Автореферат диссертации по теме "Развитие личностно значимых паттернов поведения как условие преодоления тревожности у учащихся начальных классов"

005010022

На правах рукописи

УДК 159.922.6 ББК 88.3 С 467

СКУРАТОВА АННА ВИКТОРОВНА РАЗВИТИЕ

ЛИЧНОСТНО ЗНАЧИМЫХ ПАТТЕРНОВ ПОВЕДЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2012

005010022

Работа выполнена на кафедре общей психологии ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель: Заслуженный работник высшей школы РФ,

кандидат психологических наук, профессор КОСЫРЕВ Вячеслав Николаевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

УВАРОВ Евгений Алексеевич кандидат психологических наук, доцент ВОЛКОВА Ирина Владимировна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Воронежский

государственный педагогический университет

Защита состоится «2» марта 2012 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» по адресу: Россия, 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6; с авторефератом — на официальном интернет-сайте Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «$0у> января 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, ^ у

кандидат педагогических ТВ. Казакова

наук, доцент /,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Актуальность темы диссертации обусловлена, с одной стороны, тенденцией нарастания тревожности у учащихся начальных классов, на которую обращают внимание ученые-исследователи и учителя-практики; с другой - потребностью педагогической психологии в расширении своего предметного поля за счет поиска новых путей разрешения этой проблемы.

Ребёнок как самая чувствительная часть социума в последнее время подвергается многим отрицательным воздействиям: фильмы

ужасов, семейное неблагополучие, сообщения о природных и техногенных катастрофах, что не может не отражаться на его самочувствии. Многие исследователи отмечают, что растет число тревожных детей (А.Я. Варга, И.М. Грановская, P.M. Никольская, Е.В. Новикова, А.С. Спиваковская, М.И. Чистякова), больше стало школьников, у которых наблюдаются повышенное беспокойство, тревога, неуверенность в себе, низкая самооценка, эмоциональная неустойчивость (И.В. Дубровина, А.И. Захаров, B.C. Мухина, Т.А. Репина и др.).

В связи с этим в психологии возрос интерес к изучению причин школьной тревожности и способов выхода школьников из тревожных ситуаций. В детской и педагогической психологии проблема школьной тревожности в настоящее время является одной из самых актуальных и обсуждаемых, но, тем не менее, ее без преувеличения можно назвать и одной из самых неразработанных, на что неоднократно указывали отечественные психологи (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, B.C. Мухина,

А.В. Петровский и др.).

Особую актуальность эта проблема приобретает по отношению к младшему школьному возрасту. Именно в этом возрасте, по мнению исследователей, определяются базовые стратегии поведения, и возникает объективная необходимость в развитии социально приемлемых и лично-стно значимых паттернов поведения, позволяющих ребенку находить оптимальные способы выхода из трудных ситуаций.

Состояние и степень разработанности проблемы.

Начало изучению причин тревожности в психологии было положено 3. Фрейдом, который считал ее результатом столкновения биологических влечений и социальных запретов (Фрейд, 1989).

Иначе к изучению причин тревожности подходили другие зарубежные исследователи, так А. Адлер тревогу связывал с врожденными дефектами; К. Хорни считала, что источником тревоги и беспокойства являются неправильные человеческие отношения; С. Салливен тревожность рассматривал как фактор, определяющий ее развитие; Э. Фромм связывает причины психического дискомфорта с отчуждением (1990).

В отечественной психологии тревожность рассматривалась как результат сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций (Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, 1997); составная часть состояния сильного психического напряжения - «стресса» (В.В. Суворова); связь состояния тревоги с силой нервной системы (Б.М. Теплов и В.Д. Небылицын, 1957); связи тревожности с изучением психологических механизмов внушаемости (В.А. Бакеев 1970); связь тревожности с самооценкой и уровнем притязаний у подростков (М.З. Ней-марк, 1963); связь тревожности со способностью к предвосхищению и опережающему отражению результатов действий на биологическом, физиологическом и психофизиологическом уровне (П.К. Анохин,

Н.А. Бернштейн, И.С. Беритов, Н.А. Городеева, В.П. Зинченко).

Современные исследования направлены на различие ситуативной и личностной тревожности (А.М. Прихожан, Л.В. Макшанцева, Л.А. Ки-таева-Смык, А.В. Петровского (1998)), а также на различие понятий «тревога» и «тревожность» (Н.Д. Левитов, А.М. Прихожан, 1998;

Н.Д. Спилберг,1983; Р.С. Немов, 1998; Н.В. Имедадзе, 2003; Б.Б.Айсмонтас, 2004 и др.).

Имеется ряд работ, посвященных анализу проявлений тревожности в детском возрасте (Н.В. Имедадзе, В.Р. Кисловская, А.И. Захаров, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, А.М. Прихожан, И.М. Грановская, P.M. Никольская).

Одновременно с изучением собственно тревожности предметом рассмотрения психологической науки стало исследование поведения и способов выхода человека из тревожных ситуаций.

В зарубежной психологии во второй половине XX в. возникло направление, занимающееся проблемой «копинга» (англ. термин - «coping»

- справляться, преодолевать, совладать; нем. «Bewaltigung» - переработка нагрузок) личности с трудными ситуациями, т.е. выяснением того, как, каким образом человек ведет себя в трудных или неприятных жизненных ситуациях различного рода и свойства.

С начала 90-х годов XX века совладающее поведение становится предметом исследования и в отечественной психологии. О важности изучения совладающего (копинг) поведения свидетельствуют многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов (Ф.Е. Василюк,

Э.И.Киршбаум, Е.В. Либина, Н.А. Сирота, И.П. Стрельцова, В.А., Таш-лыков, X. Ремшмидт, В.М. Ялтонский, М. Petrovsky, J. Birkitner, Н. Sek,

Н.А. Bosma, Г. Крайг и др.), где отражены разные подходы к пониманию природы, функций и значимости совладающего поведения и психологических защит.

Ф.В. Бассин, Е.Е. Данилов, Б.В. Зейгарник, В.К. Мягер, B.C. Роттен-берг, Н.А. Сирота и др. отмечают, что для понимания феномена совлада-ния необходимы знания о механизмах психологической защиты, о способах и стратегиях поведения человека в трудных ситуациях.

Отмечая большое количество работ, посвященных проблеме тревожности и совладающего поведения зрелой личности, следует отметить, что причины возникновения и проявления тревожности у детей являются теоретически и экспериментально сравнительно мало изученными.

В наибольшей степени это относится к учащимся начальных классов. Так, возможность снижения тревожности у детей младшего школьного возраста путем развития у них социально приемлемых и личностно значимых паттернов поведения систематическому научному исследованию в педагогической психологии не подвергалась.

В связи с этим возникают противоречия:

• между актуальной для учащихся начальных классов проблемой тревожности и недостаточным вниманием исследователей к изучению способов ее преодоления;

• между относительной изученностью защитных механизмов и способов совладающего поведения у взрослых и невозможностью прямого переноса их в практику работы с детьми;

• между отдельными успешными попытками коррекции тревожного поведения школьников и отсутствием комплексной научно обоснованной программы по снижению уровня тревожности у младших школьников путем развития социальных и личностно-значимых паттернов поведения.

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему, которая заключается в том, что в педагогической психологии и практике остается не достаточно исследованными условия снижения уровня тревожности у детей начальных классов путем развития социально и личностно значимых паттернов поведения. Невозможность учащихся начальных классов справиться самостоятельно с тревожностью без соответствующей психологической помощи вызывает необходимость разработки соответствующей коррекционной программы для учителей и школьных психологов. Этим и обусловлена актуальность выбранной темы исследования.

Объект исследования: тревожное поведение у учащихся начальных классов.

Предмет исследования: влияние личностно значимых паттернов поведения на преодоление тревожности у учащихся начальных классов.

Цель: изучить способы поведения детей младшего школьного возраста с повышенной тревожностью и разработать программу предупреждения и преодоления тревожности у данного контингента школьников.

Цель, объект, предмет исследования определили его задачи:

1. Провести теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Определить сущность, провести разграничение понятий «совпадающее (копинг) поведение», «психологическая защита», «паттерн поведения».

3. Изучить причины повышенной тревожности, определить типичные ситуации, которые вызывают повышенную тревожность у учащихся начальных классов.

4. Провести экспериментальное исследование психологических защитных механизмов и способов совладающего поведения у детей младшего школьного возраста с разными уровнями тревожности.

5. Проследить влияние уровня тревожности на выбор социально и личностно значимых паттернов поведения учащимися начальных классов.

6. Разработать и внедрить в практику программу преодоления тревожности у младших школьников путем развития социально и личностно значимых паттернов поведения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что в связи с тем, что актуализация психологических защит не влияет на уровень личностной тревожности, для его снижения необходимо формировать паттерны поведения, включающие осмысление содержания тревожной ситуации; вербализация своих переживаний близким; переключение внимания на ситуации, в которых по-настоящему удалось проявить себя; оживление в памяти положительных чувств их прошлого опыта; участие в успешной совместно-разделенной деятельности и др. могут стать условием преодоления тревожности, если формирование их у младшего школьника будет включать работу непосредственно с самими детьми, работу с их родителями и педагогами.

Методологические основы исследования.

В основу исследования был положен принцип детерминизма (C.JI. Рубинштейн, Л.И.Анцыферова, А.В.Петровский и др.); принцип системности психических явлений (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход к пониманию развития личности (П.П. Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн и др.), концепции ведущих отечественных психологов о закономерностях развития детской психики (Л.И. Божович, И.В Дубровина, М.И. Лисина,

B.C. Мухина, А.М. Прихожан, С.С. Степанов и др.).

Теоретической основой исследования явились психологические работы по теории личности (Б.Г. Ананьев, Г.А. Асмолов, B.C. Мерлин и др.); идеи возрастного развития (Л.С. Выготский, А.В. Петровский,

Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.); представления об особенностях развития личности младшего школьника (Л.И. Божович, И.В Дубровина, Л.М. Митина, Д.И. Фельдштейн и др.); теоретические положения о сущности явления «психологическая защита» (3. Фрейд, А. Фрейд, А.Г. Ас-молов, Ф.В. Бассин, Е.Л. Доценко, Б.В. Зейгарник, А.В. Петровский и др.); понимание причин тревожности и способов совладающего поведения (А.М. Прихожан, Н.Д. Левитов, А. Адлер, 3. Фрейд, К. Хорни, А.И. Захаров, В.В. Столин, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова и др.); основные теоретические подходы и эмпирические исследования структуры и генезиса ситуативной и личностной тревожности у детей младшего школьного возраста (А.И. Захаров, Е. А. Савина, Ю.Л. Ханин и др.).

Методы исследования определены его целью и задачами. Применялись следующие методы: 1) теоретико-методологический анализ литературных источников; 2) эмпирические методы исследования: наблюдение, тестирование; диагностические методики: тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена; диагностическая методика «Способы защиты» (Ковалева Е.Б.); опросник Плутчика-Келлермана-Конте «Индекс жизненного стиля» в адаптации для школьников; опросник копинг-стратегий школьного возраста (адаптированный Н.А. Сиротой, В.М. Ялтонским); рисуночные тесты «Дом. Дерево. Человек» и «Несуществующее животное»; 3) математикостатистические методы обработки результатов эмпирического исследования - описательный, сравнительный, корреляционный, факторный анализы. Обработка исходных данных и вычисления проводились с использованием программы «SPSS 13.00 for Windows».

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Определены ситуации, которые вызывают повышенную тревожность у учащихся начальных классов. В их числе: ситуации, когда детей отвергают; когда ситуация является новой и неожиданной; когда нарушаются привычные связи со значимыми людьми (родителями, учителями, одноклассниками); когда детей часто наказывают, ругают или постоянно оценивают.

Выявлена специфика выбора детьми стратегий совладающего поведения, суть, которой состоит в том, что с ростом уровня тревожности у ребенка возрастает использование им социально - нежелательных и деструктивных паттернов поведения, сохраняющих причину тревожности и не способствующих нормальному развитию личности ребенка. Чем менее тревожен ребенок, тем чаще в своем поведении он использует социально приемлемые и личностно значимые паттерны поведения, которые уменьшают тревожность и создают нормальную психологическую атмосферу для развития личности.

Определены базовые механизмы психологических защит: у детей с повышенной тревожностью — избегание, вытеснение; у детей со средним уровнем тревожности - замещение; у детей с низким уровнем тревожности - рационализация.

Выявлены качественно своеобразные паттерны в структуре совла-дающего поведения младших школьников: 1) социально-желательные, которые соответствуют общепринятым нормам и правилам поведения; 2) социально-нежелательные, идущие в разрез с правилами и нормами поведения; 3) личностно-значимые, снижающие тревожность и создающие благоприятные условия для развития личности; 4) деструктивные, препятствующие нормальному развитию личности ребенка.

Разработана программа преодоления тревожности у младших школьников путем развития социально и личностно значимых паттернов поведения, показана эффективность ее применения в условиях школы.

Теоретическая значимость исследования.

Конкретизировано понятие «паттерн поведения», отражающее набор стереотипических социальных (приемлемых - неприемлемых) и личностных (конструктивных - деструктивных) поведенческих реакций.

Уточнено понятие «тревожность» у детей младшего школьного возраста. В нашем понимании, это свойство личности, которое проявляется на когнитивном и поведенческом уровне и характеризуется повышенной склонностью к переживаниям беспричинного опасения и беспокойства, вследствие чего дети имеют, как правило, неадекватную самооценку, нарушения в поведении, эмоциональные нарушения личности.

Конкретизировано понятие «психологическая защита» у детей младшего школьного возраста, которое мы понимаем как систему стабилизации личности младшего школьника, которая, выполняя функцию снятия напряжения в психике ребенка, рационализирует, игнорирует, либо фальсифицирует тревожные для младшего школьника ситуации, тем самым сохраняет гармоничность и уравновешенность структуры его личности и регулирует индивидуальное поведение.

Уточнено понятие «совладающее поведение» у детей младшего школьного возраста, которое мы понимаем как совокупность осознанных поведенческих и когнитивных стереотипов (паттернов) поведения, с помощью, которых младшие школьники преодолевают трудные, тревожные ситуации.

Описаны способы поведения, представляющие социально и личностно значимые паттерны поведения младших школьников.

Практическая значимость.

Разработана и апробирована психологическая программа по снижению высокого уровня тревожности учащихся начальных классов путем развития у них социально и личностно значимых паттернов поведения.

Данная программа используется психологами и педагогами в работе с детьми младших классов.

Основные положения диссертации могут быть использованы в системе дополнительного образования учителей при подготовке их к работе с тревожными детьми младшего школьного возраста в целях успешного развития личности и социально-психологической адаптации; на курсах повышения психологической компетентности педагогов по проблемам школьной тревожности и на занятиях с родителями в образовательных учреждениях.

Выводы и результаты исследования найдут применение при изучении учебных дисциплин «Педагогическая психология», «Психология развития», «Возрастная психология», «Клиническая психология», «Психология личности».

Надежность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической, теоретической и практической обоснованностью отправных положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки; качественным и количественным анализом полученного материала, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. Личностная тревожность - это реакция на неопределенную, неопознанную, неконкретную, не локализованную в пространстве угрозу. Ребенок, испытывающий тревожность, не может понять, чего он боится, все его попытки «убежать» или как-то иначе избавиться от угрозы лишены смысла. Поэтому так важно вооружить его конструктивными способами (паттернами) поведения в тревожных ситуациях.

2. «Паттерн поведения» - это набор стереотипических социальных (приемлемых - неприемлемых) и личностных (конструктивных - деструктивных) поведенческих реакций. Внутри этих двух групп, паттерны поведения можно подразделить на: 1) социально-желательные, которые соответствуют общепринятым нормам и правилам поведения; 2) социально-нежелательные, идущие в разрез с общепринятыми правилами и нормами поведения; 3) личностно-значимые (конструктивные), снижающие тревожность и создающие нормальные психологические условия для развития личности; 4) деструктивные, временно снимающие тревожность, но не способствующие развитию личности ребенка.

3. Ситуации, в которых учащиеся начальных классов испытывают тревогу, относятся следующие ситуации: когда детей отвергают; когда она (ситуация) является новой и неожиданной; когда нарушаются привычные связи со значимыми людьми (родителями, учителями, одно-

классниками); когда детей часто наказывают, ругают или постоянно оценивают.

4. Реакции ребенка на неопределенную угрозу проявляются на двух

уровнях: когнитивном и поведенческом. На когнитивном уровне для

восстановления душевного благополучия учащиеся начальных классов используют психологические защиты, которые снижают ощущение дискомфорта до приемлемого уровня, примиряют ребенка с самим собой и ситуацией. На поведенческом уровне ребенок прибегает к разного рода стереотипам (паттернам) поведения, которые могут достигать или не достигать своей цели. Образуется некая схема двух вариантов поведения: конструктивное и неконструктивное.

5. Справиться с ситуациями, которые вызывают у учащихся начальных классов тревогу, помогает следующий набор личностно значимых паттернов поведения: осмысление содержания тревожной ситуации; вербализация своих переживаний близким; переключение внимания на ситуации, в которых по настоящему удалось проявить себя; оживление в памяти положительных чувств из прошлого опыта; обоснование ответа на вопрос «Почему я заслуживаю уважения»; участие в успешной совместно-разделенной деятельности и др.

6. Программа профилактики и снижения уровня тревожности младших школьников должна быть направлена на снятие психологических защит путем формирования социально и личностно значимых паттернов поведения. Она реализуется по тем направлениям (работа с педагогическим коллективом, работа с родителями, работа с тревожными детьми); предусматривает три этапа (вводный, развивающий, закрепляющий); включает три блока упражнений (сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях; обучение ребенка умению управлять собой в школьных, наиболее волнующих его ситуациях; повышение самооценки).

Апробация и внедрение результатов.

Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на Международных научно-практических конференциях (Тамбов, 2007, 2010 гг.; Новосибирск, 2010); на Всероссийской 1тегпе1 - Конференции (Тамбов, 2006); Общероссийских научных конференциях (Тамбов, 2009-2011 гг.); обсуждались на кафедре общей психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, а также опубликованы в коллективной монографии (Тамбов, 2011) ив научно-теоретическом и прикладном журнале «Вестник Тамбовского государственного университета» (Тамбов, 2011, выпуск 2 (94); 9(101); 12 (104)). Апробация программы по снижению высокого уровня тревожности у учащихся начальных классов проводилась в МОУ лицей № 13 г. Тамбова с февраля по май 2011 года.

Организация исследования.

Исследование проводилось в период с 2008 по 2011 гг. на базе МОУ лицей № 13 г. Тамбова. Экспериментальную выборку составили 268 испытуемых, из них - 140 детей младшего школьного возраста, 120 человек

- родители этих детей и 8 человек - учителя начальных классов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, обозначены предмет, объект, гипотеза, определены цель и задачи исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема тревожности и совладающего поведения в возрастной и педагогической психологии» проведен теоретический анализ проблемы тревожности; проанализированы особенности проявления тревожного поведения в младшем школьном возрасте. Глава посвящена обобщению и систематизации представлений по проблеме психологических защит и совладающего поведения в отечественной и зарубежной психологии. Проводится анализ соотношения понятий «психологическая защита» и «копинг - поведение». Раскрыты основные понятия: психологическая защита, совладающее поведение, паттерн поведения.

Анализ научной литературы позволяет заключить, что изучением причин тревожности, влияния ее на поведение и деятельность привлекало внимание как зарубежных (3. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни,

С. Салливен, Э. Фромм, К. Роджерс), так и отечественных исследователей (А.М. Прихожан, J1.B. Макшанцева, JI.A. Китаева-Смык, А.В. Петровского, Г.Г. Аракелова, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, В.В. Суворова, Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, И.С. Беритова, Н.А. Городеевой, В.П.Зинченко и др.).

В современной зарубежной и отечественной науке принято различать понятия «тревога» и «тревожность» (Н.Д. Левитов, 1969; А.М. Прихожан,1977, 1998; Н.Д. Спилберг,1983; Р.С. Немов, 1998; Н.В. Имедадзе, 2003; Б.Б. Айсмонтас, 2004 и др.) и позволяет проанализировать это явление через категории психического состояния и психического свойства. На различие ситуативной, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, направлены исследования (А.М. Прихожан, Л.В. Макшанцева, Л.А. Китаева-Смык, А.В. Петровского).

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, А.М. Прихожан и др. утверждают, что состояние тревоги у детей проявляется на соматическом (учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, ком в горле и т.д.) и поведенческом уровне (качаются на стуле; грызут ногти; тщательно трут нос, одергивают одежду и т.п.).

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, изучавшие детей младшего школьного возраста, выделяют три уровня тревоги: деструктивный, недостаточный и конструктивный. Также они отмечают, что к основной причине возникновения детской тревожности относится отрицательное отношение к ребенку, эмоциональное отвержение близкими людьми.

В современной психологии существует множество подходов к пониманию тревожности. Разнообразие контекстов использования понятия «тревожность» может свидетельствовать о действительной широте представленности, описываемых этим понятием феноменов в человеческой жизни, в том числе и в детской.

Под понятием «тревожность» у детей младшего школьного возраста мы понимаем такое свойство личности, которое проявляется на когнитивном и поведенческом уровне и характеризуется повышенной склонностью к переживаниям опасения и беспокойства, вследствие чего дети имеют, как правило, неадекватную самооценку, нарушения в поведении, эмоциональные нарушения личности.

Таким образом, реакции ребенка на неопределенную угрозу проявляются на двух уровнях: когнитивном и поведенческом. На когнитивном уровне для восстановления душевного благополучия учащиеся начальных классов используют психологические защиты. На поведенческом уровне ребенок прибегает к разного рода стереотипам (паттернам) поведения, которые могут достигать или не достигать своей цели. Образуется некая схема двух вариантов поведения: конструктивное и неконструктивное.

Изучением феномена психологической защиты в психологии занимались многие исследователи: 3. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Роджерс Ф.В. Бассин, Б.В. Зейгарник, Е.Т. Соколова, Ф.Е. Василюк, В.К. Мягер, А.А. Налчаджян и др. Общим для этих исследований является то, что психологическая защита понимается как специальная система стабилизации личности, направленная на устранение состояния тревоги и дискомфорта.

В нашем исследовании под психологической защитой мы понимаем как систему стабилизации личности младшего школьника, которая, выполняя функцию снятия напряжения в психике ребенка, рационализирует, игнорирует, либо фальсифицирует тревожные для младшего школьника ситуации, тем самым сохраняет гармоничность и уравновешенность структуры его личности и регулирует индивидуальное поведение.

Будучи существом социальным, сознательным и самостоятельным, личность способна разрешать внутренние и внешние конфликты, бороться с тревогой и напряжением не только автоматично (бессознательно), но и руководствуясь специально сформулированной программой. Для обозначения сознательных усилий личности, используется понятие копинг-поведения, то есть осознанных стратегий совладания со стрессом и с другими порождающими тревогу событиями.

Впервые термин «совладание» был использован JI. Мэрфи в 1962 г. В отечественной психологии копинг-поведение изучалось с конца 90-х, (Л.А. Китаев-Смык, К.А. Абульханова, В.А. Бодров). В настоящее время чаще используют понятие «совладающее поведение». Но иногда используется и западный вариант термина «копинг» (coping), копинг-поведение (coping-behevior).

Р. Лазарус и С. Фолкман понимают копинг-поведение как совокупность гибких, динамичных поведенческих и когнитивных усилий человека, цель которых - справиться с трудными, напрягающими, превосходящими имеющиеся ресурсы ситуациями.

Под совпадающим поведением у детей младшего школьного возраста мы понимаем совокупность осознанных поведенческих и когнитивных стереотипов (паттернов) поведения, с помощью, которых младшие школьники преодолевают трудные, тревожные ситуации.

В целом анализ литературы позволяет заключить, что тревожность -это реакция на неопределенную, неопознанную, неконкретную, не локализованную в пространстве угрозу. Ребенок, испытывающий тревожность, не может понять, чего он боится, все его попытки убежать или как-то иначе избавиться от угрозы лишены смысла. Именно поэтому так важно вооружить его конструктивными способами (паттернами) поведения в тревожных ситуациях.

Это положение подводит нас к убеждению в том, что для того, чтобы снизить высокий уровень тревожности ребенка, необходимо избавить его от деструктивных психологических защит, которые не способствуют развитию личности, и вооружить его конструктивными (личностно значимыми и социально-желательными) паттернами поведения, которые помогут ребенку приобрести новый опыт и впредь самому справляться с тревожными ситуациями. Анализ работ по проблеме исследования позволяет представить общую структуру паттернов поведения следующим образом (рис. 1).

Рис. 1. Классификация паттернов поведения

В психологической науке паттерн понимается как набор стереотипных поведенческих реакций или последовательностей действий.

Паттерн - английское слово, значение которого передается по-русски словами «шаблон», «система», «структура», «принцип», «модель», также это слово имеет значение «узор».

В нашем представлении, паттерн поведения — это набор стереотипных социальных (приемлемых - неприемлемых) и личностных (конструктивных - деструктивных) поведенческих реакций.

Исходя из такого определения, паттерны поведения можно подразделить на: 1) социально-желательные, которые соответствуют общепринятым нормам и правилам поведения; 2) социально-нежелательные, идущие в разрез с правилами и нормами поведения; 3) личностнозначимые, способствующие развитию личности; 4) деструктивные, препятствующие нормальному развитию личности ребенка (рис. 1).

Таким образом, особо актуальной становится разработка специальной коррекционной программы, направленной на понижение уровня тревожности младших школьников путем снятия деструктивных психологических защит и формирования социально и личностно значимых паттернов поведения.

Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния социально желательных и личностно значимых паттернов поведения на снижение уровня тревожности у учащихся начальных классов» представлены результаты изучения: тревожности у учащихся начальных классов; особенностей копинг-поведения и механизмов психологической защиты у тревожных и не тревожных детей. Описывается психологическая программа профилактики и снижения уровня тревожности младших школьников, рассмотрены результаты коррекционной работы с тревожными детьми начальных классов.

Экспериментальное исследование включало:

1 этап - основное экспериментальное исследование (констатирующий эксперимент), в ходе которого осуществлялось: изучение уровня тревожности у учащихся начальных классов; определение особенностей выбора механизмов психологической защиты и вариантов копинг-поведения детьми с разным уровнем тревожности.

2 этап - разработка программы профилактики и снижения высокого уровня тревожности у младших школьников путем снятия деструктивных психологических защит и формирования у них социально и личностно значимых паттернов поведения.

3 этап - (формирующий эксперимент) внедрение и проверка эффективности коррекционной программы в работе с детьми начальных классов в МОУ лицей № 13 г. Тамбова.

На начальном этапе констатирующего эксперимента изучалось наличие тревожности у учащихся начальных классов. В результате применения теста тревожности (Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена) было выявлено, что 40% детей имеют высокий уровень тревожности. При этом повышенную тревожность у учащихся начальных классов вызывают следующие жизненные ситуации:

1. Ситуации, когда я один и мне не по себе («Изоляция» (75%), «Укладывание спать в одиночестве» (66%)).

2. Ситуации, когда я в конфликте («Объект агрессии» (84%), «Агрессивность» (72%)).

3. Ситуации, когда меня ругают, оценивают, наказывают («Выговор» (80%), «Собирание игрушек» (68%), «Игнорирование» (51%)).

Последующий этап констатирующего эксперимента был посвящен изучению поведения младших школьников в указанных ситуация. Оказалось, что дети независимо от уровня тревожности для обретения душев-

ного равновесия используют множество способов и механизмов психологических защит, а также стереотипных поведенческих реакций. В числе первых по методикам «Способы защиты» и «Индекс жизненного Стиля» обнаружены: «агрессия», «избегание», «блокировка», «управление», «замирание», «игнорирование», «грубая ассертивность», «вытеснение», «проекция», «компенсация», «рационализация». Среди наиболее часто встречающихся поведенческих реакций опросник копинг-стратегий выявил: «кусаю ногти или ломаю суставы пальцев», «плачу, грущу», «делаю подобное», «гуляю», «ем, пью», «борюсь, дерусь», «схожу с ума», «бью, ломаю», «дразню», «играю», «бегаю, хожу», «молюсь», «прошу прощения», «сплю», «говорю с собой», «стараюсь забыть», «гуляю, бегаю, катаюсь», «смотрю телевизор, слушаю музыку», «воплю и кричу», «стараюсь расслабиться».

Рис. 2. Средние значения показателей психологической защиты и паттернов поведения в группах детей с высоким и низким уровнем тревожности

Для определения различий в выборе психологических защит и паттернов поведения в группах детей с высоким и низким уровнем тревожности, нами был проведен сравнительный анализ данных независимых выборок по I — критерию Стъюдента, при этом по ряду шкал были получены значимые различия (р<0,05).

Анализ средних значений показал, что дети начальных классов с высоким уровнем тревожности в качестве способов психологической защиты в тревожных ситуациях чаще используют: агрессию, управление, игнорирование. Дети с низким уровнем тревожности чаще прибегают к блокировке, замиранию (рис. 2). То есть, тревожным детям младшего

школьного возраста свойственны главным образом деструктивные способы защиты, тогда как дети с низким уровнем тревожности склонны находить конструктивные способы.

Среди механизмов психологической защиты, как показывает анализ, дети с высокой тревожностью также чаще используют деструктивные механизмы такие, как вытеснение, избегание и проекция. Дети же с низким уровнем тревожности склонны использовать конструктивные механизмы психологической защиты такие, как компенсация и рационализация. Это означает, что тревожные дети менее осознают истинные причины внутреннего конфликта и бессознательно переносят неприемлемые чувства и желания на других с целью переложить ответственность за то, что происходит внутри, на окружающий мир, чаще прибегают к избеганию ситуаций и конфликтов, тогда как дети с низким уровнем тревожности пытаются найти разрешение ситуации, стараются контролировать возникающие чувства и выйти из ситуации более рациональным способом.

Анализ средних значений показателей копинг - стратегий у учащихся начальных классов показал, что тревожные дети в неблагоприятных для себя ситуациях чаще прибегают к социально - нежелательным и когнитивно-деструктивным паттернам поведения, которые идут вразрез с общепринятыми правилами и нормами поведения и препятствуют нормальному развитию личности ребенка (рис. 2). В своем поведении по отношению к окружающим тревожные дети склонны драться, бороться, дразнить сверстников, а по отношению к вещам - бить, ломать, швырять. По отношению к себе дети с высоким уровнем тревожности будут плакать, грустить, кусать ногти, ломать суставы пальцев, «сходить с ума от происходящего», вопить или кричать, думают о том, что они глупые, ленивые, что их никто не любит, стыдятся себя, чувствуют себя виноватыми в происходящем.

Дети с низким уровнем тревожности в сложных ситуациях прибегают чаще к социально - желательным реакциям, которые соответствуют общепринятым нормам и правилам поведения и способствуют развитию личности ребенка. Взаимодействуя к окружающим в подобных ситуациях, дети данной группы стремятся играть во что-нибудь, гулять вокруг дома или на улице, бегать или ходить пешком, кататься на велосипеде, смотреть телевизор или слушать музыку. В то же время дети с низкой тревожностью выбирают и когнитивно-конструктивные паттерны поведения', они мысленно просят прощения, мечтают, представляют себе что-то хорошее, стараются забыть, не думать о страшном, стараться расслабиться и оставаться спокойными.

Дополнительное подтверждение специфики влияния уровня тревожности на выбор стратегий поведения дал корреляционный анализ данных, который выявил значимые связи (р<0,01) между измеряемыми

переменными, характеризующими паттерны поведения и показатели тревожности.

Анализ показал, что наибольшее количество значимых связей имеют шкалы, преимущественно относящиеся к социально-нежелательным, а также деструктивным паттернам поведения. Также наибольшее количество значимых корреляционных связей получили шкалы «индекс тревожности» и «прошу прощения» как стратегии личностно значимого паттерна поведения.

Таким образом, специфика выбора детьми стратегий защитного поведения состоит в том, что с ростом уровня тревожности у ребенка возрастает использование им социально - нежелательных и когнитивнодеструктивных паттернов поведения, сохраняющих причину тревожности и не способствующих нормальному развитию личности ребенка (протестные реакции на окружающий мир и людей вокруг, замыкание в себе, некий отказ от социальных контактов на фоне внутреннего беспокойства и саморазрушения). Напротив, чем менее тревожен ребенок, тем чаще в своем поведении он использует социально-приемлемые и личностно значимые (когнитивно-конструктивные) паттерны поведения, которые уменьшают тревожность и создают нормальную психологическую атмосферу для развития личности (больше заботится о себе, внутренне спокоен, стремится к контактам с окружающими, старается не причинять вреда им и себе, ведет себя открыто).

Для выявления особенностей структуры паттернов поведения у учащихся начальных классов нами был проведен также факторный анализ данных. В результате анализа было выявлено четыре фактора в структуре паттернов поведения детей начальных классов: 1) когнитивноконструктивный, 2) когнитивно-деструктивный, 3) поведенческий (социально- желательный), 4) поведенческий (социально-нежелательный).

Фактор 1 - Когнитивно-конструктивный -объединил с высокими положительными нагрузками следующие переменные: стараюсь не думать о страшном, хочу забыть случившееся; избегаю плохих мыслей, думаю о хорошем; мысленно прошу прощения), которые касаются по большей части образа мыслей ребенка.

Фактор 2 - Когнитивно-деструктивный - включает в себя следующие мысли: в гардеробе какие-то шорохи и звуки, там что-то очень страшное; меня никто не любит; я самый глупый и слишком ленивый; мои друзья лучше меня и они плохо думают обо мне; никто не будет меня любить, если узнают, какой я на самом деле; мне должно быть стыдно за себя, я должен чувствовать себя виноватым.

Фактор 3 - Поведенческий (социально-желательный) включает следующие переменные: когда мне страшно, я обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещь или глажу животное; обращаюсь

за помощью к родителям; рисую, пишу, читаю что-нибудь; ем или пью; бегаю или хожу пешком; молюсь; разговариваю с кем-нибудь или сам с собой, смотретрю телевизор, слушаю музыку. Как видим, данный фактор включает копинг стратегии, приводящие к социально-желательной активности детей в сложных и устрашающих для них ситуациях. Такие дети более открыты, общительны, больше гуляют на улице, бегают, катаются на велосипеде.

Фактор 4 - Поведенческий (социально-нежелательный) - в данный фактор вошли переменные, которые представляют социально и лич-ностно нежелательное поведение. В сложных ситуациях отмечают у себя следующие стремления: бить, ломать или швырять вещи; копировать негативное поведение; «сходить с ума от происходящего»; кусать ногти или ломать суставы пальцев; вопить и кричать на кого-либо; драться с товарищами, дразнить их; плакать и грустить. Как видим, это все деструктивные паттерны.

Таким образом, результаты факторного анализа подтверждают наше представление о влиянии тревожности на выбор младшими школьниками соответствующих паттернов поведения в трудных для них ситуациях, а также позволяют предложить классификацию паттернов с учетом когнитивного и поведенческого уровней.

Итак, в результате проведенного нами эмпирического исследования было установлено, что тревожность является значимой детерминантой выбора детьми способов и механизмов защитного поведения.

Исходя из результатов исследования, особо актуальной становится разработка специальной коррекционной программы, в которой основной акцент должен быть сделан именно на преодолении тревожности и снятии психологических защит, путем развития социально-желательных и личностно значимых паттернов поведения. Преодоление социальнонежелательных и деструктивных паттернов поведения, по нашему мнению, должно привести к снижению уровня тревожности и использованию конструктивных психологических защит, т.е. к формированию социально-желательных и личностно значимых паттернов поведения, которые соответствуют общепринятым нормам и правилам поведения и способствуют развитию личности ребенка.

Участвуя в нашей программе, дети выполняли следующее:

- проговаривали конкретную неприятную или трудную ситуацию с целью ее осмысления и отреагирования (говорили сами с собой, молились, просили прощения или говорили правду, старались забыть, не думать о страшном);

- старались расслабиться или оставались спокойными (мечтали, представляли себе что-нибудь);

- участвовали в развлекательных мероприятиях (смотрели телевизор или слушали музыку, рисовали, читали и т.п.);

- общались, занимались совместныой деятельностью (гуляли, играли во что-нибудь);

- занимались физическими упражнениями (бегали или ходили пешком, катались на велосипеде);

- восстанавливали физические силы (ели, пили, спали).

Учитывая, что основной причиной возникновения детской тревожности является отрицательное отношение к ребенку, эмоциональное отвержение близкими людьми, мы старались дать родителям этих детей и работающим с ними учителям знания о тревожности и причинах ее возникновения.

В целом коррекционная программа реализовалась по трем направлениям (работа с педагогическим коллективом, работа с родителями, работа с тревожными детьми). Программа предусматривала три этапа (вводный, развивающий, закрепляющий); включала три блока упражнений (сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях; обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях; повышение самооценки).

На заключительном этапе нашего исследования с целью проверки эффективности разработанной нами программы, направленной на снижение уровня тревожности и снятие психологических защит путем развития социально и личностно значимых паттернов поведения, был проведен формирующий эксперимент на базе МОУ лицей № 13 г. Тамбова.

Повторная диагностика позволила проследить динамику снижения тревожности, а также увеличение случаев использования детьми социально-желательных и личностно значимых паттернов поведения в экспериментальной группе. Это говорит о том, что наша программа сработала. Однако хотелось бы отметить, что полностью снизить высокий уровень тревожности детей в разных жизненных ситуациях нам не удалось. Реализация программы наметила лишь общую тенденцию к уменьшению показателей тревожности. Мы это связываем с тем, что, во-первых, истоки тревожности глубинны, в связи с чем нужна большая психологическая работа, нами она проводилась, но эффект проявляется не сразу. Во-вторых, воздействие в течение 4-х месяцев является недостаточным, так как такая работа должна проводиться систематически, занимать больший промежуток времени и с привлечением большего числа людей из окружения ребенка.

Вместе с тем сравнительный анализ данных независимых выборок по критерию Манна-Уитни выявил статистически значимые различия (р<0,05) в выборе социальных и личностно значимых паттернов поведе-

ния в детьми с высоким уровнем тревожности до коррекционного воздействия и после.

Анализ средних значений в показателях (рис. 3) указывает на то, что после проведенных коррекционных занятий учащиеся начальных классов, ранее обнаруживающие высокую тревожность, стали менее тревожными, они реже использовали агрессию, управление, игнорирование и грубую ассертивность как способы психологической защиты в сложных ситуациях. При этом наиболее часто используемыми способами защиты для них стали блокировка и замирание.

рее кн рас ми не ас. тас ри ак мпе егю ни чу аз раю га по лю ьо ляю би чу спа чта лаю сую рюсь с pea. ур.

екя роя лг ра рмр. ке ил секя нсл мазс- ню сь- р<ю sop ©л. пода. ума

□ - экспериментальная группа до коррекционного воздействия Н - экспериментальная группа после коррекционного воздействия

Рис. 3. Средние значения показателей тревожности, психологической защиты и паттернов поведения в экспериментальной группе до и после коррекционного воздействия

Среди механизмов психологической защиты (рис. 3), как показывает анализ среднезначимых различий, дети с высокой тревожностью после коррекционных занятий стали реже использовать деструктивные защитные механизмы вытеснения, избегание, проекции, прибегая чаще к конструктивным механизмам психологической защиты - компенсации и рационализации. Это указывает на то, что дети стали лучше осознавать истинные причины своего внутреннего неблагополучия и активнее пытаться найти разрешение ситуации, стараться контролировать возникающие чувства и выходить из ситуации более рациональным способом.

Анализ средних значений статистически значимых различий среди копинг - стратегий (рис. 3) учащихся начальных классов показал, что детям после коррекционных занятий в неблагоприятных для себя ситуациях стало более свойственно общение с другими, с самими собой, они стали больше мечтать, представлять себе что-то хорошее, учиться просить прощения, чаще гулять, смотреть телевизор, слушать музыку, стараться забывать неприятные ситуации, не думать о страшном, снимать напряжение более конструктивными способами. Тогда как замыкание в себе, кусание, ломание, ответные агрессивные реакции, драки, вопли и крики стали для детей менее характерными. Также после коррекционного воздействия высоко тревожные дети стали чаще прибегать к помощи родителей, слушать их, проявлять большее прилежание в школе, лучше готовиться к занятиям. Все вышесказанное говорит о том, что после проведения с тревожными детьми коррекционных занятий, вместе с понижением у них уровня тревожности увеличилась частота использования ими социально - желательных и личностно значимых паттернов поведения.

После проведенных коррекционно-развивающих занятий в экспериментальной группе произошли значимые позитивные изменения, а именно высокий уровень тревожности снизился до среднего уровня, в результате этого повысилась уверенность детей в себе, а также самоуважение и уважение к другим людям, появились адекватные способы поведения в тревожных для младших школьников ситуациях.

В целом проверка эффективности организованного психологического воздействия по снижению высокого уровня тревожности детей показала целесообразность ее применения.

В заключении диссертации подводятся итоги работы, делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, отмечается, что выдвинутая гипотеза получила подтверждение, оценивается общая эффективность работы.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Личностная тревожность - это реакция на неопределенную, неопознанную, неконкретную, не локализованную в пространстве угрозу. Дети, испытывающие тревожность, не могут понять, чего они боятся, все их попытки «убежать» или как-то иначе избавиться от угрозы лишены смысла. Поэтому так важно вооружить младших школьников конструктивными способами (паттернами) поведения в тревожных ситуациях.

2. «Паттерн поведения» - это набор стереотипических социальных (приемлемых - неприемлемых) и личностных (конструктивных - деструктивных) поведенческих реакций. Внутри этих двух групп, паттерны поведения можно подразделить на: 1) социально-желательные, которые соответствуют общепринятым нормам и правилам поведения; 2) социально-нежелательные, идущие в разрез с общепринятыми правилами и

нормами поведения; 3) личностно-значимые (конструктивные), снижающие тревожность и создающие нормальные психологические условия для развития личности; 4) деструктивные, временно снимающие тревожность, но не способствующие развитию личности ребенка.

3. Ситуации, в которых учащиеся начальных классов испытывают тревогу, относятся следующие: когда детей отвергают; когда она (ситуация) является новой и неожиданной; когда нарушаются привычные связи со значимыми людьми (родителями, учителями, одноклассниками); когда детей часто наказывают, ругают или постоянно оценивают.

4. Реакции ребенка на неопределенную угрозу проявляются на двух

уровнях: когнитивном и поведенческом. На когнитивном уровне для

восстановления душевного благополучия учащиеся начальных классов используют психологические защиты, которые снижают ощущение дискомфорта до приемлемого уровня, примиряют ребенка с самим собой и ситуацией. На поведенческом уровне ребенок прибегает к разного рода стереотипам (паттернам) поведения, которые могут достигать или не достигать своей цели. Образуется некая схема двух вариантов поведения: конструктивное и неконструктивное.

5. Личностно значимые паттерны поведения включающие: осмысление содержания тревожной ситуации; вербализация своих переживаний близким; переключение внимания на ситуации, в которых по настоящему удалось проявить себя; оживление в памяти положительных чувств из прошлого опыта; участие в успешной совместно-разделенной деятельности и др. помогают младшим школьникам справиться с ситуациями, вызывающие у них тревогу.

6. Разработанная программа снижения уровня тревожности у учащихся начальных классов построена с учетом реагирования защитной системы на двух уровнях (когнитивном и поведенческом) и включает: работу непосредственно с самими детьми и работу с их родителями и педагогами, направленную на повышение их компетентности в вопросах воспитания и взаимодействия с тревожными детьми. Апробация программы показала эффективность ее применения в процессе опытноэкспериментальной реализации в МОУ лицей № 13 г. Тамбова.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1. Скуратова А.В. Особенности психологических защит и копинг-поведения у тревожных детей младшего школьного возраста //Вестн. Тамб. ун-та. Сер.: Гуманитар, науки. 2011. Вып. 2 (94). С. 155-163.

2. Скуратова А. В. Ведущие механизмы и способы психологических защит у детей младшего школьного возраста // Вест. Тамб. ун-та. Сер.: Гуманитар, науки. 2011. Вып. 9 (101). С. 152-157.

3. Скуратова А. В. Социально и личностно-значимые паттерны поведения у тревожных детей младшего школьного возраста // Вестн. Тамб. ун-та. Сер.: Гуманитар, науки. 2011. Вып. 12 (104). С. 214-221.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

4. Смолярчук И.В., Трубанова А.В (Скуратова А.В.) Особенности психологической защиты у тревожных детей дошкольного возраста II Потенциал личности: комплексная проблема: мат-лы пятой Всерос. Internet конф. Тамбов, 2006. С. 151-157.

5. Смолярчук И. В., Трубанова (Скуратова) А. В. Психологическая защита у тревожных детей дошкольного возраста // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: мат-лы Между-нар. науч.-практ. конф. Тамбов, 2007. С. 407-412.

6. Скуратова А. В. Способы психологической защиты у тревожных детей младшего школьного возраста // XIV Державинские чтения: мат-лы Общерос. науч. конф. Тамбов, 2009. С. 83-87.

7. Скуратова А.В. Копинг-поведение и способы психологической защиты у тревожных детей младшего школьного возраста // XV Державинские чтения: мат-лы Общерос. науч. конф. Тамбов, 2010. С. 55-59.

8. Скуратова А.В. О соотношении понятий «психологическая защита» и «копинг-поведение» // Потенциал личности: комплексная проблема: мат-лы девятой Междунар. конф. (заочн.). Тамбов 2010. С. 66-72.

9. Скуратова А. В. Влияние повышенной тревожности на выбор вариантов защитного поведения детьми младшего школьного возраста // Наука и современность - 2010: III Междунар. науч.-практ. конф. Ч. 2. Сб. мат-лов. Новосибирск, 2010. С. 36-41.

10. Скуратова А.В. Защитное и совладающее поведение как разные способы психологической регуляции личности // Психология развивающейся личности: колл, моногр. / под ред. Н.А. Коваль, В.Н. Косырева, Е.А. Уварова. Тамбов, 2011. С. 271-284.

11. Скуратова А.В. Способы поведения, используемые младшими школьниками в разных жизненных ситуациях // XVI Державинские чтения. Академия социальных и образовательных технологий: мат-лы 06-щерос. науч. конф. Февр. 2011 / отв. ред. И.А. Шаршов. Тамбов, 2011. С. 261-265.

12. Скуратова А.В. Механизмы психологической защиты у детей младшего школьного возраста, имеющих разные уровни тревожности // Потенциал личности: комплексная проблема: мат-лы десятой Междунар. конф. (заоч.). 29 апр. 2011 г. / отв. ред. В.Н. Косырев. Тамбов, 2011. С. 135-138.

Подписано в печать 30.01.2012 г. Формат 60x84/16. Объем 1,51 п.л.

Тираж 100 экз. Заказ № 0033.

392000, г. Тамбов, ул. Советская, 6. Издательство ТРОО «Бизнес-Наука-Общество»