, необязательность или формальная обязательность, неумение уступать; а также некоторые акцентуации характера, конфликтная направленность личностных качеств, преобладание соперничества как тактики поведения в конфликте;

- качествами, обусловливающими ориентацию на личностную модель педагогического взаимодействия, являются: качества, отражающие уровень самоактуализации, - ориентация во времени, бытийных ценностях, стремление к творчеству, автономность и спонтанность; эмоционально-волевые - эмоциональная уравновешенность и устойчивость, самоконтроль, самостоятельность, отсутствие проявлений агрессивности, упрямства; качества, характеризующие специфику межличностного взаимодействия, - тактичность, обязательность, легкость смены социальных ролей, ответственно-великодушный тип взаимодействия, мягкость; а также адаптивная направленность личности, содружество, приспособление, компромисс как преобладающая тактика поведения в конфликте. В силу важности для будущей педагогической деятельности эти качества приобретают статус профессионально-значимых;

- в качестве условий ориентации студентов - будущих дошкольных работников на личностную модель взаимодействия с детьми выступает развитие личностных качеств, обусловливающих ориентацию на эту модель, и преодоление тех качеств, которые обусловливают ориентацию на дисциплинарную модель педагогического взаимодействия;

- эффективным средством реализации этого условия является специально организованная коррекционно-развивающая работа в форме психолого-педагогического практикума, органично сочетающего в себе теоретическую подготовку с элементами проигрывания жизненных ситуаций.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях автора на научно-практических конференциях в вузах г. Кирова (в 1999, 2000, 2002, 2003, 2005 годах) и публикациях статей в научных сборниках и журналах (7 статей); материалы исследования использовались в лекциях и практикумах по педагогической психологии, на курсах специализации «Детский практический психолог» для студентов педагогического факультета ВятГГУ; часть коррекционно-развивающей программы использовалась в качестве практикума на научно-практической конференции по проблеме психологического здоровья с педагогами и психологами г. Кирова; осуществлялось руководство дипломными работами студентов педагогического факультета по проблеме психологических особенностей работников дошкольных учреждений с ориентацией на разные модели педагогического взаимодействия.

Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, библиографию (168 источников), приложения (содержание методик, коррекци-онно-развивающие упражнения). Работа содержит 25 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 2

Проведенное экспериментальное исследование и анализ полученных результатов позволили сделать следующие выводы:

1. Изначально, до профессиональной деятельности студенты - будущие дошкольные работники ориентированы на разные модели взаимодействия с детьми: учебно-дисциплинарную и личностную.

2. В зависимости от типа ориентированности им характерны определенные личностные качества.

У студентов, ориентированных на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, более, чем у личностно-ориентйрованных студентов, выражены отличительные личностные качества: доминантность, подозрительность, упрямство, внешняя уверенность, формальная требовательность наряду с необязательностью, низкий уровень проницательности, самостоятельности, уступчивости, зависимости от группы, автономности и спонтаности, ярко выраженная конфликтность с тактикой поведения в конфликте - соперничество, некоторые акцентуации характера.

У студентов, ориентированных на личностную модель взаимодействия, ярко выражены: тактичность, легкость смены социальных ролей, уравновешенность, эмоциональная устойчивость, обязательность, адекватная самооценка; более выражены, чем у дисциплинарно-ориентированных студентов, - мягкость, самоконтроль, качества, определяющие уровень самоактуализации, ответственный-великодушный тип взаимодействия, низкий уровень агрессивности, адаптированность с тактикой поведения в конфликте - сотрудничество, компромисс, приспособление.

3. Обобщающие характеристики, составленные на основе этих качеств, позволяют определить модель профессионально-значимых качеств студента - будущего дошкольного работника, ориентированного на дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми.

4. Специально организованная коррекционно-развивающая работа показала, что развитие определенных личностных качеств студентов - будущих дошкольных работников является условием ориентации на личностную модель взаимодействия с детьми, т.к. в результате экспериментальной работы диагностируются изменения типа ориентации - с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми - у 87% студентов и отмечаются значимые различия в изменении уровня выраженности личностных качеств студентов экспериментальной группы. !1 122 I

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кричко, Анна Леонидовна, Курск

1. Абрамова, Г.С. Практикум по психологическому консультированию. - Екатеринбург : Деловая книга, 1995. - 119 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии - М . : Наука, 1981.-С.218-241.

3. Агеев, B.C. Личность в системе межгруппового взаимодействия : социально-психологические проблемы. - М. : Изд-во Московского университета, 1990.-С. 201-225.

4. Агеев, B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопросы психологии. - 1986. - № 1 . - 36-40.

5. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М. : Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - 296 с.

6. Аккофф, Р., Эмери, Ф. О целеустремленных системах / перевод с англ. под ред. И.А.Ушакова. - М.: Советское радио, 1974. - 136 с.

7. Алиев, Х.М. Ключ к себе : этюды о саморегуляции. - М.: Молодая гвардия, 1990.-223 с.

8. Аминов, Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы // Вопросы психологии. - 1997. - №2. - 14-23.

9. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

10. Амонашвили, Ш.А. В школу - с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. - 198 с.

11. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. - Воронеж : НПО «Модекс», 1998. - 544 с.

12. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр. псих, труды : в 2 т. - М.: Просвещение, 1980. - Т.2. - 326 с.

13. Андреева, Н.П. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 373 с.

14. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе. - М.: Просвещение, 1991.-223 с.

15. Антонова, Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. - 1997. - № 6. - 67-75.

16. Ассаджиоли, Р. Психосинтез: теория и практика. - М. : «Рефл-бук», 1994. - 314с.

17. Бали, Г.А., Бурин, М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. - 1994. - № 4. - 56-66.

18. Баррон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. - 1990. - №2. - 62-69.

19. Березовин, Н.А., Коломинский, Я.Л. Учитель и детский коллектив. - Минск : «Народная асвета», 1975. - 196 с.

20. Берн, Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. - СПб.: Изд-во международного фонда истории науки, 1991. - 424с.

21. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / перевод с англ., под ред. М.С. Мацковского. - СПб. - М. : «Университетская книга» ACT, 1996.-396 с.

22. Берне, Р.С. Развитие Я-концепции и воспитание. - М. : Прогресс, 1986. - 420 с.

23. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. - 1994. - №5. - 27-30.

24. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов н / Д : «Феникс», 1983. - 176 с.

25. Бодалев, А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии. -1998.-№6.-С.74-81.

26. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4. - 29-34.

27. Боуэн, М.В.-Д. Духовность и личностно-ориентированный подход // Вопросы психологии. - 1992. - № 3 , 4. - 24-33.

28. Братусь, Б.С. Личностные смыслы // Вопросы психологии. - 1990. - №6. - 9-11.

29. Братусь, Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - 6-9.

30. Братченко, А. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). - М.: Смысл, 1999. - 137 с.

31. Братченко, А. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиции гуманистической психологии // Практическая психология. — 1998. - № 1. — 19-30.

32. Бучилова, И.А. Психологические особенности преодоления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений : автореф. дисс. канд. псих, наук / КГПУ. - Курск, 2002. - 16 с.

33. Валицкая, Н.Е. Современные стратегии образования // Педагогика. - 1997.-№2.-С.15-18.

34. Васильев, Л.С. История религий Востока. - М.: Мысль, 1988. - 191 с.

35. Вентцель, К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления : хрестоматия по истории школы и педагогики в России. - М., 1974. - 429 с.

36. Воробьева, Л.И. Гуманитарная психология предмет и задачи // Вопросы психологии. - 1995. - №2. - 19-23. , 38. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.- 82, 367-368.

37. Вяткин, Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов // Вопросы психологии. - 2001. - №3. - 70-78.

38. Вяткина, Т.Е. Общая культура как метаиндивидуальная характеристика // Психология и социология : проблемы и перспективы развития : тезисы докладов. - Пермь : ПГПУ, 1996. - 21-32.

39. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М. : МАСС МЕДИА, 1995. - 240 с. (Программа «Обновление гуманитарного образования в России»).

40. Зайцев, СВ. Оценка способностей воспитателей к децентрации // Вопросы психологии. - 1995. - №4. - 36-48.

41. Зимняя, И.А. и др.. Педагогическое общение как решение коммуникатив- ' ных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя ( и учащихся / под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудиса. - М.: МГУ, 1990. - 53-65.

42. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учебное пособие для вузов. - Ростов н / Д : «Феникс», 1997. - 447 с.

43. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. - 2000. - №5. - 65-72.

44. Колмыкова, З.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание, 1990. - 80 с.

45. Карандашев, Ю.Н. Природа научного знания / Атэстацыя : ВАК Беларуси. - 1999.-№4.-С8-12.

46. Каппони, В., Новак, Т. Сам себе психолог. - СПб.: «Питер», 1994. - 217 с.

47. Келли, Г., Тибо, Дж. Межличностные отношения : теория взаимозависимости // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. - М.: МГУ, 1984. -С.61-82.

48. Клепцова, Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям : автореф. дисс. канд. псих, наук / КГПУ. - Курск, 2001.-16 с.

49. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань, 1969. - 278 с.

50. Козлов, Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. - Екатеринбург : НРД ЛТД, 1997. - 144 с.

51. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. - 1981. - № 3 . - С . 36-43.

52. Концепция дошкольного воспитания / под ред. В.В. Давыдова. - М. : Просвещение, 1988.-61 с.

53. Конюхов, Н.И. Словарь - справочник по психологии. - М., 1996. - 160 с.

54. Корнилова, Т.В. Экспериментальная психология : теория и методы. - М. : Аспект Пресс, 2002. - 381 с.

55. Коротаев, А.А., Тамбовцева, Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогической деятельности // Вопросы психологии - 1990. - №2. - 62-69.

56. Корчак, Я. Воспитание личности : книга для учителя. - М. : Просвещение, 1992.-287 с.

57. Корчак, Я. Как любить ребенка : книга о воспитании. - М. : Политиздат, 1990.-492 с.

58. Кузьмина, Е.И. Психология свободы. - М . : Мысль, 1994.-213 с.

59. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 221 с.

60. Кулагин, В.В. Основы профессиональной психодиагностики. - Л. : Лениз- дат, 1984.-328 с.

61. Левитес, Д. Педагогическое насилие // Народное образование. - 1997. - №10.-С. 59-65.

62. Леонтьев, А.Н. Психология общения. - М.: Смысл, 1999 - 365 с.

63. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Мысль, 1981. - 34-50.

64. Левехуд, Б. Человек в обществе. - Калуга : Духовное познание, 1992. - ' 167 с.

65. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / под ред. А.Ф. Кудряшова. - Петрозаводск : Петракон, 1992. - 73 с.

66. Ляудис, В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. - М.: МГУ, 1980.-284 с.

67. Майерс, Д. Социальная психология / перевод с англ. - СПб. : Питер, 1996. - 319с.

68. Мантова, Т.А. Активность как метаиндивидуальная характеристика учителя // Психологическая служба в системе непрерывного образования. : Тезисы докладов. - Пермь, 1994. - 32-39.

69. Маралов, В.Г. Психология педагогического взаимодействия с детьми : монография. - М.: Прометей, 1992. - 75 с.

70. Маралов, В.Г., Маралова, Т.П. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических училищ. - Череповец : ЧТУ, 1990. - 5-11.

71. Маралов, В.Г., Ситаров, В.А. Психология и педагогика насилия. - М. : Клуб «Реалист», 1997. - 369 с.

72. Маралов, В.Г., Ситаров, В.А. Формирование социальной активности личности в детском возрасте. - М.: Прометей, 1990. - 6-9.

73. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития. - М. : «Реалист», 2000.-С. 3-15.

74. Маркова, А.К. Психология труда учителя. - М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

75. Маслоу, А.Г. Психология бытия. - М.: РЕФЛ-бук : Ваклер, 1997. - 304 с. ; 84. Маслоу, А.Г. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. - М. : Смысл, 1992.-425 с.

76. Мерлин, B.C. Индивидуальный стиль общения // Психология индивидуальности / под ред. ЕЛ. Климова. - М. : Изд-во Институт практической психологии, Воронеж : НПО «МОДЭК». - 1996. - 171-184.

77. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М. : Педагогика, 1986.-216 с.

78. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. - 1998. - № 1 . - 43-48.

79. Митина, Л.М., Кузьменко, О.В. Психологические особенности внутрилич- ностных противоречий учителя // Вопросы психологии. - 1988. - № 3. -С. 51-56.

80. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М. : Дело, 1998. - 198 с. (Психологические проблемы).

81. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / психологические проблемы. - М.: Дело, 1994. - 216 с.

82. Монтессори, М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка // История дошкольной зарубежной педагогики. Хрестоматия. -М., 1974.-С. 379-381.

83. Мункуева, А.А. Педагогические условия осуществления личностно- ориентированного образования в гимназиях : автореф. дисс. канд. пед. наук. - Улан-Удэ, 1998. - 28 с.

84. Мюллюниеми, Э. О происхождении социальных ориентации // Проблемы психологии личности. - М.: Наука, 1982. - 61-67.

85. Мясищев, B.I I. Составление характеристики личности на основе принципа теории отношений // Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева. - М.: Институт практической психологии, Воронеж : МОДЭК, 1995. - 338-342.

86. Немов, Р.С. Психология : в 3 книгах. Книга 3. - М. : Просвещение, ВЛА- ДОС, 1995.-506 с.

87. Никифоров, СВ. Психологические особенности возникновения и функционирования педагогического эгоцентризма в профессиональной деятельности учителя // Психология ненасильственного взаимодействия. - Череповец : Марка, 1999. - 53-64.

88. Обухова, Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже : за и против. - М.: Педагогика, 1981. — 226 с.

89. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М. : ТЦ «Сфера», 1996.-204 с.

90. Орлов, А.В. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. - 1988.-№6.-С. 142-146.

91. Орлов, А.В. Проблемы перестройки психолого-педагоигческой подготовки учителя // Вопросы психологии. - 1988. - № 1. - 16-26.

92. Орлов, А.В. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -№2. - М . : Педагогика, 1989. - 152 с. i

93. Орлов, А.В. Психология личности и сущности человека : парадигмы, проекции, практики. - М . : Мысль, 1995. - 142-143.

94. Орлов, А.В. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике // Вопросы психологии. - 2002. — № 2. - 21-26.

95. Орлов, А.В., Хазанова, М.А. Феномен эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии."- 1993. - № 4. - 68-73.

96. Осухова, И.Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вести высшей школы. - 1991. - № 12. - 13-30.

97. Панферов, В.Н. Психология общения // Вопросы философии. - 1971. - № 7 . - С . 126-131.

98. Парыгин, Б.Д, Основы социально-психологической теории. - М. : Наука, 1971.-298 с.

99. Перлз, Ф. Опыт психологии самопознания (практикум по гештальтера- пии). - М.: Гиль-Эстель, 1993.-238 с.

100. Петровский, В.А. Личность в психологии : парадигма субъектности : учебное пособие для вузов. - Ростов н / Д : Феникс, 1996. — 512 с.

101. Петровский, В.А. и др.. Учимся общаться с ребенком. - М. : Просвещение, 1993.-197 с.

102. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. История и теория психологии : в 2 т., Ростов н / Д : «Феникс», 1996. - Т. 2. - 416 с.

103. Петровская, Л.А. Компетентность в общении : социально-психологический тренинг. - М . : Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

104. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. - М.: ACT-ПРЕСС. - 1999. - 376 с.

105. Прутченков, А.С. Тренинг личностного роста. Методические разработки занятий социально-психологического тренинга. - М., 1993. - 47 с.

106. Психологическая и психотерапевтическая помощь в современных условиях // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Киров, 2000.-138 с.

107. Психология : словарь / под ред. А.В. Петровского. - М. : Политиздат, 1990.-447 с.

108. Психология развивающейся личности / Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР., под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

109. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М. :ВЛАДОС, 1996.-527 с.

110. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования : пособие для школьных психологов по работе с учителем и педколлективом. - М. : ВЛАДОС, 1998.-496 с.

111. Рогожникова, СМ. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетенции педагога : автореф.дисс.канд.псих.наук / КГПУ. - Курск, 2002. - 16 с.

112. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / перевод с англ. - М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 479 с.

113. Роджерс, К. Клиентцентрированная терапия / перевод с англ. - М. : РЕФЛ- бук:Ваклер, 1997.-320 с.

114. Роджерс, К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты.-М.: Паука, 1986.-С. 131-152.

115. Роджерс, К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1990.-№2.-С. 17-23.

116. Роджерс, К. Клиентцентрированный/человекоцентрированный подход в психотерапии //. Вопросы психологии. - 2001. - № 2. - 48-58.

117. Рубинштейн, Л. Проблемы общей психологии. - М. : Педагогика, 1976. - 333-334.

118. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании / педагогические сочинения : в 2 т. / под ред. Г.Н. Джибладзе. - М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 653 с.

119. Сенько, Т. В. Психология взаимодействия : учебное пособие. — Минск : Ка- рандашев, 1999. - 121 с. - (Библиотека практического психолога).

120. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. - 1994.-№5.-С. 16-21.

121. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании : концепция и технологии : монография. - Волгоград : «Перемена», 1994. - 75 с.

122. Сериков, В.В. Обучение как условие подготовки к профессиональной деятельности. - Иркутск.: Изд-во Иркутского университета. - 1985. - 137 с.

123. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб. : Речь, 2001.- 349 с.

124. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. - 1986. - № 6. - 27-34.

125. Ситаров, В.А. Изучение профессиональной активности будущего учителя. - i М. : Прометей, 1990. - 87 с.

126. Станкин, М.И. Если мы хотим сотрудничать : книга для преподавателя и воспитателя. - М.: Изд-во центр «Академия», 1996. - 384 с.

127. Столин, В.В. Самосознание личности. - М. : Изд-во Московского университета, 1983.-284 с.

128. Стоуне, Э. Психодиагностика. Психологическая теория и практика обуче- ; ния. - М. : Педагогика, 1984. - 470 с.

129. Субботин, СВ. Устойчивость к психологическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя : дисс. канд. пед. наук / ПГПИ. -:' Пермь, 1992.-152 с.

130. Субботский, Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологи. - 1981. - № 2. - 62-68.

131. Сулейманова, З.Т. Содержательно-технологические аспекты гуманитаризации образовательного процесса школы : автор, дисс. канд. пед. наук. - Уфа, : 1996.-25 с. • -

132. Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке. - 2-е изд. - М. : Советская Россия, 1981. - 93 с. / Человек среди людей /.

133. Токарев, А. Религия в истории народов мира. - Изд. 3-е испр. и доп. - ' М.: Политиздат, 1976. - 575 с.

134. Толстой, Л.Н. Дневники, 1895 - 1910 / Собр. Соч. : в 22 т. / Сост. и ком- мент. А.И. Шифмена.. - М. : Художественная литература, 1985. - Т. 22. -559 с.

135. Толстой, Л.Н. О народном образовании. Публицистические произведения 1855 - 1886 / Комментарии Л .Д. Опульской . / Собр. соч.: в 22 т. - М. : Художественная литература, 1983.-Т. 16.- 447с.

136. Толстой, Л.Н. Путь жизни. - М.: Изд-во политической литературы, 1993. - 173 с.

137. Урсано, Р., Зонненберг, С, Лазар, Психодиагностическая психотерапия. - М., 1992. - 296 с.

138. Учимся общаться с ребенком : руководство для воспитателя детского сада / В.А. Петровский, и др... - М . : Просвещение, 1993. - 191 с.

139. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель дезадаптации учителя // Вопросы психологии. - 1994. - № 6. - 57-66.

140. Франк, А. Смысл жизни // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - 68- 132.

141. Франкл, В. Человек в поисках смысла / перевод с нем. и англ. - М. : Прогресс, 1990.-368 с.

143. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Человек для себя. - Минск : Коллегиум, 1992.-253 с.

144. Хазова, Л.В. Социально-философские основания, тенденции, перспективы современного образования : автореф. дисс. канд. пед. наук. -Томск, 1998. -27 с.

145. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / перевод с нем. - М. : Педагоги- ! ка, 1986.-406 с. i1 156. Хиггинс, Р. Седьмой враг. Человеческий фактор в глобальном кризисе / Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. - М. : Мысль, 1990.-С. 21-43.

146. Хоманс, Дж. Социальное поведение как обмен / Современная зарубежная социальная психология. Тексты. - М.: МГУ, 1984. - 82-92.

147. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности : основные положения исследования и применения. - СПб.: Питер Пресс, 1997. - 579 с.

148. Шакуров, Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. - СПб.: Питер Пресс, 1994. - 43 с. I 160. Шибанова, Г.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников : автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.,1996. - 25 с.

149. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: Владос, 1999.-507 с.

150. Эриксон, Э.Г. Детство и общество. - СПб.: Лената. Форд «Университетская книга», 1996.-589 с.

151. Юнг, К.Г. Психологические типы / перевод с нем. - СПб. : Азбука, 2001. - 733 с.

152. Юсупов, И.Н. Психология взаимопонимания. - Казань, 1991. - 179 с.

153. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - 72-79.

154. Яценко, Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. - Киев, 1993. - 233 с.

155. Jim, G. Charakter. - Berlin, 1989. - S.24-27, 125-132.

156. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцо-ва и др. / под. ред. В.Г. Маралова. - М. : Академический Проект : Парадигма, 2005.-228с.