Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Суханова, Татьяна Петровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико - методологические основы исследования проблемы развития мышления подростка.

1.1. Подходы к проблеме развития мышления в философско-психологических взглядах зарубежных и отечественных учёных.

1.2. Основные теории развития мышления в педагогической психологии.

1.3. Особенности развития мышления в подростковом возрасте.

Глава 2. Психолого-педагогические условия развития понятийного мышления подростков на уроках истории.

2.1. Организация и проведение психолого-педагогического исследования.

2.2. Особенности усвоения исторических понятий учащимися

8 классов.

2.3. Психолого-педагогическая модель и программа развития понятийного мышления подростков на уроках истории.

2.4. Методологические приёмы по развитию понятийного мышления подростков на уроках истории.

2.5. Результаты психолого-педагогического эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие понятийного мышления подростков на уроках истории"

Актуальность проблемы исследования.

Формирование личности, способной к реализации своих возможностей, социально-устойчивой и одновременно мобильной, адаптирующейся, способной вырабатывать и изменять собственную стратегию жизнедеятельности в меняющемся социуме - такова подлинная цель и критерии успешности современного образования.

Смена парадигм в системе образования с авторитарно-догматической на гуманистическую, личностно-ориентированную предъявляет более высокие требования к качеству учебно-воспитательного процесса, проводимого в школе.

Современной педагогической психологией . глубоко и всесторонне обоснован факт детерминирующего влияния обучения на процесс психического развития учащегося, в ходе которого существенные, содержательные и динамические изменения претерпевает мышление учащихся. Именно в школьном возрасте происходит формирование основ мышления, складывается система научных понятий, выступающая в качестве базы для развития интеллектуально развитой личности. По прошествии указанного периода, сензитивного для развития процессов мышления, формирующие и корректирующие воздействия на познавательную сферу, как показывает практика, оказывается уже не столь продуктивными.

Большая роль в развитии мышления школьников отводится предметам гуманитарного цикла [41, с.156], среди которых главное место принадлежит истории. Одной из целей изучения истории является развитие мышления школьников на базе материала, представленного в учебных пособиях [15, с. 57], способности к разумным и взвешенным суждениям. В ходе изучения истории учащиеся, в первую очередь, усваивают систему разнообразных научных понятий, составляющих основу теоретического мышления, т.е. развивается понятийное мышление. Как отмечают большинство отечественных психологов, развитие понятийного мышления активно происходит в подростковом возрасте (Л.С.Выготский, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Л.Д.Столяренко, О.К.Тихомиров, Н.И.Чуприкова и др.).

Формирование, «закладка» фундаментальных основ понятийного мышления учащихся осуществляется под руководством учителя. Поэтому, значительная часть исследований в педагогической психологии была направлена на «выделение в обучении условий, способствующих достижению учащимися относительно высокого уровня развития мышления» [79, с. 117]. В рамках этих исследований были сформулированы требования, заключающиеся в умении строить объективный прогноз динамики развития мышления ученика в связи с адекватностью развёртывания программного материала. Кроме этого, исследователи акцентируют внимание на том, что процесс обучения и процесс развития мышления рассматриваются как продуктивное взаимодействие в системе: учитель-ученик, которое предполагает не репродукцию знаний, а учебное сотрудничество. Не менее важную проблему представляет вопрос о преодолении факторов, снижающих мыслительную активность учащихся.

Несмотря на требования, предъявляемые к уровню и характеристикам мышления учащихся, которые отражены в программах по истории [100] и других документах, процесс развития понятийного мышления учащихся в настоящее время проходит в трудной и противоречивой обстановке.

Образовавшийся после крушения коммунистической парадигмы вакуум авторы учебников, а вслед за ними и учителя истории пытаются восполнить различными подходами (цивилизационный, культурологический, стадиальный), каждый из которых акцентирует внимание лишь на отдельных сторонах исторического процесса и включает в себя специфический понятийный аппарат. Многие учителя методологически не подготовлены к работе в изменившихся условиях, стремятся к простой передаче определённого объёма знаний без какого-либо осмысления учебного материала, не вооружают учащихся различными мыслительными стратегиями, которые дают возможность школьнику самостоятельно интерпретировать события и выражать содержание исторических понятия содержательными суждениями. Следствием такой практики является неусвоение или плохое усвоение содержания научных понятий учащимися, что определяет и недостаточно высокий уровень развития понятийного мышления учащихся.

Различные аспекты развития мышления освещались в научных трудах как зарубежных (Дж.Брунер, М.Вертгеймер, У.Джемс, О.Зельц, Ж.Пиаже и др.), так и отечественных психологов (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров и др.). Но, несмотря на то, что данной проблеме учёные уделяли достаточное внимание, отмечается незначительное количество исследований, направленных на выявление всего комплекса факторов, оказывающих эффективное влияние на развитие понятийного мышления подростков (ИЛ.Лернер, А.З.Редько и др.).

Таким образом, осознание недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы развития понятийного мышления, решение которой отвечало бы потребностям общества в интеллектуально развитой личности, может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости её изучения, а проблема поиска наиболее целесообразных и эффективных путей развития понятийного мышления подростков определена как важная и актуальная в педагогической психологии.

Выявленные противоречия между осознанием необходимости развивать понятийное мышление подростков, являющееся основой теоретического мышления, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы в педагогической психологии;

-между требованием о повышении уровня овладения научными понятиями и низким уровнем усвоения содержания понятий подростками на уроках истории;

-между назревшей необходимостью учёта внутренних условий и динамики движения мысли учащихся, а также психолого-педагогических условий, которые способствуют развитию понятийного мышления и недостаточным уровнем исследований в этом направлении позволили сформулировать проблему нашего исследования, заключающуюся в поиске и раскрытии эффективных психолого-педагогических условий, оказывающих продуктивное влияние на развитие понятийного мышления подростка в процессе изучения истории. Эти противоречия и выявленная проблема предопределили выбор темы исследования: «Развитие понятийного мышления подростков на уроках истории».

Цель исследования: выявление оптимальных психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию понятийного мышления подростков на уроках истории.

Объект исследования: понятийное мышление подростка.

Предмет исследования: психологические условия, механизмы и факторы развития понятийного мышления подростков на уроках истории.

В основу организации и проведения исследования положена выдвинутая нами гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что понятийное мышление подростков на уроках истории может развиваться продуктивно при создании оптимальных психологических условий, заключающихся в целенаправленном психолого-педагогическом воздействии на процесс усвоения исторических понятий и формирования умений вербально выражать содержание понятия различными видами суждений.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили совокупность его задач:

1.Уточнить сущность понятия «понятийное мышление» и определить исходные теоретико-методологические позиции его исследования в зарубежной и отечественной литературе.

2.Выявить критериальные признаки и показать динамику содержательной вербализации исторических понятий подростками, исходя из этого экспериментально определить уровень развития понятийного мышления подростков.

3.Разработать психолого-педагогическую модель и соответствующую программу развития понятийного мышления подростков на уроках истории и определить психологические условия, способствующие продуктивному развитию понятийного мышления подростков на уроках истории.

Теоретической основой исследования служат концептуальные работы, раскрывающие основы:

-диалектики и теории познания (Д.П.Горский, Э.В.Ильенков, Н.И.Кондаков, П.В.Копнин, К.Маркс, и др.):

-развития мышления ( Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров и др.);

-развития мышления в учебной деятельности (Г.И.Аксёнова, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, , З.И.Калмыкова, , А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Н.И.Чуприкова, Д.Б.Эльконин и др.);

-развития мышления подростков (Л.И.Божович, М.М.Вахрушев, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, А.К.Дусавицкий, И.Ю.Кулагина, И.И.Купцов, Р.С.Немов, О.О.Петрова, Л.Д.Столяренко И.С.Якиманская, и др.);

-методики преподавания истории (Агибалова Е.В., Ворожейкина Н.И., Е.Е.Вяземский, Г.И.Годер, Г.М.Донской, П.Н.Зырянов, И.Я.Лернер, А.З.Редько, О.Ю.Стрелова и др.).

Методологическая основа диссертационного исследования базируется на диалектическом методе научного познания объективной действительности и развития человеческой психики, учении о личности, её структуре и функциях, месте и роли в ней мышления, детерминирующего поведение и деятельность, принципах активности, единства сознания и деятельности, детерминизма, системности, единства социального и биологического, индивидуального и общественного, а также на других современных методологических положениях философии, общей психологии, психологии развития, возрастной и педагогической психологии.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

-общенаучные: теоретический анализ зарубежной и отечественной философской и психолого - педагогической литературы по проблеме исследования; психодиагностические методы: устного и письменного опроса, беседы, тесты с выбором ответа, альтернативные тестовые задания, тесты на восстановление соответствия, тесты на «исключение лишнего», тесты на продолжение ряда в заданной закономерности, тесты на группировку исторической информации, тесты на установление хронологической последовательности, тесты на субъективное ранжирование исторических фактов, тесты на определение логической последовательности, тесты на аналогию, тесты с ограничением на ответ, тесты со свободными ответами, тесты с набором ответов на комплекс однотипных вопросов, ШТУР; обсервационные методы: целенаправленное наблюдение; экспериментальные (пилотажный и формирующий эксперименты, в ходе которых были использованы сравнительный и генетический подходы); метод срезов, метод экспертных оценок, метод изучения продуктов деятельности и контент-анализ, анализ документации и учебников по истории; методы математической статистики.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап - поисково-теоретический (1996-1997). На данном этапе анализировалась научно-теоретическая литература по проблеме, определялись исходные позиции исследования, его методология и методики, концептуальный аппарат, формировалась рабочая гипотеза, логика и организация исследования.

2 этап - экспериментально — диагностический (1998). На этом этапе, при использовании экспериментально - диагностических методик, проведено исследование особенностей развития понятийного мышления подростков, математическая обработка полученных данных.

3 этап - экспериментально - развивающий (1999-2004). Проведён формирующий эксперимент по авторской модели и программе, способствующей развитию понятийного мышления подростков на уроках истории, произведена математическая обработка полученных данных.

4 этап - заключительно-обобщающий (2004-2005). На данном этапе работы совместно с группой экспертов, в состав которой входили учителя истории, школьные психологи и члены кафедры психологии Коломенского государственного педагогического института, проводилось теоретическое обобщение эмпирических данных, их анализ и интерпретация, систематизация результатов работы, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования: 1.В диссертации определена психологическая сущность, выявлены психологические механизмы (отражение сущности понятий, осознанное обобщение, вербализация и рефлексия мыслительных операций и умений, перенос на познание сущности новых понятий) и показана динамика понятийного мышления подростков на уроках истории.

2.0пределены критериальные признаки содержательной вербализации исторических понятий учащимися 5 — 8 классов посредством суждений как основы развития понятийного мышления подростков, заключающиеся в овладении умениями излагать содержание исторических понятий суждениями наличного бытия, суждениями отношения, суждениями необходимости, включая суждения всеобщего свойства.

3.Разработана и апробирована модель и на её основе программа развития понятийного мышления подростков, которая интегрировала поэтапно сформулированные цели, средства, учебные задачи, методические компоненты, способы развития понятийного мышления подростков в процессе изучения истории.

Практическая значимость работы определяется тем, что её результаты позволяют дать ряд психолого-педагогических рекомендаций по созданию эффективных психолого-педагогических условий для развития понятийного мышления подростков в процессе преподавания истории. Разработана и апробирована на практике программа развития понятийного мышления подростков на уроках истории. На основе программы и полученных в ходе исследования данных разработаны и подготовлены к внедрению методические рекомендации по развитию понятийного мышления подростков.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней уточнено содержание понятия «понятийное мышление», определены основные подходы к исследованию проблемы развития понятийного мышления подростков. Полученные в диссертации экспериментальные данные позволили выявить психологические механизмы развития понятийного мышления, установить критериальные признаки качественного усвоения содержания исторических понятий подростками и показать динамику формирования умственных умений выражать содержание исторического понятия различными видами суждений. Построена модель развития понятийного мышления подростков на уроках истории. Доказано, что понятийное мышление подростков на уроках истории может развиваться продуктивно при создании оптимальных психологических условий, заключающихся в целенаправленном психолого-педагогическом воздействии на процесс усвоения исторических понятий и формирования умений вербально выражать содержание понятия различными видами суждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Развитие понятийного мышления подростков есть процесс динамического перехода в усвоении содержания исторических понятий от обобщений на уровне единичных суждений к обобщениям на уровне особенных суждений и далее к обобщениям на уровне всеобщих суждений.

2.Развитие понятийного мышления подростков зависит от уровня овладения мыслительными умениями раскрывать содержание исторических понятий различными видами суждений: учащиеся 5 — 6 классов раскрывают содержание исторического понятия суждениями наличного бытия в совокупности с суждениями отношения, учащиеся 6-7 классов раскрывают содержание исторического понятия суждениями необходимости во всех его подвидах, учащиеся 7-8 классов раскрывают содержание исторического понятия всеобщими суждениями.

3.Развитие понятийного мышления у подростков проходит эффективно и продуктивно в условиях специально организованного психолого-педагогического процесса, направленного на усвоение содержания исторических понятий на уроках истории.

4.Модель и разработанная на её основе программа развития понятийного мышления подростков на уроках истории позволяют сформировать и закрепить у учащихся мыслительные операции и умения, способствующие выявлению ключевых, смыслообразующих научных понятий и существенных (родовых и видовых) признаков в них, устанавлению взаимосвязей и причинноследственные связи между понятиями, а также сформировать и закрепить у подростков вербализированные умения выражать свои мысли с помощью содержательных суждений более высокого уровня, последовательно переходя от низших уровней к высшим.

Опытно — экспериментальная база представлена учащимися 5-8 классов средних школ №№ 2, 11, 8, 4, 21 города Коломны, общей численностью 2518 человек. В пилотажном эксперименте участвовало 370 учащихся 8 классов. В формирующем эксперименте участвовало 30 учащихся 3-8 классов. Контрольные классы представлены 28 учащимися.

Надёжность и достоверность результатов обеспечивались исходными теоретическими концепциями, реализацией принципов и положений современной психологической науки; целенаправленным анализом психолого-педагогической практики, репрезентативностью выборки испытуемых, воспроизводимостью и содержательным сравнительным анализом экспериментальных данных, полученных на разных этапах исследования, использованием валидного психологического инструментария и корректным привлечением методов математической статистики.

Апробация исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Рязанского государственного педагогического университета им. Есенина и кафедры общей психологии Академии права и управления Федеральной службы исполнения наказаний России, на ежегодных научно-практических конференциях, проходящих в городе Коломне на базе Государственного педагогического института (2000-2005 гг.), на межвузовской научно-практической конференции «Теория и практика психологии образования: XXI век» (Москва-Коломна, 2004 год), на семинарах работников народного образования, а также при проведении занятий в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована диаграммами, таблицами, схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 2

На основании анализа учебников истории (5-8 классы) нами выявлено качественное содержание основных исторических понятий, которое выражается единичными, особенными и всеобщими суждениями.

Мы выделили следующие особенности обобщений подростков в процессе изучения истории:

1)обобщение на уровне единичных суждений, в которых говорится о существенных наглядных признаках исторических явлений, характерно для учащихся 3-5 классов;

2)обобщение на уровне особенных суждений, в которых устанавливаются существенные отношения между историческими явлениями, и указывается на существенные родовые и видовые их признаки, характерны для учащихся 6-7 классов;

3)обобщение на уровне всеобщих суждений, в которых содержание понятий объясняется с позиции всеобщих законов развития, характерно для учащихся 78 классов.

Мы определили критериальные признаки содержательной вербализации исторических понятий учащимися 5-8 классов посредством суждений как основы развития понятийного мышления. Они заключаются в следующих умениях учащихся:

1 .Умение излагать содержание исторического понятия суждениями наличного бытия, отражающими существенные наглядные признаки исторических понятий. Характерно для учащихся 3-5 классов.

2.Умение излагать содержание исторического понятия суждениями отношения, в которых отображаются отношения двух понятий, по различным основаниям. Преобладает у учащихся 5-6 классов.

3.Умение излагать содержание исторического понятия суждениями необходимости во всех его подвидах (разделительные, категорические и причинные). Преобладает у учащихся 6-7 классов.

4.Умение излагать содержание исторического понятия всеобщими суждениями, которые выражают общее свойство, повторяющееся в исторических понятиях какого- либо одного класса. Данные суждения выражают содержание исторического понятия с позиций всеобщих законов развития. Характерно для учащихся 7 — 8 классов.

В результате исследований по определению уровня сформированности умений излагать содержание исторического понятия указанными суждениями мы выявили, что у восьмиклассников преобладают суждения необходимости в совокупности с суждениями отношения (31,4), а также суждения отношения (25,7). Исходя из выделенных нами критериальных признаков содержательной вербализации исторических понятий посредством суждений, учащиеся 8 классов должны уметь раскрывать содержание исторического понятия, формулируя свою мысль в виде суждений необходимости во всех его подвидах (причинное, разделительное и категорическое), а также уметь выражать мысль на уровне всеобщих суждений. Эти умения требуют от учащихся обобщения на уровне данных суждений. Мы показали, что восьмиклассники в усвоении исторических понятий находятся на уровне суждений отношения в совокупности с разделительными и категорическими суждениями, представленными в меньшей степени. Учащиеся не умеют формулировать содержание исторического понятия причинными и всеобщими суждениями. Выявляется противоречие между тем, что требуется усвоить учащимися в процессе изучения истории средствами учебника и наличным уровнем усвоения. А это значит, что понятийное мышление у подростков не достигает необходимого уровня развития, а умения обобщать и ориентироваться в существенных признаках исторического понятия не выступают объектом систематических формирующих воздействий педагогов, управляющих процессом развития мышления учащихся.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что традиционное преподавание предмета не способствует развитию понятийного мышления у подростков, так как специально такая цель не ставится.

Разработанная нами и апробированная на практике модель развития понятийного мышления подростка в процессе изучения истории показала, что учащиеся приобретают не просто систему знаний по предмету, а, опираясь на ключевые исторические понятия, учатся постепенно, в ходе осуществления мыслительной операций, последовательно переходить от низших уровней знаний к высшим, что позволяет не только глубоко усвоить содержание учебного материала, получить научные знания, но и развивать понятийное мышление, которое является основой для развития теоретического мышления.

На основе модели нами была разработана и апробирована на практике программа развития понятийного мышления учащихся (3-8 классы) в процессе изучения истории. В ходе реализации этой программы у учащихся закрепляются вербализованные умения всесторонне анализировать информацию, выделять в ней главные, смыслообразующие компоненты, определять существенные признаки (наглядные, родовые, видовые), выявлять отношения, причинно-следственные связи, подводить знания под всеобщие законы (например, исторического развития общества). Другими словами, ученик в процессе познания переходит от уровня обобщения в единичных суждениях к уровню обобщения в особенных, а затем — всеобщих суждениях.

Построение программы основано на выдвинутой гипотезе: понятийное мышление подростков на уроках истории может развиваться продуктивно при создании оптимальных психологических условий, заключающихся в целенаправленном психолого-педагогическом воздействии на процесс усвоения исторических понятий и формирования умений вербально выражать содержание понятий различными видами суждений.

Программа объединяет в себе поэтапное определение целей, средств, задач и способов, наиболее эффективно способствующих развитию понятийного мышления подростков.

Задача учителя состояла в том, чтобы добиться усвоения системы исторических понятий на тех уровнях суждений, видами которых они раскрываются в учебнике. В целях реализации этой задачи нами была разработана комплексная система разнообразных заданий и тестов.

Организованный формирующий эксперимент показал, что в экспериментальных 7-8 классах количество учащихся, использующих в своих ответах при раскрытии содержания понятий «рабовладельческий строй», «раб», «рабовладелец» преобладают суждения более высокого уровня (категорические и разделительные - составляют от 52 % до 62 %), в то время как в контрольных классах только 10 % учащихся смогли оформить свои ответы данными видами суждений.

При раскрытии понятий «феодальный строй», «помещик-феодал», «крепостной крестьянин» количество учащихся в экспериментальных 8 классах, проявивших умение формулировать свои мысли более высоким уровнем суждений (причинные суждения - 22 %, категоричные и разделительные - до 80 %) намного больше, чем в контрольных классах (категоричные и разделительные суждения составили 31 %).

При раскрытии содержания понятий «капиталистический строй», «капиталист», «рабочий» учащиеся экспериментальных 8 классов, в отличие от контрольных, в своих ответах смогли подняться до уровня всеобщих суждений (28 %), в то время как в контрольных классах только 6 % учащихся смогли выразить свою мысль при раскрытии содержания исторического понятия причинными суждениями.

В результате применения методов математической статистики было доказано, что по итогам формирующего эксперимента наблюдаются положительные сдвиги по трём показателям, что свидетельствует о динамике понятийного мышления подростков.

Полученные результаты подтверждают гипотезу нашего исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Всё большее число психологов и педагогов высказывают мысль о том, что школа как важнейший инструмент формирования личности человека вместо школы вчерашнего дня - школы «натаскивания», должна стать школой интеллектуального развития.

В связи с этим одной из её основных задач должно стать развитие мышления учащихся, которое обеспечивало бы достаточное качество усвоения школьниками системы научных знаний, формирование у них таких форм мыслительной активности, которые позволили бы им в будущем реализовать потребность в самостоятельном приобретении знаний и способствовали бы осуществлению, таким образом, процесса саморазвития.

В настоящее время в психологии сложились два представления о путях развития мышления учащихся — «сверху» и «снизу». Первое из них связывает развитие мышления с процессом усвоения хорошо организованной системы научных знаний, в результате чего у ученика складываются упорядоченные когнитивные структуры, в которых не только хранятся приобретённые школьником знания от конкретных до абстрактно-обобщённых, но и они сами затем начинают выступать как инструмент познания себя, объектов и явлений окружающего мира. Формирование таких иерархизированных когнитивных структур рассматривается как содержание процесса умственного развития в целом (Н.И.Чуприкова и др.).

Признавая правомерность и психологическую обоснованность этой точки зрения, нельзя не отметить, что как бы хорошо ни были структурированы и взаимосвязаны предлагаемые для усвоения знания, всё-таки систему знаний формирует в своей голове сам ученик. А для этого его надо обеспечить интеллектуальными «инструментами» упорядочивания, систематизации, структурирования знаний.

В связи с этим другое представление о развитии мышления «снизу» основывается на необходимости осуществления специальной работы по целенаправленному формированию различных форм, качеств и свойств мышления как одного из основных психических процессов, участвующих в усвоении знаний.

Кроме этого, признавая ведущую роль обучения в психическом развитии, но не полагаясь целиком на него, необходимо проводить специально организованную работу, имеющую развивающий характер, содержанием которой является как прямое стимулирующее воздействие на непосредственно воспринимающие системы, так и формирование у учащихся мыслительных умений и навыков. Эта развивающая работа должна опережать процесс обучения. Под этим процессом понимается усвоение школьных знаний. Эта работа подготавливает почву для значительно более успешного усвоения системы научных знаний, понятий и тем самым обеспечивает условия для эффективного формирования психологических когнитивных структур, обуславливающих умственный потенциал школьников. Поэтому, говоря о соотношении обучения и развития, вернее будет придерживаться следующей иерархии «развитие — обучение - развитие».

В развитии мышления школьников важную роль играют овладение речью, умение осуществлять речевые преобразования, сформированность логически правильных форм мышления. От того, насколько учащийся овладел речевыми структурами, во многом зависит достигаемый уровень интеллектуального развития. Поэтому речь и мышление должны подчиняться формальнологическим законам.

Проблема развития мышления школьников, являясь, как мы видим, актуальной для общества в целом, особо значима для образовательной практики. Но процесс развития мышления школьников невозможно осуществлять вслепую, наугад, особенно когда речь идёт об образовании целого поколения. Возникает потребность в научно-обоснованных мерах адекватного обучения молодёжи. Поиску и апробации соответствующих мер посвящено данное исследование.

Несмотря на достаточно большое количество научных работ, посвящённых проблеме развития мышления учащихся, педагоги, психологи выделяют ряд проблем, которые требуют дальнейшей разработки. Одной из таких проблем является проблема неусвоения или плохого усвоения знаний учащимися, что выражается, например, в неумении вербально выразить содержание исторического понятия. Одной из причин создавшейся ситуации является низкий уровень развития мыслительных операций и умений, что и приводит школьников к возникновению значительных трудностей в обучении. Многие психологи отмечают, что в процессе обучения понятийное мышление формируется практически стихийно. Но сформированное таким путём понятийное мышление оказывается в дальнейшем неустойчивым образованием.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления и особенностей развития мышления подростка в учебной деятельности позволил нам сформулировать психологическую основу нашего исследования, которая базируется на основных положениях психологии о том, что мышление развивается в процессе познания окружающей действительности, а процесс познания связан с усвоением знаний. Усвоение знаний - это процесс овладения научными понятиями. Качественно новым уровнем развития мышления является теоретическое мышление, которое формируется посредством развития понятийного мышления. Понятийное мышление - это познавательный процесс, в результате которого человек в обобщённой и опосредованной форме отражает общее и существенное в явлениях, устанавливает закономерные связи и отношения между явлениями, оперируя понятиями. Понятие понимается как совокупность суждений, т.е. мыслей, в которых что-либо утверждается, объективируется отличительный признак предмета, явления. В понятии отражаются только существенные, находящиеся в органической взаимосвязи отличительные признаки. Понятие -это качественно новая форма мышления, так как человеческий мозг в форме понятий диалектично синтезирует в целостный образ отображённые мысли, отличительные и существенные признаки предметов, явлений. Психологическая сущность понятийного мышления заключается в отражении общих и существенных признаков предметов и явлений действительности в логической взаимосвязи и их вербализации в форме суждений, умозаключений и собственно понятий.

Психологи однозначно отмечают, что понятийное мышление развивается в процессе обучения. Овладение понятиями происходит в ходе усвоения школьниками основ различных наук, в том числе и истории.

В своей работе мы опирались на основные положения диалектической логики, в рамках которой решается вопрос о динамике развития системы основных форм мышления: суждения, понятия и умозаключения. Восхождение от абстрактного и конкретного одного уровня к абстрактному и конкретному других уровней есть логический метод познания с помощью системы форм мышления. Самое простое понятие выражает закон. В процессе восхождения от низших уровней сущностей к высшим уровням происходит образование конкретных понятий разных ступеней. В основе уровней знаний с их качественными особенностями лежит классификация суждений диалектической логики: единичные, особенные, всеобщие.

Именно суждение мы рассматриваем как важную форму мышления, способствующую развитию понятийного мышления подростков. Суждение — это законченная мысль, в которой отражаются свойства предмета, явления. Суждение служит для строгой фиксации определённого результата в движении мысли, а понятие подводит итог всего предыдущего познания. Суждение тесно связано с умозаключением, которое рассматривается нами как логическое действие, в результате которого из одного или нескольких связанных суждений выводится новое суждение, содержащее новое знание.

Мы показали, что определить качественный уровень усвоения исторического понятия возможно посредством суждений, так как при анализе понятийного мышления ведущую роль играет семантика - содержательная сторона формулируемых подростком суждений. Главный признак содержательного суждения - это степень существенного отражения в них признаков и истинных связей между ними. Из всех видов суждений для определения качества усвоения исторических понятий мы выбрали следующие суждения:

1.Суждения наличного бытия.

2.Суждения отношения.

3.Суждение необходимости в его подвидах: категоричное, разделительное и причинное.

4.Всеобщие суждения.

Изучение психолого-педагогической литературы и наши собственные наблюдения позволили выявить, что для успешного усвоения знаний необходимо учитывать возрастные особенности развития мышления подростков, а также особенности учебной деятельности.

В целях развития понятийного мышления подростков в процессе изучения истории мы использовали основные принципы проблемно-развивающего обучения. В рамках этих принципов нами совместно с учителями истории успешно был реализован на практике комплекс разнообразных специфических задач:

1.Для более рационального построения процесса обучения был проанализирован учебный материал по курсу истории (3-8 классы), выделены в нём главные познавательные единицы (в нашей работе — это исторические понятия), необходимые для усвоения подростками.

2.0пределён путь обучения подростков с учётом специфики вербального выражения мысли (в нашем исследовании — это суждения).

З.Обучение было направлено на развитие содержательного характера обобщений, для чего систематически формировались умственные операции анализа, синтеза, сравнения, сопоставления через выделение существенных признаков изучаемых явлений.

5.Разработана и активно использовалась система стимулирующих вопросов.

6.Применялась система приёмов научного объяснения факта, явления.

7.Была разработана и положена в основу обучения специальная психолого-педагогическая модель преподавания истории с целью развития понятийного мышления подростков.

8.У подростков формировались следующие вербализованные умственные умения:

- умение выделять существенные признаки исторического явления;

- разграничивать родовые и видовые признаки явления и делать обобщения;

- дать определение понятию;

- конкретизировать понятие;

- различать процесс обобщения фактов и полученных знаний на основе оперирования понятиями и суждениями;

- делать индуктивно-дедуктивные умозаключения;

- объяснять исторический факт, явление и делать выводы;

- формулировать ответ по опорной схеме.

Мы показали, что развитие мышления, особенно понятийного в подростковом возрасте, невозможно в рамках учебного процесса, например, на уроках истории, без преобразования его целей и средств, а также без преобразования взаимодействия между учителем и учеником.

Предложенная нами модель, а также программа развития понятийного мышления подростков на уроках истории объединила в себе поэтапное осуществление целей, задач, способов и средств, наиболее эффективно способствующих развитию понятийного мышления подростков. В результате реализации программы подростки более глубоко усвоили содержание учебного материала, у них сформировались умения правильно, логически строить свои умозаключения, раскрывать содержание понятия полноценными, содержательными суждениями.

Нами выяснено, что при усвоении основных исторических понятий их содержание учащимися 5-8 классов раскрывается, начиная от суждений наличного бытия и кончая всеобщими суждениями. В результате реализации нашей программы уровень и качество знаний учащихся экспериментальных классов достигли более высокого уровня развития, чем в контрольных классах, где учителя работали по традиционной системе обучения и не ставили специальной задачи в систематическом и последовательном усвоении содержания исторических понятий. Так, например, учащиеся 7-8 контрольных классов затруднились ответить на некоторые поставленные вопросы (от 2 % до 9 %). А в результате изучения учебного материала по истории эти учащиеся так и не смогли подняться в своих ответах до уровня всеобщих суждений.

Результаты внедрения программы показывают, что уровень усвоения знаний, как главного компонента процесса развития мышления, достигает более высоких показателей в результате специально- организованного психолого-педагогического процесса обучения.

Знания на уровне видов суждений (единичных, особенных, всеобщих) учителя формировали и добивались их усвоения во всех экспериментальных классах. Мы показали динамику развития понятийного мышления, опираясь на процесс овладения подростками умения выражать содержание исторического понятия полноценными, содержательными суждениями. Учащиеся экспериментальных 7-8 классов в своих ответах по истории научились раскрывать содержание понятий различными видами суждений, выражая свои мысли суждениями более высокого порядка, какими являются всеобщие суждения (28 %). В ходе организованного нами процесса обучения учащиеся экспериментальных классов (30 учащихся), в основном, соответствовали уровням знаний, которые требовалось сформировать в результате изучения учебного материала по истории.

Экспериментально доказано, что использование средств и способов разработанной и апробированной на практике программы продуктивно влияет на развитие понятийного мышления подростков, что подтверждает гипотезу исследования.

Несмотря на достигнутые положительные результаты в развитии понятийного мышления подростков на уроках истории, мы понимаем, что такой развивающей работы только силами учителей истории и других учителей-предметников явно недостаточно. В психолого-педагогической литературе в последнее время всё чаще ставятся проблемы, связанные с «воспитанием мышления», с формированием «логического мышления», «логической культуры» школьников. Но решение проблемы развития мышления предлагается авторами решать в узких рамках, в первую очередь, на примере естественнонаучных дисциплин, или путём разработки специальных уроков психологического развития, уроков логики. Все эти меры не являются общим фундаментом, базой для развития мышления в процессе школьного обучения. Задача развития мышления - это общая задача школы. Поэтому мы считаем, что в перспективе она может быть решена, если разработать стратегическую комплексную программу развития мышления школьников, которая позволила превратить нашу школу в действительно школу интеллектуального развития личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Суханова, Татьяна Петровна, Рязань

1.Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

3. Агибалова Е.В., Донской Г.М. История средних веков: Учеб. для 6 кл. общеобраз. учрежд. -5-е изд. М.: Просвещение, 1999. - 254 с.

4. Акрин В.А. Психология детей и подростков. М., 1998.

5. Аксёнова Г.И. Студент как субъект образовательного процесса. — Москва-Рязань: РИНФО, 1998. 160 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т./ Под ред. Бодалёва A.A., Ломова Б.Ф.Т.1.М.: Педагогика. 1980. 232 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — М.: Воронеж, 1996.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 326 с.

9. Аристотель. Сочинения: В 4 т. М.: Мысль, 1983. - 830 с.

10. Ю.Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. — Иркутск, 1989. — С.119-153.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 423 с.

12. Атаханов P.A. К диагностике развития математического мышления // Вопросы психологии, 1992, № 1-2. - С.60-67.

13. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения,- М.: Знание, 1978. Н.Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.

14. Безрогов В.Г. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы //История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». -1997, №11.

15. Беляева O.A. Динамика логических и творческих компонентов мышления школьников-подростков: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1998. 196 с.

16. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростка. Бийск: Науч. изд. центр БИНСТ, 1993. - 238 с.

17. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога М.: Педагогика. 1988.-256 с.

18. Боголюбов Л.Н. Изучение социально-гуманитарных дисциплин как необходимое условие формирования у учащихся гражданской культуры. Социально-политический журнал. -1997, № 3.- С. 104.

19. Бодалёв A.A. Восприятие и понимание человека. М., 1982.

20. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.-С.292-365.

21. Божович Л.И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М.: Из-во МГУ, 1980, 4.1., С.282-290.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М., 1995.

23. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 412 с.

24. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962. - 84 с.

25. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Избранные психологические труды. М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

26. В мире подростка/ Под редак. Бодалёва A.A. М., 1980.

27. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М., 1967.

28. Вахрушев М.М. Понимание и усвоение школьниками 2, 4, 7 классов некоторых форм дедуктивных умозаключений. В кн. Уч. зап. ЛГПИ им.Герцена, Т. 159.-ЛГПИ, 1958.-С.11-18.

29. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987. С.270.

30. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания. — Казань, 1994. 141 с.

31. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского A.B., М., 1979. - С.101-145.

32. Возрастные особенности учащихся и их учёт в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. В.В.Додонова, Д.Б.Эльконина. М., 1996. -467 с.

33. Волобуев П.В. Выбор путей общественного развития: Теория, история, современность. — М.: Политиздат, 1987.

34. Вопросы психологии личности школьника. Подросток./ Под редакцией Божович Л.И., Благонадёжиной Л.В. -М., 1961.- 406 с.

35. Ворожейкина Н.И. Рассказы по родной истории. -М.:Просвещение, 1999.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т., Т. 4. — М., 1984. 432 с.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр.соч.: В 6 т. Т. 2. Гл. 5. - М., 1984. -С. 118-184.

38. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Ионов И.Н., Короткова М.В. Историческое образование в современной России. — М., 1997.

39. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. — М., 1999.

40. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практическое пособие для учителей. М., 1999. - 176 с.

41. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории: Основы профессионального мастерства. М.:Гуманитар. Изд. Центр Владос, 2000.-160 с.

42. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ,2003. - 240 с.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М.:Изд-воМГУ, 1985.-82 с.

44. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий// Вестник МУ. Сер.И.Психология. -1979,№4, С.54-63.

45. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология личности от молодости до старости: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России. Издательский дом «Ноосфера», 1999. 270 с.

46. Гегель. Соч. Т.4.-М., 1959.

47. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании.- М., 1938. 484 с.

48. Гельвеций К.А. Об уме.- М.: ОГИЗ, 1938.-396 с.

49. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв.ред. и сост. П.В.Алексеев. -М.: «Школа-Пресс», 1995. -448 с.

50. Гессен С.И. Сочинения. С.247-276.

51. Гетманова А.Д. Логика: Для педагогических учебных заведений. -М.:Школа, 1995.-416 с.

52. Годер Г.И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учителей. М., 1998.

53. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. М.: «Мир», 1996.Т.1-496 е., Т.2 -376 с.

54. Головатенко А. Учебники истории: сегодня и завтра. Обзор проблем и контуры решения// История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». -1997. № 7.

55. Голышева З.В. Психолого-педагогические критерии оценки исторических знаний школьников // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект / Под ред. Е.Д.Божович. М.: Новая школа, 1995. -С.39-49.

56. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. — М.: Просвещение, 1988.

57. Горский Д.П. Логика. М., 1963. С. 136.

58. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 152 с.

59. Грицевский И.М. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории.-М., 1987.

60. Давыдов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования// Вопросы психологии. -1991, №6, С.5-14.

61. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — С.364 — 398.

62. Давыдов В.В. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении. /Хрестоматия по психологии. Под ред. А.В.Петровского. — М., 1987. — С.401-408.

63. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте// Принцип развития в психологии. М., 1978.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. -М., 1986.

65. Данилов М.А. Логика объяснения нового материала. Советская педагогика. 1957, №4, С.33-36.

66. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

67. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова и М.П.Скаткина, М.: Просвещение. 1975.-303 с.

68. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. Пер. с анг./ Под ред.

69. B.И.Лубовского. М.: Педагогика, 1985. - 192 с.

70. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. -М., 1997.-254 с.

71. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребёнка. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 144 с.

72. Дусавицкий А.К. Психологические предпосылки построения основной школы в системе развивающего обучения. // Психология обучения. 2004, № 4,1. C.5-7.

73. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. — 208 с.

74. Еникеев М.И. Общая психология (конспект лекций). М.: Приор-издат, 2002.- 208 с.

75. Изучение мотивации поведения детей и подростков./ Под редак. Божович Л.И., Благонадёжиной JI.B. М.: Педагогика, 1972.

76. Ипьенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 462 с.

77. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Из-во МГУ, 1986. - 245 с.

78. Инновационное обучение: стратегия и тактика/ Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994.-203 с.

79. История древнего мира: Учеб. Для 5 кл. общеобраз. Учрежд./А.А.Вигасин, Г.И.Годер, И.С.Свеницкая. -5-е изд. М.: Просвещение, 1999. - 287 с.

80. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний навыков у школьников. М.: Из-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

81. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

82. Киршнер JI.A. Формирование познавательных возможностей учащихся в процессе изучения истории. — М.: Просвещение, 1982. — 111 с.

83. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М, 1989.

84. Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991. - С.99-157.

85. Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. -М.: Наука, 1986.

86. Коляда Е.П. Развитие логического мышления учащихся — подростков на основе межпредметных задач математики, информатики: Дис. . канд. педагогич. наук. — Саратов, 1996.- 153 с.

87. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/ Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1988. ЮО.Комплект программ по истории с древнейших времен до наших дней / А.П.Богданов, Е.Е.Вяземский и др. - М., 1998.

88. I.Koh И.О. В поисках себя. Личность и её самопознание. — М., 1984. 335 с.

89. Ю2.Кон И.С. Дружба. М., 1987.

90. ЮЗ.Кон И.С. Открытие «Я». М., 1993. - 383 с.

91. Ю4.Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

92. Ю5.Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. — М.: Из-во Наука, 1975. -С.170-171, 366-368, 378, 451-452, 574-577.

93. Юб.Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Из-во Наука, 1973.

94. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. В кн. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.:Наука,1969.

95. Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьника. — В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970.

96. Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий: из опыта работы. — М.: Просвещение, 1980. 120 с.

97. ПО.Крайг, Грэйс. Психология развития. Пер. с англ. Н. Мальгиной. СПб., 2000.-988 с.111 .Краковский А.П. О подростках. М., 1970. - 272 с.

98. Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курса истории в 5-9 классах. М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

99. ПЗ.Кревер Г.А. Эмпирический и теоретический пути познания при обучении истории / Преподавание истории в школе. 1973, № 5.

100. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1982.-376 с.

101. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М.:ТЦ Сфера, 2004.-464 с.

102. Купцов И.И. Внимание: подросток! М., 1982. - 100 с.

103. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

104. Ленин В.И. Полн.собр.соч. Т. 18.

105. Ленин В.И. Полн.собр.соч. Т.29.

106. Ленин В.И. Полн.собр.соч. Т.42.

107. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения//Известия АПН РСФСР. -1946. Вып. №7, С.3-41.

108. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т.2. -М.,1983. С. 79-92.

109. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Из-во МУ, 1980,4- 1,С.161-185.

110. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1975.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

113. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982.

114. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. — М.: Просвещение, 1968.

115. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1973. -96 с.

116. Личность школьника как объект педагогического исследования. — М, 1980.

117. Люблинская A.A. Ранние формы мышления ребёнка. В сб. «Исследование мышления в советской психологии». -М.: «Наука». 1960.

118. Люблинская A.A. Детская психология. М.: «Просвещение». 1971.

119. Лурье С.Я. Демокрит. Л., 1970.

120. Маланюк Е.П., Маланюк М.П. О формировании логической грамотности школьников. Советская педагогика, 1979, № 7. С. 69-74.

121. Маркова А.К. Психология обучения подростка. — М., 1975.- С.3-16.

122. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.2. Ш.Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.20.

123. Массен П.Х. и др. Развитие личности ребёнка. M., 1987. 13 9.Материал исты Древней Греции.// Под ред. М.А.Дынника. М., 1955. НО.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и общении. — М.:Педагогика, 1972.

124. Матюшкин A.M. Основные направления и проблемы исследования мышления и творчества// Психологический журнал. Т.5. - № 1.- 1984.

125. Менчинская H.A. Психология усвоения знаний. М.: Из-во АПН РСФСР, 1954.

126. НЗ.Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. — М.: Педагогика, 1989. 220 с.

127. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка / Под ред. Е.Д.Божович Москва - Воронеж, 1998. - 448 с.

128. Меньшиков П.В. Обучающая деятельность учителя как фактор развития мышления старших подростков: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 173 с.

129. Мир детства: Подросток. М., 1990. - 424 с.

130. Мировоззренческие проблемы формирования Нового мышления: Методические направления формирования мировоззрения / Межвуз. Сб. науч. трудов.-Чебоксары:ГУ, 1989.- 155 с.

131. Мировоззренческий потенциал гуманитарных наук / В.Ф.Лобас, А.С.Зеленько, Л.Н. Синельникова Киев: Высшая школа, 1990. - 169 с.

132. Можаровский И.Л. Осознание житейских представлений как условие их изменения в процессе усвоения научных знаний: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1996.-203 с.

133. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М., 1998.

134. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В.Брушлинского. -М., 1982.-287 с.

135. Немов P.C. Психология: В 3 кн. М., 1995. Книга 1 - С.232-259, Книга 2 - С.114-119, 302-307, Книга 3 - С.30-56.

136. Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка. СПб.: ПИТЕР, 2002. - 640 с. 154.0 психологии подростка./ Под ред. Г.Г.Аракелова, Н.М.Жарикова, Э.Ф.Зеер. -М.: Высшая школа, 1990.

137. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1979.

138. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа /Психологические исследования познавательных процессов и личности. — М., 1983.

139. Петрова О.О., Умнова Т.В. Возрастная психология. Конспект лекций. — Ростов н/Дону: «Феникс», 2004. 224 с.

140. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. - С. 213253.

141. Петровский A.B. Ярошевский М.Г. Психология. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -512 с.

142. Пиаже Жан. Избранные психологические труды / Перевод с франц. В. А. Лекторского. — М., 1969.-371 с.

143. Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка. СПб.: Союз, 1997. - 256 с.

144. Пиаже Жан. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте.// Психологическая наука и образование. 1997, № 4. - С. 56-64.

145. Платон. Соч. в 3 т. М., 1970. Т. 1. Т.2.

146. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука. 1986. 255 с.

147. Подросток на перекрёстке эпох / Под ред. С.В.Кривцовой. М., 1997. -375 с.

148. Подросток и семья. Хрестоматия. Под ред. Д.Я.Райгородского. Самара, 2002.-656 с.

149. Поздеева Г.З. Диалектическое мышление в структуре целеполагания у старших подростков: Дис. канд. психол. наук. М., 1998. - 231 с.

150. Поливанова К.И. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. —1994. № 1.- С. 12-17.

151. Поупкин Р., Стролл А. Философия. М: Серебряные нити, 1998. - 512 с.

152. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997.-528 с.

153. Преображенский A.A., Рыбаков Б.А. История Отечества. М.:Просвещение, 1998.

154. Прихожан A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.

155. Прихожан A.M., Гуткина Н.И. Особенности самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

156. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И.Калмыковой. М.:Педагогика, 1975. - 208 с.

157. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Хорошевского. М., 1990.

158. Психология личности в трудах отечественных психологов / Под ред. Л.В.Кулакова. Спб.: Питер, 2002.

159. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейн М., 1996.-356 с.

160. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветский период / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.:Смысл.1977.

161. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. -1988. № 2. С.7-12.

162. Психологическая наука в России XX столетия: проблема теории и практики. М.: ИПРАН, 1997. - 436 с.

163. Психология усвоения истории учащимися / Под ред. А.З.Редько. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.

164. Психологический словарь / Под ред.В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряков. М., 1996.-С. 205-211.

165. Развитие личности ребёнка. / Пер. с англ. М., 1987.

166. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. / Пер. с англ. -СПб., 2000.-616 с.

167. Рахимов А.З. Психодидактика. УфагТворчество, 1996. - 207 с.

168. Редько А.З. Развитие логического мышления школьников в процессе обучения истории. М.: АПН РСФСР, 1958.

169. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. — M., 1994. 319 с.

170. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997, № 3.

171. Решетова З.А. Формирование теоретического мышления учащихся в процессе обучения// Вестник МУ. Сер.14. Психология. -1992. №4, С.26-34.

172. Рождественская H.A. Как понять подростка. -М., 1995.

173. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания. М., 1973.

174. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

175. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

176. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

177. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.-146 с.

178. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. АПН РСФСР, 1962.

179. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред. И.В.Дубровиной. -Н.Новгород, 1995.

180. Семёнов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Из-во НПО «МОДЭК», 2000. - 64 с.

181. Сеченов И.М. Элементы мысли // Избранные философские и психологические сочинения. — М.: Госполитиздат, 1947. — С.398 — 537.

182. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии, № 6, 1986. — С. 14-22.

183. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. — 417 с.

184. Сократ, Платон, Аристотель, Сенека. Библиографический очерк. — М.: Из-во «Республика», 1995.- 189 с.

185. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на/ Дону: Феникс, 2004. -672 с.

186. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. // Перевод с англ. М.: Педагогика. 1984. — 471 с.

187. Сухомлинский В.А. О воспитании /Состав. и авт. вступит.очерков С.Соловейчик. -5-е изд. М.: Политиздат, 1985. - 270 с. 2Ю.Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. - М.: Учпедгиз, 1965. -С.119 -123.

188. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969.

189. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.- 342 с.

190. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

191. Тесты по истории России. С древнейших времен до конца XIX в./ Под ред. Н.Г.Георгиевой, В.А.Георгиева. М., 1997. - 102 с.

192. Тесты по истории-России. С древнейших времён до XVIII века: 6-7 классы. / Под ред. В.М.Кадневского.- М.: Рольф, 2001. 304 с.

193. Тесты по истории России XIX века: 7 класс. / Под ред. В.М.Кадневского. -М.: Рольф, 2001.-272 с.

194. Тесты по истории России: XIX век / Под ред. А.А.Данилова. М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996.-208 с.

195. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. -Ярославль, 1997.-240 с.

196. Тихомирова Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления. Ярославль, 1997.-240 с.

197. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Издат. Центр «Академия», 2002.-288 с.

198. Толлингерова Д. И др. Психология проектирования умственного развития детей. М. - Прага, 1994.

199. Толстых H.H. Подростковый возраст // Рабочая книга школьного психолога. -М., 1995.-436 с.

200. Умбражко К. Развитие творческого мышления на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1996. - № 2.

201. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т.5./Сост. С.Ф.Егоров. — М.: Педагогика, 1990. 528 с.

202. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. — М., 1994.

203. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте//Вопросы психологии. 1988. № 6. - С.10-17.

204. Фёдорова Л.П. Некоторые особенности развития процесса обобщения у учащихся 5 класса при усвоении исторических понятий. — В кн. Психология познавательной деятельности. Л., 1975. С.83 - 90.

205. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребёнка и его отношений с окружающими. М., 1992.

206. Флешнер Э.А. Возрастные особенности абстрагирования в процессе применения знаний // Вопросы психологии. -1964, №2, С.146-154.

207. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1987. - 182 с.23 ¡.Формирование учебной деятельности школьников./Подред.В.В.Давыдова, А.К.Марковой.- М.: Педагогика, 1982. 216 с.

208. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции / Авторы очерка о Фрейде -Ф.В.Бассин и М.ГЛрошевский. -М., 1991. -456 с.

209. Фролов Ю.И. Психология подростка. Хрестоматия. — М., 1997.

210. Хабиб P.A. О новых приёмах обучения планиметрии. М.: Просвещение, 1969.-158 с.

211. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М., 1997.-512 с.

212. Хрестоматия по психологии./ Под ред. А.В.Петровского. — М.:Просвещение, 1987.-447 с.

213. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. М., 1981. - 400 с.

214. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. -158 с.

215. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина — Давыдова // Вопросы психологии. 1998, № 5.- С.85-94.

216. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Москва - Воронеж, 2003.-320 с.

217. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз. 1963.

218. Шелер М. Формы знания и образования И Человек. 1992. -№4,- С.85-96.

219. Шубинский B.C. Философское образование в школе.- М., 1991.

220. Штерн В. Умственная одарённость / Пер. с нем. С.-П.: Союз, 1997. - 128 с.

221. Щербинин В.А. Научное мировоззрение и проблема активизации научного фактора. М., 1989. С.58.246.1Дукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.

222. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избранные психологические труды. — М., 1989. С. 218-220.

223. Эрдниев П.М. Аналогия в математике. -М.: Знание, 1970. 30 с.

224. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика. 1979. С. 7-104.

225. Якиманская И.С. Разработка теории личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. -1995, №2, С.31-42.

226. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М., 1985. - 7-59.

227. Яковлева Е.В. Формирование логической культуры мышления у подростков. Казань, 2003. - 194 с.

228. Янцов А.И. О некоторых вопросах построения учебных предметов. — Советская педагогика, 1965, № 5. С.64.

229. Янцов А.И. О педагогических требованиях к учебникам по предметам естественнонаучного цикла. Советская педагогика, 1966, № 5. — С.40.

230. Frankl V. Logotehrapie und Exstenzanalyse. München, Zürich, Piper, 1987.

231. Georg Klaus. Moderne Logik. Berlin, 1973.

232. Handel A., Kneist K. Kurser Abriß der Logik. Berlin, 1960.

233. Hegel G.W.F. Wissenschaft der Logik. Leipzig, 1951.

234. Leibniz G.W. Fragmente zur Logik. Berlin, 1960.

235. МШ J.St. System der deductiven und inductiven Logik. Braunschweig, 1862.

236. Pfander A. Logik. Halle/ S. 1921.