Автореферат диссертации по теме "Развитие личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту"

Российская Академия Образования Психологический институт

На правах рукописи УДК 159.922.73

Светлана Леонидовна Колосова

Развитие личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту

(19.00.13 — психология развития, акмеология)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

. Москва 2006

Работа выполнена на кафедре психологии развития Коми государственного педагогического института

Официальные оппоненты:

A.M. Прихожан - доктор психол. наук, профессор Л.И. Бершедова - доктор психол. наук, профессор E.H. Волкова - доктор психол. наук, профессор

Ведущее учреждение - факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова

Автореферат разослан « (f» ¿С0Л ¿УЛ/ 2006 г.

Защита состоится «12» декабря 2006 г. в 14.00 на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу 125 009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, стр. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Ученый секретарь: канд. психол. наук

Н.Л. Морина

Актуальность исследования. Проблема агрессии у детей в последние годы стала одной из наиболее широко обсуждаемых, однако попытки описания специфически детской агрессии остаются преимущественно эмпирическими. Учитывая, что именно в дошкольном возрасте у детей формируются иерархия мотивов и первичные этические инстанции, нравственная позиция, ребенок становится субъектом морального поведения (Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В. Д. Шадриков и др.), становится очевидным, что возраст 6-7 лет имеет особое значение в плане изучения агрессии у детей. Однако по-прежнему не известны фундаментальные закономерности процесса становления личности ребенка с агрессивным поведением в критические возрастные периоды. В переходные периоды развития, наряду с появлением новых возможностей, возникают серьезные риски возникновения отклонений в формировании личности. Г.М. Бреслав (1990) отмечает, что регрессивная негативистическая позиция, характерная для аномального кризиса, тормозит становление социальной организации деятельности - нарушается процесс прогрессивного функционального развития, формирования просоциальных мотивов поведения, расширяется почва для конфликтов с окружающей социальной средой. В этом контексте проблема развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту развития приобретает особую актуальность.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Впервые проведено исследование процесса развития личности детей с агрессивным поведением в динамике в период перехода от дошкольного к младшему школьпому возрасту; систематизированно описано социальное поведение и составлен психологический портрет детей дошкольного и младшего школьного возраста с агрессивным поведением; установлены причинно-следственные связи агрессивного поведения и формирующейся структуры личности детей с агрессивным поведением в исследуемом возрасте; изучены закономерности и разработана концептуальная модель развития личности детей с агрессивным поведением в данном возрастном периоде, а также описаны особенности процесса развития личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту в зависимости от пола; определены условия профилактики и коррекции отклонений в формировании личности детей с агрессивным поведением в 6-7-летнем возрасте. Показано, что в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному системообразующим отношением к социальной среде у детей с агрессивным поведением является враждебность к взрослому (неприятие взрослого). Это ведет к отклонениям в развитии мотивационной сферы, проявляющимся в деформации потребности в общении и формировании негативного отношения к социальным нормам и окружающим. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит качественное преобразование самого феномена детской агрессии - его мотивационной основой становится агрессивность как свойство личности, чувство обособленности и отчужденности, что предопределяет устойчивую деструктивную реакцию ребенка на социальные объекты и ситуации и ведет к

расширению конфликта на отношения со сверстниками. В результате создаются предпосылки для возникновения отклонений в формировании личности ребенка с агрессивным поведением и формирования асоциальной направленности личности на следующем возрастном этапе - в младшем школьном возрасте.

Практическая значимость. Проведенное исследование направлено па научно-методическое обеспечение психологической службы в системе народного образования. Полученные в нем данные о закономерностях формирования личности и психологических особенностях детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, а также условиях оптимизации процесса становления личности ребенка с агрессивным поведением в данном возрастном периоде позволяют психологам системы образования компетентно подойти к организации профилактической работы, диагностической деятельности и коррекционных занятий с детьми, в поведении которых в б-7-летнем возрасте наблюдаются агрессивные проявления.

Методологические основания исследования;

- теория общения и формирования межличностных отношений у детей (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Т. А. Репина, A.A. Рояк и др.);

- теория психического развития личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, B.C. Мухина, И.В. Дубровина и др.);

- концепция морально-этического развития личности (С.Г. Якобсон, В.Д. Шадриков и др.).

Объект исследования - процесс развития личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту,

Предмет исследования — закономерности процесса развития личности и условия профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Агрессия, как одна из форм активности, представляет собой одно из средств приспособления среды к своим потребностям и состояниям, ими вызванным. В то же время существует онтогенетическая связь между когнитивным и моральным рядами развития, причем ведущая роль в сопряженном движении принадлежит когнитивному ряду, что ведет к повышению уровня социализированное™ поведения человека с развитием его интеллектуального потенциала в ходе онтогенеза. Проведенные независимые кросскультурные исследования также демонстрируют уменьшающуюся частоту силовых конфликтов по мере взросления детей как в современных, так и в первобытных обществах («концепция окультуривания конфликта») (Назаретян А.П., 2005). По этой причине агрессия у детей, учитывая разрушительные последствия ее применения в социальной микросреде, имеющей исключительное значение для психического развития ребенка, не может рассматриваться как эффективное средство построения социальных отношений и адаптации в социуме. Как показывают исследования В.В. Абраменковой (1999), эмоционально-ценностный аспект развития отношений ребенка с миром выражается как стремление к

гуманизации связей ребенка с миром, выступающей с одной стороны, условием его полноценного взросления, а с другой, критерием его личностного развития. В возрасте 6-7- лет у детей начинает формироваться новое — гуманное отношение к сверстнику, тогда как эксперимент Г.Р. Хузеевой (2002) свидетельствует о присущем для детей с агрессивным поведением в данном возрасте чувства отчуждения, обособленности от сверстников. Таким образом, систематически проявляющаяся в поведении 6-7-летнего ребенка агрессия как способ решения проблем в межличностных отношениях противоречит целому ряду

закономерностей формирования личности в данном возрасте. Характер взаимодействия ребенка со своим социальным окружением во многом обуславливает выбор ребенком конкретного пути дальнейшего развития. Особое значение приобретает это положение в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, когда происходит перестройка мотивациопной сферы личности и определяются доминирующие мотивы как основа будущей направленности личности, закладывается фундамент и характер последующих психологических новообразований. В этой связи есть все основания рассматривать агрессию у детей 6-7 лет как внешнее проявление неблагоприятной социальной ситуации развития личности и предпосылку возникновения отклонений в формировании личности.

Целью нашего исследования являлось изучение закономерностей развития личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

В связи с этим были сформулированы следующие гипотезы исследования:

1. Агрессия у детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту является симптомом неблагоприятной социальной ситуации развития детей с агрессивным поведением и возникновения отклонений в формировании личности ребенка.

2. В основе агрессивного поведения детей в 6-7 - летнем возрасте лежит формирование у детей устойчивого негативного отношения к взрослому, которое препятствует идентификации с ним и формированию позитивных психологических новообразований возраста и адаптивного социального поведения, основанного на осознании нравственных принципов и присвоении моральных норм как внутренних регуляторов взаимоотношений с окружающими.

3. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту агрессия у детей претерпевает существенные изменения — се мотивационной основой становится агрессивность как черта личности, ребенок становится субъектом агрессии, осознающим ее последствиям и выражающий посредством агрессии свое негативное отношение к социальному окружению и его нормам и ценностям, главной из которых является человек, его эмоциональное и физическое благополучие.

Экспериментальной проверке данных предположений было посвящено наше исследование процесса развития личности у детей 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

- провести теоретический анализ проблемы агрессивного поведения у детей;

- разработать программу экспериментального исследования закономерностей развития личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту;

- сформировать экспериментальные группы из состава детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение и, на следующем этапе, первые классы средних общеобразовательных школ;

- изучить отношение испытуемых экспериментальных групп к наиболее значимым составляющим социальной среды, их переживания, особенности эмоционально-волевой сферы и социального поведения, составить психологический портрет детей с агрессивным поведением и неагрессивных в б-7-летнем возрасте;

- провести сравнительный анализ полученных экспериментальных данных, сделать выводы;

- разработать программу коррекционно-развивающей работы с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением;

- реализовать программу коррекционно-развивающей работы с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением;

- изучить динамику отношения испытуемых экспериментальных групп к наиболее значимым составляющим социальной среды, их эмоционально-волевую сферу и особенности социального поведения, составить психологический портрет детей с агрессивным поведением и неагрессивных детей, а также детей, прошедших курс коррекционных занятий, в младшем школьном возрасте;

- на основании сравнительного анализа полученных экспериментальных данных сделать выводы и определить закономерности формирования личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Методы н методики исследования. В соответствии с поставленными целью и задачами исследования мы выбрали: 1) методику «Карта наблюдений Д.Стотта» для составления психологического портрета и определения ситуаций неприспособленности детей в . системе отношений с социальной средой, 2) социометрический тест «Секрет», позволяющий получить представление о характере межличностных отношений испытуемых, 3) тест К.Томаса для определения стиля поведения родителей испытуемых в конфликтной ситуации. Проводились наблюдения за неагрессивными детьми и детьми с агрессивным поведением в 6-7-летнем и младшем школьном возрасте, а также детьми младшего школьного возраста, прошедшими курс коррекционных занятий; была разработана программа коррекционно-развивающей работы и проведены занятия с детьми 6-7-летнего возраста,

организовано психологическое консультирование родителей и педагогов ДОУ. Полученные экспериментальные данные прошли статистическую обработку с помощью методов однофакторного дисперсионного анализа (критерий Фишера) и корреляционного анализа (критерий Пирсона).

Экспериментальная база: дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) и 1 классы средних общеобразовательных школ г. Сыктывкара.

Апробация результатов исследования: полученные результаты апробированы в практической работе психолога с детьми с агрессивным поведением в дошкольных образовательных учреждениях; на их основе разработан спецкурс «Профилактика агрессии у детей дошкольного возраста», преподаваемый в Коми государственном педагогическом институте на факультете педагогики и методики начального образования (отделение «Педагогика и психология дошкольная»); издано учебное пособие для студентов «Детская агрессия»; проведены семинарские и практические занятия для психологов, работающих в системе образования и социальной защиты населения Республики Коми, подготовлены доклады на научно-практических конференциях (гг. Москва, Санкт-Петербург, Балашов, Сыктывкар и др.).

Положения, выносимые на защиту

1. Динамика детской агрессии заключается в том, что до 5-6 лет наличие агрессии в поведении детей представляет собой некоторый всеобщий этап в развитии социального поведения, обусловленный отсутствием его опосредованности в этом возрасте социальными нормами в силу незрелости детского сознания и выражается в спонтанном проявлении детьми врожденных защитных реакций в осваиваемой ребенком новой для него социальной среде, и только в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту агрессия у детей впервые приобретает личностный смысл и становится симптомом отклонений в развитии личности. Детская агрессия представляет собой качественно специфический феномен, на который не распространяются законы подростковой и взрослой агрессии, что предполагает специфичность целей, задач и методов ее профилактики и коррекции

2. Закономерности развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту состоят в том, что системообразующим отношением социальной ситуации развития детей с агрессивным поведением в 6-7-летнем возрасте является неприятие взрослого (враждебность к нему). Это ведет к деформации мотивационно-потребностной сферы ребенка с агрессивным поведением - в ее основу ложатся агрессивная установка на другого человека и негативное отношение к моральным нормам как предпосылки становления асоциальной (антисоциальной) направленности личности, искажается коммуникативная потребность, развивается чувство неприятия сверстников, враждебности к ним. Формирующаяся при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту агрессивность как личностная черта приобретает характер

устойчивого мотива агрессивного поведения, ребенок становится субъектом агрессии.

3. Негативное влияние агрессии на развитие личности детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту проявляется в формировании шаблонных, стереотипных реакций ребенка с агрессивным поведением на значимые элементы социальной среды и препятствует развитию его индивидуальности, способности к самовыражению, личностному росту.

4. Особенности процесса становления личности у детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту в зависимости от пола состоят в углублении открытого конфликта мальчиков со взрослым и общее ухудшение их психологического самочувствия в социальных отношениях в младшем школьном возрасте, тогда как у девочек ярко выраженное проявление враждебного отношения к взрослому в дошкольном возрасте сменяется проявлением подчинения взрослому и социализированностью поведения в младшем школьном возрасте. Наибольшую враждебность к взрослому проявляют девочки дошкольного возраста с агрессивным поведением и мальчики младшего школьного возраста. При этом к младшему школьному возрасту значимость отношений со сверстниками для мальчиков с агрессивным поведением возрастает, в отличие от девочек, склонных игнорировать сверстников в этом возрасте. Характерные способы выражения своего отношения к социальной среде у мальчиков и девочек с агрессивным поведением качественно специфичны.

5. Технология эффективной коррекционной работы с детьми с агрессивным поведением в возрасте 6-7 лет основана на формировании у детей чувства социальной идентичности со взрослым, осознании ребенком себя как субъекта морального выбора, содействии формированию у ребенка с агрессивным поведением нравственно опосредованной позиции «человек — человек» в отношениях со взрослым и развитии способности к децентрации и кооперации.

В первой главе теоретического анализа проблемы развития личности детей с агрессивным поведением в 6-7-летнем возрасте «1.1. Определение понятий «агрессия» и «агрессивность»» показано существование_различных подходов к определению данных понятий. Наиболее распространенными в зарубежной психологии Д. Креч, Р. Кратчфилд, Н. Ливсон (1992) называют следующие определения агрессии: 1) основанные на оценке поведения; 2) основанные на понятии намерения. К. Бютнер (1991) понимает под агрессией чувства, оскорбляющие, ранящие партнера и даже направленные на его уничтожение. В других исследованиях агрессия определяется как сильная активность, стремление к самоутверждению.

Однако ни одно из определений не способно охватить целый ряд ситуаций, связанных с причинением вреда другому. Представляется недостаточно обоснованной попытка определить агрессию как внешние действия (Л.М. Семенюк, 1991), так как уже в раннем возрасте обнаруживаются варианты косвенной агрессии и т.д.. Основными проблемами при определении

обсуждаемых понятий можно считать вопрос о правомерности включения в понятие агрессии мотивационного аспекта (намерения) и некорректное использование, а также смешение сущности данных понятий — агрессия и агрессивность - в рамках одного и того же научного исследования.

В данной работе мы будем понимать под агрессией индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического либо психологического вреда или ущерба. Агрессивность мы понимаем как относительно устойчивую черту личности, которая проявляется в готовности к агрессивному нападению, т.е. в готовности с определенных позиций воспринимать, интерпретировать происходящее и реагировать на ситуацию. Из всех возможных мотивов агрессии агрессивность, в силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, способна предопределять общую тенденцию поведения как агрессивного, более того - жизненный путь личности и поэтому заслуживает особого исследовательского внимания.

В главе «1.2. Виды агрессии» показано, что агрессивное поведение детей не является однородным феноменом, а имеет различные формы в зависимости от индивидуальных целей, причин, обусловливающих его возникновение. Это рождает многочисленные классификации видов агрессивного поведения, полезность которых во многом зависит от стоящих перед исследователем целей, исходных концептуальных положений и, конечно же, логичности построения классификации. Рассматриваются классификации видов агрессии (Н. Д. Левитов, 1972, Э. Фромм, 1994 и др.).

Более интересной в контексте нашего исследования детской агрессии нам представляется классификация агрессивного поведения на следующие виды: 1) агрессивное поведете у субъектов, усвоивших нормы и правила, регулирующие отношения в обществе; 2) агрессивное поведение у субъектов, не усвоивших данные нормы и правила или присвоивших качественно иную систему ценностей (М. Растер, 1987).

С возрастом более распространенным вариантом агрессии становится косвенная агрессия, однако исследования свидетельствуют о наличии корреляций между различными видами агрессии, что дает основания рассматривать агрессивное поведение как комплексный психологический феномен (Е.П.Ильин, 2004). Актуальность для личности тех или иных конкретных форм агрессивных проявлений зависит, преимущественно, от возрастного этапа развития личности, особенностей процесса социализации И уровня личностной зрелости индивидуума, социального контекста, в котором личность удовлетворяет свои потребности и ситуации, в которой реализуется агрессия.

В главе «1.3. Подходы к изучению факторов и причин детской агрессии в отечественной и зарубежной психологии» рассматриваются исторически сложившиеся взгляды отечественных психологов на природу агрессии, начиная с работ Л.С. Выготского (1983), считавшего, что любой моральный проступок ребенка, проявляясь как конфликт между ребенком и средой, в то же

время закономерно обусловлен, с одной стороны, отсутствием у ребенка прирожденных адаптивных схем поведения, а с другой - тем, что социальная среда дисгармонична, насыщена противоречиями, что в совокупности приводит к выработке у различных людей антисоциальных форм поведения. Выполнен анализ ставших уже классическими направлений изучения человеческой агрессии в русле психоанализа, теории фрустрации, теории влечений и др.. При этом сегодня очевидно, что и в рамках каждого из перечисленных направлений исследований пс существует единого понимания природы агрессии.

В целом, как общую тенденцию можно назвать стремление авторов найти ответ на вопрос о природе агрессии на пересечении индивидуально-психологических особенностей личности и социально-психологических условий ее жизнедеятельности, актуальность идеи врожденного или унаследованного происхождения агрессии в последние десятилетия, начиная с конца 70-х годов, существенно снизилась. На этом фоне особую популярность приобретают исследования агрессии в рамках другого классического направления — бихевиоризма. Бихевиористский подход к изучению агрессии содержит целый ряд важных положений, но основным недостатком большинства выполненных в данном направлении работ можно назвать дефицит внимания к тем изменениям, которые возникают в психическом состоянии испытуемых, в их личности под влиянием тех или иных условий воспитания или эксперимента, к особенностям мотивационно-потребностной сферы ребенка и его отношению к происходящему и к себе, а также стремление непосредственно вывести изучаемое качество личности и поведение из выделенных в эксперименте условий обучения и воспитания.

Интересным и относительно новым направлением исследования природы агрессии можно считать ее изучение в рамках теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера (Ю.Л. Клейберг, 2004). Одной из наиболее популярных среди исследователей агрессии у детей сегодня можно считать попытку объяснить причины агрессии с позиции теории привязанности.

Отметим, что понимание природы агрессии во многом предопределяет методы контроля за агрессивными проявлениями.

В главе «1.4. Социо-культурные факторы агрессии» показано, что существенный вклад в формирование агрессивного поведения и агрессивности как личностной черты вносят социо-культурные факторы воспитания. Уровень анализа факторов этой группы значительно различается у разных авторов. Так, Н. Д. Левитов (1972) рассматривал влияние общественных условий на формирование агрессии на таких уровнях как общественная формация и ближайшая общественная среда, малая группа. Имеют место попытки исследовать проблему формирования агрессивной личности в условиях воспитания в атмосфере борьбы и соперничества (К. Хорни, 1997), а также установление зависимости враждебных ориентации от системы господствующих социально-культурных ценностей и стереотипов. В исследованиях Д.Зилменна (1979), У.Хартуппа, Я.де Вигга (1978) и др. отмечается стремление авторов связать существование и столь широкое

распространение агрессии в условиях современного общества с теми важными функциями, которые она выполняет, позволяя людям с наименьшими затратами реализовывать их цели и желания и выступая при этом в роли наиболее эффективного средства ограждения их от ряда неприятностей. Показано, что причиной повышенной агрессивности детей могут быть особенности организации их групповой жизнедеятельности (Г.В. Бурменская, В.М. Слуцкий, 1991).

Одним из наиболее дискутируемых вопросов можно считать влияние СМИ на агрессивное поведение личности. Вместе с тем К. Бютнер (1991) справедливо настаивает на том, что связь между «злом, созданным в фантазии» и «злом реальным» нельзя воспринимать упрощенно как прямую причинно-следственную зависимость.

Мы исходим из того, что влияние макросреды на сознание и поведение конкретного индивида осуществляется чаще всего не прямо и непосредствешю, а опосредуется в большей или меньшей степени ближайшим его окружением, микросредой.

В главе «1.5. Эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте и агрессия у детей» раскрывается положение о том, что преобладание у человека устойчивой совокупности чувств и способов их выражения в значительной степени отражает его индивидуальность и является своеобразным индикатором, свидетельствующим о благополучии или неблагополучии социальных связей человека, принятии им норм и ценностей общества (группы), адекватного восприятия требований и оценок окружающих его людей и общества в целом (П.М. Якобсон, 1998). Большое значение в связи с этим имеет положение Л.С.Выготского об аффективном характере отношения ребенка к среде, которое фиксируется в виде психологической единицы -переживания. В результате воздействия ряда факторов возникают относительно устойчивые формы поведения, составляющие основу формирования характера ребенка (Л.И. Божович, 1968). В предшкольном возрасте у ребенка появляется возможность сознательного выбора линии поведения, в которой, в первую очередь, проявляется его отношение к окружающим (A.B. Запорожец, Я.З. Неверович, 1986; Д.Б. Эльконин, 1960; A.A. Рояк, 1988).

Развитие процессов познания, правильное установление связей, существующих между явлениями действительности, понимание сложности форм социального существования человека в обществе с его нормами морали, с его культурой ведет к осознанию роли всех этих явлений для существования человека, для его запросов, для его устремлений. Это приводит к тому, что эмоциональный отклик человека, его чувства распространяются на все, в том числе и на наиболее сложные явления социальной действительности - в первую очередь, на другого человека и отношения с ним. Благодаря органической связи чувств с познанием, они пронизываются интеллектуальным содержанием, Уже в дошкольном возрасте у детей возникают сложные нравственные и эстетические переживания (С.Г. Якобсон, 1984; В.В. Абраменкова, 1999), которые опосредуют и обогащают взаимоотношения личности с окружающей

его социальной средой и снижают вероятность возникновения агрессивных реакций по отношению к социально значимым объектам, важнейшим из которых является другой человек.

Изучение эмоциональных особенностей детей, имеющих проблемы социальной адаптации в связи с проявляемой ими агрессией приобретает особое значение, так как именно чувства являются основным показателем сформированное™ истинно нравственного отношения к другому человеку как к цели — в норме, или отношения к нему как к средству — при аномалиях личности (Б. Братусь, 1988). С.Г. Якобсон (1984) подчеркивала в этой связи, что только моральная оценка причин переживаний и страдания независимо от их субъективной силы и глубины может обеспечить адекватное поведение. Альтруизм, лишенный моральных ориентиров, перестает быть фактом собственно моральной действительности.

В главе рассматриваются также условия воспитания, которые ведут к деформации эмоциональной сферы ребенка и его личности. Показано, что одним из важнейших факторов в этом плане являются личностные особенности родителей, условия семейного воспитания.

В главе «1.6. Индивидуально-типологические особенности дошкольников с агрессивным поведением и агрессивной личности в более поздние возрастные периоды» представлен обзор имеющихся исследований, которые описывают индивидуально-типологические особенности личности с агрессивным поведением на разных возрастных этапах онтогенеза. Признаваемое различными авторами очевидное широкое распространение наиболее примитивных физических форм агрессии (удары, кусание, щипки и т.д.) именно на самых ранних этапах онтогенеза может служить наиболее веским аргументом существования определенных биологических корней агрессивного поведения. Вместе с тем Левитов Н.Д. (1972) полагал, что биологические задатки к наступательным действиям в зависимости от общественных условий развиваются как в социально оправдываемую «боевитость», так и во враждебную агрессивность. Более поздние исследования показали, что наследственность определяет порог возбудимости нервной системы и активации агрессии (Н.М. Платонова и др., 2004). С другой стороны, отмечается повышение вероятности физической агрессии при отклонениях в развитии, низком интеллекте, а также в случаях психической патологии, когда нарушается функционирование высших уровней регуляции поведения (М. Раттер, 1991; В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990).

Большинство детей с агрессивным проведением, как показывают исследования, не имеют психических расстройств и аномалий развития. Реан-А.А. (2005) указывает, что агрессивные дети отличаются от неагрессивных в первую очередь именно слабым знанием конструктивных (альтернативных агрессивным) способов разрешения конфликтов. Большую роль в возникновении у детей агрессии, обидчивости, озлобленности и других негативных свойств личности играет неуспех, переживаемый дошкольником в

игровой деятельности, при этом основными причинами являются недостаточно развитые навыки игровой деятельности и нарушения мотивадионной основы игры (эгоистическая мотивация) (А.Г. Рузская, 1989) и т.д..

В качестве индивидуально-психологических характеристик, потенцирующих агрессивное поведение подростков и взрослых, обычно рассматриваются такие черты как боязнь общественного неодобрения, раздражительность, подозрительность, предрассудки, а также склонность испытывать чувство стыда вместо вины и т.п.. Важную роль в поддержании склонности к насилию может играть убежденность человека в том, что он является единовластным хозяином своей судьбы, а также его положительное отношение к агрессии (как к полезному и нормальному явлению). Существуют попытки связать агрессию либо с определенным уровнем развития личности, либо с уровнем доверия, достигнутым в общении с партнером. Н.Д.Левитов (1967) связывает предупреждение и избегание агрессивных проявлений при фрустрации с развитием. понимания преодолимое™ барьеров и формированием общественной направленности личности и ставит вопрос о толерантности к ситуации фрустрации, которая зависит от условий воспитания. У взрослых людей проявления агрессивного поведения более разнообразны, поскольку определяются преимущественно индивидуальными особенностями.

Есть данные, указывающие на влияние пола на склонность личности к агрессивному поведению (3. Матейчек, 1992; С.Ф. Сироткин, 1996). Более высокую агрессивность мужчин связывают с влиянием половых хромосом и гормонов, однако установлено, что связь тестостерона с антиобщественным поведением особенно ярко проявляется у мужчин с низким образованием. Это свидетельствует о том, что усвоенная культура поведения в значительной степени снижает склонность к насилию.

К сожалению, большинство исследований личностных причин агрессивного поведения у взрослых связано с измерением агрессивности осужденных, совершивших насильственные преступления (Е.В. Змановская, 2004; Ф.С.Сафуанов, 2002). При этом указываются противоречивые черты, что дает основания говорить об относительной прогностической ценности полученных данных.

Выполненный анализ индивидуально-типологических особенностей людей с агрессивным поведением показывает, что детская агрессия и агрессия взрослых людей качественно различны по своей сущности, в первую очередь, в мотивационном аспекте.

В главе «1.7. Межличностные отношения дошкольников с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту» обсуждаются особенности и закономерности формирования отношений с социальной средой у детей в исследуемом возрастном периоде, анализируются особенности удовлетворения потребностей ребенка с агрессивным поведением в общении со взрослым и сверстниками и развитие социального поведения и усвоение моральных норм детьми. Показано, что особенности семейного воспитания и стиль взаимоотношений внутри семьи

являются основной причиной агрессивного поведения на ранних этапах развития личности. Г.Т. Хоменткаускас (1989) говорит о существовании специфической. зависимости между ответственностью родителей и агрессивностью детей. Отсутствие у родителей четких критериев в оценках поступков и действий детей приводит к тому, что дети с трудом ориентируются в социальных отношениях, проявляют большую зависимость от оценок социального окружения, демонстрируют неровное поведение, характеризующееся либо агрессивностью, либо всепрощением. Очень негативно влияют на детей конфликтные отношения с родителями, несовпадение их оценок по значимым для ребенка вопросам (Т.А.Репина, Р.Б.Стеркина, 1990). В отношениях родителей с агрессивным ребенком или ребенком, находящимся в стадии становления такой формы поведения, наблюдается отчужденность (Н.Л. Кряжева, 1997).

Теплые тесные связи ребенка с родителями (особенно с родителям того же пола, что и ребенок) способствуют развитию у детей гуманного отношения к другому. Напротив, вседозволенность, отсутствие контроля за поведением ребенка и слишком суровые наказания способствуют повышению уровня агрессивности ребенка (Л.Пулккинен, 1987; М. Раттер, 1991; В.А. Шустер, 1993).

К сожалению, именно в семье в последние десятилетия наблюдаются процессы, свидетельствующие о глубоком отчуждении родителей от детей и противостоянию взрослых детям и наоборот, формализация отношений взрослого и ребенка, начиная с самых ранних этапов детства(В.Е. Кагал, 1992). Речь идет об эффекте «госпитализма» и минимизации нравственных начал в детско-родительских отношениях. Наряду с этим в семьях в последнее время ощущается очень остро проблема жестокого обращения с детьми (Г.М. Миньковский, 1992), при этом мотивы жестокого обращения в семье в ряде случаев маскируются социально одобряемыми «педагогическими» целями (В.Е. Каган, 1992). З.А. Зимелева (2002) рассматривает агрессивность как нарушение социализации на фоне неразвитого самосознания и деформированных детско-родительских отношений и отмечает при этом, что любые искажения детско-родительских отношений содержат в себе компонент косвенной агрессии по отношению к ребенку.

В целом, неумение взрослого учитывать в воспитании возрастные особенности ребенка и своеобразие его личности способствует повышению аффективной напряженности ребенка во взаимоотношениях и вероятности агрессивных действий с его стороны.

Общение со сверстниками позволяет детям преодолеть чреватую опасными последствиями привязанность к семье (А.Г. Рузская, 1974) и создает условия для развития таких характеристик личности как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, открытость, способность утешать, помогать, сочувствовать (С.Г. Якобсон, 1984).

Показано, что в среднем и старшем дошкольном возрасте агрессивное поведение практически всегда говорит о дефиците или недостаточном уровне социальных контактов, причем именно с теми людьми, к общению с которыми

дети стремятся. При этом реакции такого типа всегда имеют избирательную направленность против тех, кого ребенок считает причиной неприятных переживаний и конфликтов. Анализ конкретных случаев проявления агрессии у дошкольников во время совместной игры говорит о стремлении, но при этом неумении свободно примеггять правило в конкретных обстоятельствах. Основная магистраль формирования товарищеских связей с ровесниками в дошкольном возрасте — становление субъектного отношения к ним (М.И. Лисина, 2001; А.Г. Рузская, 1974 и др.), что, безусловно, создает благоприятную почву для развития навыков социального взаимодействия и морально-этического развития.

Особенности межличностных отношений детей с агрессивным поведением со сверстниками изучены мало. Эксперименты Г.Р. Хузеевой (2002) показали, что дети с агрессивным поведением проявляют склонность приписывать изображенным персонажам агрессивные намерения, другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить, преобладал для них характерен предметный тип отношения к сверстнику. Агрессивные дети 6-7-летнего возраста более остро переживают свою недооцененность, непризнанность своих достоинств со стороны сверстников. Однако эти переживания не соответствовали реальности: по своему социальному статусу в группе сверстников агрессивные дети мало отличались от других. В младшем школьном возрасте наблюдается пршщипиально иная картина отношений сверстников к агрессивным детям: в этой возрастной группе сверстники не любят агрессивных детей и оценивают их как «неприятных» (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 2001).

Значение приведенных результатов исследований особенно актуально в связи с тем, что общение со сверстниками в отличие от взрослого способствует не только критичности мнений, слов и поступков (Е.В. Субботский, 1976), но и их независимости (С.Г. Якобсон, 1984). Хронический неуспех в отношениях со сверстниками, неуспех, переживаемый дошкольником в совместной дятельности, аккумулируется в сознании ребенка с агрессивным поведением, постепенно преобразуясь в негативный образ собственной личности в глазах других. Нарастают аффективные переживания в связи с невозможностью удовлетворить какие-то очень существенные для ребеггка потребности общения (Л.И. Божович, 2003) и постепенно общая доброжелательность при оценках качеств сверстников, как правило, резко падает, что является свидетельством качественного изменения отношения детей к сверстникам (Т.А. Репина, Р.Б.Стеркина, 1990).

Показано, что особое значение с точки зрения научения агрессивному поведению имеют отношения с другими детьми в семье (Г. Паренс, 1997).

Таким образом, неспособность детей с агрессивным поведением освоить навыки конструктивного взаимодействия со сверстниками в дошкольном возрасте, с одггой стороны, являются следствием и показателем сложившейся неблагоприятной социальной ситуации развития, а с другой — создают предпосылки для формирования неблагоприятной социальной ситуации развития личности в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Данный возраст является периодом интенсивного формирования у детей морально — этических представлений, а моральное развитие детей - тем внутренним механизмом и, одновременно, фоном, который обусловливает принципиальные изменения в отношениях детей с социальной средой и в их социальном поведении в дошкольном возрасте, что ведет к нивелированию агрессии и развитию конструктивных форм взаимодействия, развитию способности к кооперации.

Рассматривается развитие и функционирование у детей двух типов отношений, в процессе которых ребенок сталкивается с нормами и необходимостью подчиняться им - принуждение и кооперация. Показано значение отношений со взрослым в моральном развитии дошкольника и характерное для формирующихся в этих отношениях внутренних моральных инстанций единство моральных знаний и морального опыта (Д.Б Эльконин, 1960; Л.И. Божович, 2001). Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействшо более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

В свою очередь значение отношений кооперации со сверстниками, построенных на равноправии и взаимном уважении, в моральном развитии ребенка обусловлено тем, что внутри этих отношений правило вырабатывается в результате договора и принимается на основе взаимного согласия всех участников. Отсюда меняется понимание происхождения правил - они начинают выступать в сознании детей как относительные и изменяемые в зависимости от обстоятельств, но внутренне необходимые и добровольно принимаемые.

Важнейшим фактором формирующейся духовности ребенка в дошкольном возрасте является стремление к проникновению в сферу смыслов. По мере взросления моральная сфера приобретает все большее значение в жизни личности. Процесс взаимодействия свободы и нравственности может пойти разными путями. Один путь - когда мораль извне, как цензура, регулирует поведение, другой - когда свобода органически соединяется с нравственностью, превращаясь в нравственную свободу (В.Д. Шадриков, 2004).

Моральная необходимость в самоограничении появляется только при условии, что соответствующие интересы других оцениваются как более значимые и достойные для удовлетворения. Именно противоречие между личными интересами и их моральной ценностью и создает проблему морального выбора (С.ГЛкобсон, 1984).

Дефицит структуры личности, связанный с недостаточным усвоением моральных норм, правил, отражается в последующем на психологической адаптации, мотивации, потребностях и привычках, ощущении полноты жизни, способности к обучению, реакциях на воспитание, перевоспитание и корректировку, что проявляется в общественной жизни, школьных и семейных отношениях, чревато стрессовыми состояниями, психологической напряженностью, ведет к появлению ошибок в мышлении, эмоциях и

социальных действиях, в различных формах социального поведения (Ю. А. Клейберг, 2004).

В главе «1.8. Развитие личности ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту» представлен анализ специфических для дшпгого возраста изменений в социальной ситуации развития ребенка, показано функционирование закономерностей развития личности в контексте переживаемого детьми 7 лет кризиса отношений с близкими взрослыми.

Социальная ситуация развития дошкольника характеризуется тем, что у ребенка возникает отношение к взрослому, отношение к сверстнику и себе, отношение к правилу, а также к совместной деятельности, роль которой в дошкольном возрасте выполняет игра (К.Н. Поливанова), развиваются его субъектные свойства. У детей 6-7 лет также выделяются деловые, познавательные, личностные мотивы общения, при этом впервые познавательные мотивы выходят на первый план, а деловые мотивы общения со сверстником создаются не столько в игре, сколько на фоне серьезных жизненных проблем. Увеличивается число коммуникативных актов «МЫ» и резко падает число актов, относимых к Я и ТЫ (А.Г. Рузская 1974).

В 6-7-летнем возрасте у ребенка возникает представление о «новом мире» -мире взрослых, мире социальных отношений, мире, регламентированном некоторыми иными, чем в близком окружении, нормами (К.Н. Поливанова, 2000). Общение со взрослым сохраняет внеситуативно-личностную форму и служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей (М.И. Лисина, 2001), содержание потребности в нем — сопереживание.

Содержание совместной деятельности со сверстником все больше отражает реальные отношения взрослых и все в большей степени регулируется правилом, моральной нормой, принятой в мире взрослых отношений. Разнообразие коммуникативных задач, с одной стороны, и несогласованность коммуникативных действий детей, с другой, часто порождают конфликты со сверстниками, формируют потребность в овладении смыслами морально-нравственных норм, которые, в конечном итоге, позволяют ребенку успешно ориентироваться в социальной средс, чувствовать себя уверенно и достигать признания.

В основе формирующейся в 6-7-летием возрасте внутренней позиции лежит способность к децентрации и осознание различий во взглядах людей на один и тот же предмет как естественное следствие индивидуального разнообразия людей и интерес к людям, доверие к ним, готовность к сотрудничеству и кооперации (А.Г. Рузская, 1974 и др.). В период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту ребенок овладевает правилом, моральной нормой, что является важнейшим условием произвольной саморегуляции и общей самостоятельности ребенка.

Формирующаяся при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту внутренняя позиция школьника представляет собой стремление занять новое социальное положение среди других людей - стать общественно

(социально) признаваемым членом общества. Таким образом, основные изменения сознания ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту концентрируются вокруг развития его потребности в причастности и соответствии тем требованиям, отношениям и смыслам, которые существуют в мире взрослых и создают почву для перехода к учению как социально значимой деятельности.

Отношение к близким взрослым претерпевает серьезные изменения: возникает отвержение закрытого правила (правила с неясно установленными основаниями), заданного взрослым, и принятие ситуации самостоятельного действования, т.е. опробование новых ситуаций и установление открытых правил (правил, регламентированных целостной ситуацией) (К.Н.Поливанова, 2000). Взрослый оказывается посредником между ребенком и миром высших, идеальных, культурных форм. Он задает образцы действия и выстраивает последовательность доступных ребенку действий по овладению орудием, обеспечивая процесс присвоения и, следовательно, развития. Таким образом, общение с взрослым оказывается своеобразным стимулом для перехода ребенка к следующему возрастному периоду — к следующей ведущей деятельности (М.И. Лисина, 1978).

Показаны фазы критических возрастов, отражающие динамику взаимопереходов реальной и идеальной форм, роль рефлексии в процессе перехода к новой социальной ситуации развития, выражающейся в принятии новых форм культурной трансляции идеальной формы (новой ведущей деятельности) и поиске «нового значимого другого» (К.Н. Поливанова, 2000). При позитивном развитии личности становится очевидной возрастающая эмоциональная стабильность детей, в основе которой лежит способность к самостоятельному применению моральной нормы в различном контексте, и прогнозируемость их реакции на социальные ситуации и объекты. При патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и - как следствие -ущербность новообразования кризиса. Показателями завершения критического возраста являются обобщение переживаний, прежде всего социальных, и возникновение внутренней психической жизни.

Социальные переживания могут способствовать становлению как целостной личностной идентичности (в позитивном варианте), так и противоречивой (при неуспешности социализации и негативных переживаниях) (И.В.Иванова, 2001). Формирующееся в период кризиса 7 лет отношение детей к первичным нравственным категориям добра и зла имеет индивидуальные различия в выборе детьми позитивных - негативных - смешанных моральных эталонов.

В. В. Абраменкова (1999) видит специфичность социальной ситуации развития современных детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту в том, что в последнее десятилетие намечается обратно пропорциональная возрасту детей тенденция к размыванию границ представлений о «добре» и «зле», особенно у мальчиков, наметился кризис игровой культуры, расшатываются традиционные механизмы передачи знаний

и нравственных ценностей, дети все больше начинают ориентироваться на продвинутых сверстников, в связи с чем существенно повышается вероятность возникновения отклонений в формировании личности у детей в данном возрасте.

Итак, с возрастом обнаруживается тенденция к росту количества детей с положительными социальными переживаниями и способностью находить для себя адекватные пути взаимодействия с окружением, учитывая при этом не только свои желания, но и нормы и ценности общества, в котором они живут. При этом мораль и нравственность описывают единое этическое начало человека, а возраст 6-7 лет представляет собой один из наиболее сензитивных периодов в развитии морального поведения, опосредованного моральными нормами и оценками. В этой связи наличие ярко выраженных агрессивных проявлений в социальном взаимодействии у детей в данном возрасте может рассматриваться как симптом аномального протекания кризиса 7 лет и возникновения отклонений в формировании личности ребенка. Проверке данного положения была посвящена экспериментальная часть работы.

Часть II. Экспериментальное исследование проблемы развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

В главе «Ю.Организация и методы экспериментального исследования психологических особенностей детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту» представлено описание этапов и содержания экспериментальной работы, дана характеристика состава экспериментальных групп. Данное исследование было начато в 1990 году и продолжалось по 2004 год. В нем приняли участие 198 испытуемых двух возрастных групп (мальчиков - 127, девочек - 71), которые были сформированы в 15 экспериментальных групп:

группа №1 - 93 ребенка б-7-летнего возраста с агрессивным поведением (21 девочка и 72 мальчика): группа №2 - 21 девочка 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением; группа №3 - 72 мальчика 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением; группа №4 - 44 ребенка младшего школьного возраста с агрессивным поведением; группа №5 - 7 девочек младшего школьного возраста с агрессивным поведением; группа №6 - 37 мальчиков младшего школьного возраста с агрессивным поведением; группа №7 - 43 ребенка младшего школьного возраста, у которых в дошкольном возрасте наблюдалось агрессивное поведение, прошедших в 6-7-летнем возрасте курс коррекционных занятий по разработанной нами программе; группа №8 - 14 девочек младшего школьного возраста, у которых в дошкольном возрасте наблюдалось агрессивное поведение, прошедших в 6-7-летнем возрасте курс -— коррекционных занятий по разработанной нами программе; группа №9 - 29 мальчиков младшего школьного возраста, у которых в дошкольном возрасте наблюдалось агрессивное поведение, прошедших в 6-7-летнем возрасте курс коррекционных занятий по разработанной нами программе; группа №10 - 105 неагрессивных детей 6-7-летнего возраста (50 девочек и 55 мальчиков); группа

№11 - 50 неагрессивных девочек 6-7-летнего возраста; группа №12 - 55 неагрессивных мальчиков 6-7-летнего возраста; группа №13 - 91 неагрессивный ребенок младшего школьного возраста; группа №14 - 42 неагрессивных девочек младшего школьного возраста; группа №15 - 49 неагрессивных мальчиков младшего школьного возраста.

На констатирующем этапе эксперимента процесс формирования экспериментальных групп №№ 1,2,3 и №№ 10,11,12 происходил на основании результатов наблюдения, целью которого была фиксация частоты агрессивных проявлений у детей б-7-летнего возраста. Дети, у которых число агрессивных проявлений в течение часа превышало 3-4 случая в течение часа, включались в списочный состав группы №1, №2 или №3, в зависимости от пола ребенка. У неагрессивных испытуемых дошкольного возраста частота агрессивных проявлений в поведении была пе более, чем 1-2 случая в течение часа. Далее педагоги заполняли бланки Карты наблюдений Д. Стотта на всех детей в группе. Методика дает возможность исследовать нарушения дезадаптации детей по таким синдромам как недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям (далее по тексту «нд»), депрессивность («д»), уход в себя («у»), тревога по поводу принятия себя взрослым («тв»), враждебность к взрослым («вв»), тревога по поводу принятия себя другими детьми («тд»), недостаток социальной нормативности, асоциальность («а»), враждебность к детям («вд»), неугомонность («н»), эмоциональная напряженность («эн»), невротические симптомы («не»), неблагоприятные условия среды («с»), сексуальное развитие («ср»), умственное развитие («ур»), болезни и органические нарушения («б»), физические дефекты («ф»). Далее в своей экспериментальной работе мы использовали при обработке данных только бланки, заполненные педагогом на детей, включенных в списочный состав экспериментальных групп №№1,2,3 и №№10,11,12.

Следующим этапом был этап коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с агрессивным поведением (формирующий этап), направленной на создание условий для преодоления агрессии у детей. Было проведено возрастно-психологическое консультирование родителей детей 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением (экспериментальные группы №№1,2,3) по вопросам развития детей в данном возрасте, в контексте которого, при условии: 1) достижения взаимопонимания между психологом и родителями по вопросу проблем формирования у ребенка навыков социального поведения, адекватной реакции на требования взрослых и т.д., 2) заявке со стороны родителей о потребности в помощи психолога - родителей информировали о возможности занятий психолога с ребенком. На данное предложение в конечном итоге активно положительно отреагировали родители 43 детей 6-7 лет с агрессивным поведением (14 девочек и 29 мальчиков). Эти дети вошли в состав экспериментальных групп №№ 7,8,9.

На контрольном этапе эксперимента дети были обследованы через год после выпуска из дошкольного образовательного учреждения

(экспериментальные группы №№ 4, 5,6,13,14,15). Различия в количественном составе групп объясняются, во-первых, объективными причинами (выезд детей за пределы города и т.д.), а также условиями эксперимента, согласно которым группа агрессивных детей разделилась на две подгруппы: в одной из них проводилась коррекционно-развиваюгцая работа с детьми, во второй - нет.

В главе «ПЛ. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования психологических' особенностей детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьном} возрасту ■ (констатирующий и контрольный этапы эксперимента)»

приводится анализ результатов исследования межличностных отношений н ситуаций неприспособленности в социальных отношениях детей с агрессивным поведением и неагрессивных детей б-7-летнсго и младшего школьного возраста, а также результаты исследования стратегий конфликтного поведения их родителей.

Рассмотрена характерная для групп испытуемых, принявших участие в эксперименте, структура синдромов нарушений социальных отношений (табл. №1).

В группе детей дошкольного возраста с агрессивным поведением на первый план выходит синдром «враждебность к взрослому». Наблюдаются снижение эмоционального фона, трудности ориентировки в окружающей действительности и слабое усвоение детьми социальных норм, очевидны недостатки в развитии навыков социального поведения и трудности в общении. Табл. № 1. Результаты наблюдений по Карте наблюдений Д. Стотга: среднее количество

№ группа испыт-ых возр. среднее количество симптомов синдрома на 1 испытуемого и место синдрома

I II III IV V VI VII VIII IX X XI ср. число с им п на 1 ч

1 дети с агресс. поведен. 6-7 лет вв 8,3 Д 5,7 а,н д 4,1 ТД, вд 3,8 ТВ 3,2 У 2,3 н 2,2 эн 1,9 НС 1,1 б,с, УР-1 ср, ф-0 43

2 дети с агресс. поведен. мл. шк. вв 6,9 Д 6,2 нд 5 а,т д 3,7 гв,вд, н 2,8 У 2,5 эн 1,8 НС,б УР с-1 ф,с р 0 60

3 дети, прош. курс кор. занятий мл. шк. д 4,3 вв 3,3 ТВ 3,2 нд 3 тд 2,3 а,н 1,2 У.в Д эн 1 НС,с ср, б,ф, УР-0 48

4 неагрес. дети 6-7 лет нд 2,7 д 2,2 а 2,1 вв 2 тд 1,6 ТВ 1,4 вд 1,2 У.н, эн,нс,Е 1 с, ф ср,ур, 0 42

5 неагресс. дети мл. шк. Д 4 нд 3 вв 2,6 ТВ 2,4 тд 1,6 У,а 1,4 вд 1,3 н,эн НС 1 с, б ср. УР, ф-0 23

Дошкольники с агрессивным поведением не испытывают значительной тревоги по поводу принятия себя взрослыми. Отношения с окружающей социальной средой переживаются ребенком именно как. проблемные отношения, что выражается в эмоциональной напряженности и наличии невротической симптоматики у детей с агрессивным поведением в б-7-летнем возрасте. Враждебность к детям у испытуемых выражена значительно в меньшей степени, чем отмеченная выше враждебность к взрослому. В совокупности полученные результаты характеризуют социальную ситуацию развития детей б-7-лет с агрессивным поведением как неблагоприятную вследствие того, что трудности взаимоотношений с социальной средой и переживаемый ими эмоциональный дискомфорт в значительной степени обусловлены формирующимся негативным отношением со стороны детей с агрессивным поведением по отношению к взрослым и, затем уже, к сверстникам, а также негативной позицией по отношеншо к моральным нормам.

В группе младших школьников с агрессивным поведением, как и в дошкольном возрасте, на первое место выходит враждебное отношение ребенка с агрессивным поведением к взрослому. Вместе с тем, острота этого конфликта, основным предметом которого является несоблюдение ребенком нормы, несколько снижается. Это подтверждается снижением числа симптомов асоциальности и враждебности к детям у младших школьников с агрессивным поведением. Однако одновременно в данной группе испытуемых наблюдается тенденция к избеганию контактов с окружающими. На этом фоне, учитывая, что у младших школьников с агрессивным поведением «уход в себя», «асоциальность», «враждебность к взрослому», «враждебность к детям» остаются ведущими синдромами, отмеченную выше тенденцию к снижению числа симптомов враждебности к взрослому нельзя рассматривать как позитивную, что подтверждается далее результатами анализа типичных для группы симптомов. Принимая во внимание новизну социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте, как неблагоприятную тенденцию можно рассматривать также снижение в группе младших школьников с агрессивным поведением показателя «тревожность по отношению к взрослым» в сочетании с повышением значений по показателям «депрессивность» и «недоверие к новым людям, вещам, ситуациям». Наблюдающийся рост симптомов неугомонности, а также наличие симптомов эмоциональной напряженности и невротической симптоматики у детей данной группы свидетельствуют об ухудшении психологического самочувствия детей с агрессивным поведением в младшем школьном возрасте в отношениях с социальной средой, поскольку при переходе к школьному обучению дети с агрессивным поведением не ощущают и не ожидают психологической поддержки со стороны взрослых, не готовы к сотрудничеству с ним и при этом не способны самостоятельно ориентироваться в новой ситуации в силу присущего им недостатка социальной нормативности. Актуальным для младших школьников с агрессивным поведением остается синдром «тревога по

отношению к детям», отражающий значимость для них общения со сверстниками.

В группе детей, прошедших курс коррекционных занятий, в целом, степень выраженности синдромов соответствует уровню значений показателей, который мы наблюдаем в группе неагрессивных младших школьников. При этом в группе детей, прошедших курс коррекционных занятий, ниже число симптомов по таким показателям как «уход в себя» и «враждебность к детям» и фактически отсутствуют невротические симптомы и симптомы болезненности детей. Отметим, что у неагрессивных детей по показателю «уход в себя», напротив, происходит некоторое повышение числа симптомов при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Причину различий в направленности тенденций изменения показателя «уход в себя» у детей, прошедших курс коррекционных занятий, и неагрессивных детей мы видим в том, что дети, прошедшие курс коррекционных занятий, более осознанно ведут себя в социальной среде, адаптируясь к принципиально новой для них социальной ситуации развития, чем неагрессивные дети.

У детей, прошедших курс коррекционных занятий отмечается очевидная тенденция к снижению враждебности к взрослым по сравнению с дошкольным возрастом. На этом фоне достаточно большое количество симптомов на одного испытуемого, отражающих тревогу детей за принятие себя взрослыми, является свидетельством повышения значимости взрослых для детей, прошедших курс коррекционных занятий, и изменения в положительную сторону общего отношения детей к взрослым.

В отличие от неагрессивных младших школьников, у детей, прошедших курс коррекционных занятий, практически отсутствуют невротические симптомы и симптомы болезненности. Это дает основания предположить, что активизация потребности в общеиии, формирование более позитивного отношения к взрослым и сверстникам, к социальным нормам и оптимизация эмоционального состояния является благоприятной почвой для позитивной динамики общего психофизиологического состояния ребенка в переходном возрасте.

В группе неагрессивных дошкольников на первый план выходит недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям, а при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту отмечается значительное повышение значимости общения со взрослым для детей данной группы в новой социальной ситуации развития, о чем свидетельствует тревожность по отношению к взрослым. На первый план выходит снижение эмоционального фона. При этом значения показателей «тревога по поводу принятия себя детьми» и «враждебность к детям» остаются на уровне дошкольного возраста, а число симптомов на одного испытуемого по показателю «асоциальность» снижается. Таким образом, неагрессивные дети чувствуют себя более уверенно в общении со сверстниками, активно адаптируются в новой социальной ситуации развития, где главным ориентиром для них выступает взрослый.

Рассмотрены половые различия между девочками (табл.№2) и мальчиками (табл.ЖЗ) с агрессивным поведением и неагрессивных при переходе от

дошкольного к младшему школьному возрасту, которые проявляются в том, что в дошкольном возрасте психологическое самочувствие девочек с агрессивным поведением в системе социальных отношений представляется значительно менее благоприятным. Это обнаруживается в открытом конфликте со взрослыми и сверстниками, игнорировании их мнения, выраженном несоответствии поведения социальным нормам, эмоциональной напряженности и т.д., тогда как мальчики дошкольного возраста с агрессивным поведением обнаруживают противопоставление себя взрослым и, при этом, интерес к общению с детьми в сочетании с социальной некомпетентностью и недостаточной самостоятельностью, что препятствует полноценному удовлетворению коммуникативной потребности и вызывает тенденцию к уходу в себя. Напротив, в младшем школьном возрасте мы наблюдаем существенные изменения психологического самочувствия девочек с агрессивным поведением в положительную сторону, они более уверены в себе, активны в контактах со взрослым, в определенном смысле оптимизируется их отношение к взрослому и достигается большее соответствие поведения нормам как результат подчинения, но при этом снижается интерес к сверстникам и значимость их мнения. В то же время у мальчиков с агрессивным поведением в младшем школьном возрасте отмечается явная склонность к открытому протесту на социальные нормы и обострение конфликта со взрослым, повышающаяся значимость общения со сверстниками сочетается с неумением строить конструктивные отношения с окружающими и социальной некомпетентностью, в результате чего на данной возрастной ступени психологическое самочувствие мальчиков в системе социальных отношений ухудшается, что находит отражение в усилении тенденции к избеганию контактов, повышении эмоциональной напряженности, появлении симптомов болезненности и т.д..

Сравнивая результаты, можно заметить, что, в целом, конформность, в большей степени присущая девочкам, «выручает» их при переходе к младшему школьному возрасту, обеспечивая лучшую приспособленность к новой ситуации. Однако общая тенденция развития личности испытуемых независимо от пола выражается в том, что стержнем социальной ситуации развития и мальчиков^ и девочек с агрессивным поведением в исследуемом периоде остается враждебность к взрослому и отрицание социальных норм.

Согласно результатам статистической проверки данных, установлена статистическая достоверность выявленных различий по основной группе синдромов между испытуемыми неагрессивными и с агрессивным поведением (в т.ч. с учетом пола — между неагрессивными и агрессивными мальчиками и, аналогично, девочками) как в дошкольном возрасте (по синдромам «нд», «д», «у», «тв», «вв», «тд», «а», «вд», «н», «эн», «не», «ср» при р=0,05, по синдромам-«с» и «ф»при р=0,1, «б» - при р=0,4), так и в младшем школьном возрасте (по синдромам «нд», «д», «вв», «тд», «а», «вд», «н», «эн» при р=0,05, по синдромам «у», «не» - при р~0,1, по синдромам «с» - при р=0,2 и по синдрому «ср» - при Р=0,3).

Аналогично, наблюдаются достоверные статистически значимые различия между неагрессивными мальчиками и девочками в дошкольном возрасте (по синдромам «нд», «д», «у», «вв», «тд», «а», «вд», «н», «эн», «ур» при р=0,05, по синдромам «не», «с», «ф» при р=0,1, по синдромам «ср, «б»» - при р=0,5). Значимость различий между девочками и мальчиками с агрессивным поведением в дошкольном возрасте существенно ниже и распространяется на более узкий круг синдромов (по синдрому «вд» - при р= 0,05, по синдромам «у», «тв», «тд», «а» - при р=0,5, по синдромам «ур», «б» - при р=0,4, по синдромам «эн», «не» - при р=0,3).

У детей с агрессивным поведением в младшем школьном возрасте отмечаются определенные статистически значимые различия между мальчиками и девочками (по синдромам «нд», «тд», «эн» - при р=0,05; по синдромам «вд», «н», «не» - при р=0,1; по синдромам «д», «У», «вв» - при р=0,2; по ¡Синдрому «а» - при р=0,3; по синдромам «с», «тв» - при р=0,4; по синдрому «ср» - при р=0,5). Вместе с тем, фактически не отмечается достоверных статистически значимых различий по полу среди неагрессивных детей В младшем школьном возрасте, за исключением синдромов «вв» (при р=0,1), «а» и «вд» (при р=0,2), «с» и «ср» (при р=0,3), «тв» (при р=0,4), что позволяет говорить о том, что:

Табл. № 2. Результаты наблюдений по Карте наблюдений Д. Стотта: среднее количество симптомов по синдромам на одного испытуемого в группах девочек_

№ группа испыт-х возр среднее количество симптомов синдрома на 1 испытуемого и место синдрома

I 11 III IV V VI VII VIII IX X XI

1 девочки с агресс. поведен. 6-7 лет. вв 10 д,вд 6,9 а 5,7 тд 5,4 ТВ 4,6 нд 4 У 3,3 н, эн 3 НС,6 1,9 ср УР с-1 Ф 0

2 девочки с агресс. поведен. мл. шк. вв 4 Д,тв 3,8 нд 2,8 а 2,2 вд 1Д У.н тд,б,эг -1 НС,с, ;р,ф >ф-0

3 девочки, прош. курс корр. занятий мл. шк. Д 3,6 ТВ 3,5 нд 3,1 вв 2,9 тд 2 У.» вд,а, эн-1 ср,с, Ф.нс УР.б 0

4 неагресс. девочки 6-7 лет нд 1.9 вд 1,5. ТВ м д 1,1 вв, у, 6 тд,а, н,нс, эн-1 с, ср, УР. Ф 0

5 неагресс. девочки мл. шк. д 4 нд 3,3 ТВ 3 вв 2,1 тд 1,9 У 1,3 а 1,2 вд 1,1 Н,ЭН НС 1 С.ср УР,б, фО

1) в дошкольном возрасте для неагрессивных детей характерно интенсивное развитие индивидуальности, в том числе, с учетом половой принадлежности ребенка, и соответствующая дифференциация его отношений со средой; это соответствует этапам формирования половой идентификации,

где возраст 6-7 лет играет большую роль в формировании у детей представления о себе как представителе конкретного пола;

2) меньшая дифференциация отношений с социальной средой в дошкольном возрасте у мальчиков и девочек с агрессивным поведением говорит об искажении нормального процесса становления личности и трудностях формирования полового стереотипа поведения с учетом специфических ожиданий и требований, предъявляемых в обществе к мальчикам и девочкам;

3) значимость половых различий в социальных отношениях в группах детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением говорит об актуализации на данном возрастном этапе проблемы формирования у детей аспектов самосознания, связанных с половой идентификацией личности, и, соответственно, о личностной незрелости (инфантилизме) детей с агрессивным поведением на данном этапе психического развития, что препятствует формированию адаптивного поведения в социальной средс.

При этом отчетливо прослеживается качественная специфичность способов построения отношений с социальной средой (выражения своего отношения к ней) у мальчиков и девочек с агрессивным поведением как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте.

Табл. № 3. Результаты наблюдений по Карте наблюдений . Д. Стотга: среднее количество симптомов по синдромам на одного испытуемого в группах мальчиков_

№ группа испыт-х возр. среднее количество симптомов синдрома на 1 испытуемого и место синдрома

1 И III IV V VI VII VIII IX X XI XII

1 мальчики с агресс. поведен. 6-7 лет ЕВ 7,8 Д 5,3 нд 4,1 а 3,6 тд 3,3 вд 3 ТВ 2,8 У.н 2 эн 1,5 НС, б,С I ср. Ф УР 0

2 мальчики с агресс. поведен. мл, шк. вв 7,6 Д 6,7 нд 5,5 тд 4,4 а 4 н 3,3 вд 3,2 У 2,8 ТВ 2,5 эн 2,1 НС 1,1 УР,С 6-1

3 мальчики, прош. курс корр. занятий мл. шк. Д 5,2 вв 3,7 ТВ 3 нд, тд 2,8 а 1,6 н 1,4 вд 1,1 У 1 эн, НС 1 б,ф :р,с УР 0

4 неагресс. мальчики 6-7 лет нд 3,4 Д 3,1 вв,а 3 тд 2,3 вд 1.9 У 1,8 ТВ 1,4 и,эн НС,с, б,УР 1 ср, ф 0

5 неагресс. мальчики мл. шк. Д 3,9 вв 3,1 нд 2,7 а 1,7 У, вд 1,5 ТВ 1,4 тд 1,3 н,эн НС 1 с,с р,бф -0

Далее представлен анализ степени неприспособленности испытуемых: в системе отношений с социальной средой (табл. № 4), который дает основания для следующих выводов:

1) Группу детей с агрессивным поведением в дошкольном возрасте характеризует наличие дезадаптации по таким синдромам как «враждебность к взрослым», «неугомонность», «асоциальность», «депрессивность», «сексуальное развитие», «тревожность по поводу принятия себя детьми», «недостаток доверия к новым: людям, вещам, ситуациям». Значение всех перечисленных показателей дезадаптации соответствует уровню легкой дезадаптации, но при этом на первый план выходят синдромы ««враждебность к взрослым» и «неугомонность», где значение показателей приближаются к верхней границе диапазона (I степень дезадаптации представлена в диапазоне значений от 20 до 40%). Далее по степени выраженности дезадаптации следуют синдромы «асоциальность» и «депрессивность». Отметим, что трудности в отношениях со сверстниками не выходят за рамки нормативных значений в дошкольном возрасте. При этом дети 6-7 лет с агрессивным поведением испытывают значительную тревогу по поводу принятия себя сверстниками, в то время как уровень переживания ими тревожности по поводу принятия себя взрослыми значительно ниже.

Табл. № 4. Степень выраженности дезадантивных проявлений по синдромам Карты наблюдений Д. Стотга в группах испытуемых (в целом по группам)_

№ группа % дезадаптации по синдрому и место синдрома

испыт-х возр. I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII-XVI

дети с вв н а д ср тд нд ТВ НС У с вд 13

1 агресс. поведен. 6-7 лет 34 33 27 26 25 24 22 19 18 эн 18 16 14 урн бб ф0

дети с вв, вд нд н тд а У ТВ эн, с УР 6-6

2 агресс. поведен. мл. шк. д 29 27 26 25 24 23 21 19 НС 18 14 11 ср,ф 0

дети, мл. ТВ нд д тд вв а> н вд ЭН У ур,бс

3 прош. курс, корр. зан. шк. 19 17 16 14 11 НС 9 8 7 б 5 Р. с ф-0

а нд, вв, ТВ, НС н он, У с,

4 неагресси в. дети 6-7 лет 14 вд 13 УР 11 Д, тд 10 9 8 б 6 5 СР> ф 0

нд д ТВ вд вв, тд а,н н эн, с,ср

5 неагресси в. дети мл. шк. 17 16 14 13 У 11 10 с 9 8 б 6 УР,Ф -0

2) В группе младших школьников с агрессивным поведением так же, как и в дошкольном возрасте, на первое место выходит такой синдром как «враждебность к взрослым», к которому присоединяется синдром «депрессивность» - их значения свидетельствуют о наличии легкой дезадаптации в указанных областях. По синдромам «враждебность к взрослым» и «асоциальность» численное значение показателя дезадаптации у младших школьников с агрессивным поведением даже несколько ниже, чем у дошкольников с агрессивным поведением, что позволяет говорить о некотором

ослаблении остроты проблем в отношениях со взрослым, в т.ч. по поводу несоблюдения социальных норм, у детей с агрессивным поведением в младшем школьном возрасте. Однако одновременно в младшем школьном возрасте у детей с агрессивным поведением наблюдается и явно негативная тенденция: наряду с такими синдромами как «враждебность к взрослым», «депрессивность», «неугомонность», «асоциальность», «тревожность по отношению к детям», «недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям» и т.д., по которым отмечена дезадаптация в группе дошкольников с агрессивным поведением, у младших школьников с агрессивным поведением появляется дезадаптация по синдромам «враждебность к детям» и «уход в себя». При этом дети данной группы, как и дошкольники с агрессивным поведением, несмотря на нарастание проблем взаимодействия с социальной средой, мало обеспокоены по поводу принятия себя взрослыми. В совокупности, отмеченные особенности младших школьников с агрессивным поведением дают основания утверждать, что: а) с возрастом у детей с агрессивным поведение расширяется круг отношений с социальной средой, в которых наблюдается дезадаптация, б) усиливается негативное отношение к социальному окружению - если у дошкольников с агрессивным поведением наблюдалось негативное отношение к взрослым, то в младшем школьном возрасте в зону негативного отношения входят уже сверстники, в) появляется общая склонность к избеганию контактов, изоляции в социуме, г) обнаруживается устойчивость симптомов нарушений отношений с социальной средой и неудовлетворенности базовых потребностей личности «враждебность к взрослым», «асоциальность», «неугомонность» и «депрессивность», д) сохраняется ориентация на сверстников, отношение к которым приобретает при этом амбивалентный характер.

3) У детей, прошедших курс коррекционных занятий, так же,.как и в группах неагрессивных детей дошкольного младшего школьного возраста, несмотря на наличие симптомов нарушений поведения, дезадаптация отсутствует, тогда как у их сверстников - младших школьников с агрессивным поведением, не посещавших коррекционные занятия, как уже говорилось выше, расширяется спектр областей дезадаптации в социальной среде. Это свидетельствует о появлении положительных тенденций в развитии личности детей, прошедших курс коррекционных занятий, в результате проведенной коррекционной работы. Наиболее значимыми для детей, прошедших курс коррекционных занятий, в младшем школьном возрасте оказались: а) отношение к ним со стороны взрослого, б) недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям и проблемы неустойчивость настроения, перепады активности (синдром «депрессивность»), при этом количественные значения показателей данной группы испытуемых идентичны значениям в группе неагрессивных детей младшего школьного возраста, в) отношение к сверстнику - отметим, что для данной группы испытуемых характерно определенно позитивное отношение к сверстникам (количественное значение синдрома снижается с 27 % в группе дошкольников с агрессивным поведением до 7 % в группе детей, прошедших курс коррекционных занятий, что ниже значения

данного синдрома в группе неагрессивных младших школьников - 13 %); при этом для детей данной группы актуально отношение к ним со стороны сверстников — количественное значение показателя «тревожность по отношенщо к детям» выше данного показателя в группе неагрессивных младших школьников. По сравнению с детьми младшего школьного возраста с агрессивным поведением в группе детей, прошедших курс коррекционных занятий, мы наблюдаем значительное улучшение по всем показателям социальных отношений и, одновременно, изменение структуры значимых отношений, а также тенденций их развития на этапе младшего школьного возраста, что ведет к достижению детьми адаптированного состояния при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

4) В группе неагрессивных дошкольников симптоматика не достигает уровня дезадаптации и отражает, скорее, зоны некоторой неприспособленности в значимых для возраста или личности областях отношений с социальной средой на фоне возрастающей собственной активности ребенка и реакцию на изменения социальной ситуации развития его личности. К числу таких наиболее значимых для данной группы областей отношений можно отнести отношение к нормам (синдром «асоциальность» в данной группе выходит на первый план с точки зрения риска возникновения дезадаптации), трудности ориентировки в новых обстоятельствах и отношение к сверстникам, отношение к ребенку со стороны взрослого. Проблемность, изменение отношения ребенка к взрослому в данном возрасте находит выражение в амбивалентном, внутренне противоречивом характере этого отношения — дезадаптивные проявления по синдрому «враждебность к взрослому» сочетаются с симптомами, отражающими наличие обеспокоенности детей по поводу принятия себя взрослыми. Отметим, что синдромы, отражающие тревожность по поводу принятия себя другими детьми и тревожность по поводу принятия себя взрослыми выражены у неагрессивных дошкольников в равной степени, что подтверждает значимость для них данных сфер общения.

5) Неагрессивные дети младшего школьного возраста так же, как и в дошкольном возрасте, хорошо адаптированы. К числу значимых для них отношений можно отнести закономерное для возраста в связи с появлением новой социальной ситуации развития повышение актуальности трудностей ориентировки в новых обстоятельствах (синдром «недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям») и некоторое снижение общего эмоционального фона и уровня активности (симптомы «депрессивности»). Отношение к взрослому сохраняет амбивалентный характер в период перехода к школьному обучению, что отражает переход к новому типу отггошений со взрослым (деловому сотрудничеству). При этом наблюдается положительная тенденция роста обеспокоенности ребенка тем, принимает ли его взрослый, тогда как значение показателя по синдрому «враждебность к взрослому» остается на уровне дошкольного возраста. Одновременно отмечается существенное изменение отношения неагрессивных младших школьников по отношению к нормам (значительно, по сравнению с дошкольным возрастом, снижается количественное значение показателя «асоциальность» и при этом он

отодвигается на 7 место в структуре дезадаптивных проявлений). В целом, особенности характерных для данной группы испытуемых дезадаптивных проявлений говорят о личностном росте неагрессивных детей, появлении ответственного заинтересованного отношения ребенка как субъекта к происходящим изменениям социальной ситуации развития, сближении его позиции с позицией взрослого.

Анализ степени выраженности дезадаптивных проявлений в группах испытуемых на основании данных, представленных в таблицах №5 и №6 дает возможность проиллюстрировать указанные выше половые различия в развитии личности детей с агрессивным поведением в исследуемом периоде и охарактеризовать стоящие за ними психологические механизмы.

Табл. № 5. Степень выраженности дезадаптивных проявлений по синдромам Карты наблюдений Д. Стотта в группах испытуемых — девочек_

№ группа возр. % дезадаптации по синдрому и место синдрома

испьгг-х I II III IV V VI VII VIII IX X XI - XVI

1 девочки с агресс. поведеп. 6-7 лет н 58 вв 40 а 36 тд,в д 33 ТВ 29 Д.У 26 ер 25 зн 24 нд 22 НС 18 с-14 6-12 УР-11

2 девочки с агресс. поведен. мл. шк. вв 26 ТВ 24 Ф 17 д 16 а 14 нд вд 13 н 8 НС 9 У, эн, 6-6 тд 5 ср, УР. с-0

3 девочки, прош. курс корр.зан. мл. шк. ТВ 19 нд 17 д 16 вв 11 тд 10 н 8 вд 7 зн б *цу 5 НС, ср. с, ф, УР-0

4 неагресс. девочки 6-7 лет ТВ 10 НС, нд 9 вд 7 эн 6 вв, У,а тд 5 д 2 н, ф ср,б УР.с 0

5 неагресс. девочки мл. шк. ТВ 19 нд 17 д 16 вд 13 У 11 тд 10 а,не 9 вв,н 8 эн 6 с, ср УР. ф-0

В целом, для испытуемых-девочек свойственны следующие тенденции в развитии:

1) В группе девочек дошкольного возраста с агрессивным поведением наблюдается дезадаптация по 11 из 16 синдромов. Наиболее ярко она выражена по синдрому «неугомонность» (умеренно выраженная дезадаптация). На уровне легкой дезадаптации находятся синдромы «враждебность к взрослому», «асоциальность», «тревожность по поводу принятия себя другими детьми» и «враждебность к детям», а так же такие синдромы как «тревожность по поводу принятия себя взрослыми», «депрессивность», «уход в себя», «сексуальное развитие», «эмоциональная напряженность» и «недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям».

Девочки дошкольного возраста с агрессивным поведением переживают тревогу по поводу принятия себя сверстниками, а с другой стороны —

проявляют к ним враждебность. Негативный эмоциональный опыт отношений со взрослым и сверстниками стимулирует склонность к избеганию контактов, эмоциональную напряженность и создает риск дезадаптации по синдрому «невротические симптомы».

2) В младшем школьном возрасте у девочек с агрессивным поведением на первый план выходит дезадаптация по синдрому «враждебность к взрослому» и, одновременно, тревожность по поводу принятия себя взрослыми. Их эмоциональное состояние оптимизируется (отсутствует дезадаптация по синдромам «депрессивность», «невротические симптомы»). Снижается актуальность проблем в отношениях со сверстниками - можно говорить о снижении значимости общения со сверстниками.

Актуальность проблемы несоблюдения норм девочками младшего школьного возраста с агрессивным поведением по сравнению с дошкольным возрастом также снижается, одновременно они проявляют больше собранности, организованности в поведении. Если у дошкольниц с агрессивным поведением по синдрому «неугомонность» наблюдался самый высокий показатель дезадаптации - 58%, то в младшем школьном возрасте значение данного показателя снижается до 8%. Это свидетельствует: а) о психологической природе неугомонности у девочек с агрессивным поведением дошкольном возрасте - по всей видимости, она носит характер неадекватного поведенческого протеста девочек на требования взрослых и демонстрации негативного отношения к взрослому, б) о высокой конформности и приспособляемости девочек в переходном периоде, несмотря на наличие в их поведении агрессии и устойчиво негативного отношения к взрослому.

3) Девочки, прошедшие курс коррекционных занятий, так же, как и их неагрессивные девочки дошкольного возраста и младшего школьного возраста хорошо адаптированы.

Результаты исследования степени выраженности дезадаптивных проявлений в группах мальчиков представлены в табл. № 6 и дают основания для следующих выводов:

1) В группе мальчиков 6-7 лет с агрессивным поведением мы наблюдаем противопоставление себя взрослому, враждебность к нему и, одновременно, склонность уклониться от соблюдения нормы, демонстративный протест на нее. При этом дети данной группы мало обеспокоены по поводу принятия себя взрослыми, но для них актуальна проблема принятия себя сверстниками - они активно стремятся привлечь к себе внимание сверстников. Как было отмечено выше, наблюдается очевидное смещение «локуса ориентации» (В.В. Абраменкова) мальчиков данной группы со взрослого на сверстников. Однако, учитывая неумение строить с ними конструктивные отношения, формирует негативный опыт взаимодействия со сверстниками и усиливает переживание враждебности к ним, что также свидетельствует о возникновении предпосылок для отклонений в формировании личности у испытуемых данной группы в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Общее неблагополучие мальчиков 6-7 лет с агрессивным поведением в системе

социальных отношений подтверждается также склонностью к избеганию контактов и эмоциональной напряженностью испытуемых данной группы.

2) В младшем школьном возрасте у мальчиков с агрессивным поведением расширяется круг синдромов, по которым наблюдается дезадаптация. В их число, наряду с прежними синдромами «враждебность к взрослым», «неугомонность», «тревожность по поводу принятия себя другими детьми», «асоциальность», «депрессивность» и «недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям», в младшем школьном возрасте входят уже «враждебность к детям» и «уход в себя». Степень наблюдающейся дезадаптации по указанным выше синдромам остается той же - легкая дезадаптация, однако при этом значения показателей возрастают, приближаясь к верхней границе диапазона. Значение синдрома «враждебность к взрослым», как и в группе мальчиков дошкольного возраста с агрессивным поведением, остается одним из самых высоких в данной группе испытуемых, хотя и перемещается на второе место в структуре дезадаптации.

Табл. № 6. Степень выраженности дезадаптивных проявлений по- синдромам Карты

наблюдений Д. Стотта в группах испытуемых- мальчиков

Л группа возр % дезадаптации по синдромам и место синдрома

испыт-х I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII-XVI

1 мальчики с агресс. поведен. 6-7 лет вв 32 н 25 тд 24 д, а 23 нд 22 вд 20 У 16 ТВ,с 14 зн 12 КС 9 6 6 УР,Ф, ср 0

2 мальчики с агресс. поведен. мл. шк. тд, вд 33 Д, ВВ 32 нд 30 н 25 а 23 У 21 эн НС 18 ТВ, с 14 УР 11 б 6 ср 0

3 мальчики, прощ. ' курс корр.зан. мл. шк. Д,ТВ тд 19 нд,н 17 вв, вд 13 а, не 9 эн 6 У 5 Ф, ср,б с,УР 0

4 неагресс. мальчики 6-7 лет вд 20 тд 19 а 18 нд, н 17 вв, д 13 с 14 эн 12 У,УР И ТВ 10 НС 9 б 6 ср, Ф-0

5 неагресс. мальчики мл. шк. вд 20 д 19 нд 17 вв 13 У 11 тд, ТВ 10 а, не 9 н 8 эн, 6 6 с,ср УР,Ф -0

На первый план у мальчиков с агрессивным поведением в данном возрасте в структуре дезадаптивных проявлений выходят «враждебность к детям» и «тревожность по поводу принятия себя другими детьми», которые отражают, с одной, большую значимость сверстника и заинтересованность во внимании с его стороны, а с другой - неумение строить конструктивные отношения с ним в силу информированности способности к кооперации и эмоциональной децеитрации, что подтверждается также уклонением от соблюдения социальных норм и формирующейся в данном возрасте у испытуемых-мальчиков с агрессивным поведением склонностью к избеганию контактов в результате общего снижения эмоционального фона и удовлетворенности

общением, нарастанием пассивности в решении возникающих проблем социального взаимодействия.

3) У мальчиков, прошедших курс коррекционных занятий, отмечается самый высокий уровень адаптации в младшем школьном возрасте среди всех экспериментальных групп мальчиков. К числу значимых для них проблем можно отнести тревожность в отношениях с окружающими (синдромы «тревожность по поводу принятия себя другими детьми» и «тревожность по поводу принятия себя взрослыми»), а также некоторое общее снижение активности и эмоционального фона к этому возрасту как реакция на новизну социальной ситуации развития.

4) Неагрессивные мальчики в возрасте 6-7 лет и младшем школьном возрасте хорошо адаптированы.

Далее представлен анализ частоты встречаемости синдромов неприспособленности в социальных отношениях в различных группах испытуемых, принявших участие в эксперименте.

Результаты исследования фрагментов поведения в группах испытуемых (полный состав) с помощью Карты ггаблюдений Д. Стотта, представленные в таблице № 7, говорят о следующем:

Табл. № 7. Частота встречаемости синдромов Карты наблюдений Д. Стотта в зависймости от группы испытуемых_

гр. исп. воз наличие синдрома (% испытуемых, имеющих данный синдром)

I нд II д III У IV ТВ V вв VI тд VII а VIII вд IX н X эн XI НС XII с XIII ср XIV УР XV б XVI ф

дети с агр. повед. 6-7 лет 100 100 71 97 97 97 90 87 77 71 61 35 29 28 35 19

дети с агр. повед. мл. шк. 100 100 85 85 100 88 85 85 92 88 69 35 8 23 58 19

дети, прош. курс корр. занят. мл. шк. 98 80 35 93 75 78 39 37 43 37 24 9 13 2 7 7

неагр. дети 6-7 лет £8 76 52 70 66 69 67 55 48 49 37 29 10 27 50 10

неагр. дети мл. шк. 98 92 66 81 87 66 56 64 40 50 44 19 17 6 31 23

1) Симптомы синдрома «недостаток доверия к новым людям, вещам, ситуациям» встречаются фактически у всех испытуемых обеих исследованных возрастных групп, что дает основания рассматривать их как возрастную особенность детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Вместе с тем отмечаются качественные различия и различная тяжесть переживания детьми с агрессивным поведением и неагрессивных в данной области.

2) В группах детей с агрессивным поведением, как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте симптомы, отражающие снижение эмоционального фона и перепады общей активности, отмечены у каждого ребенка.

Табл. № 8. Частота встречаемости синдромов Карты паблюдений Д. Стотта в зависимости от группы испытуемых -девочек__'

гр. исп. воз. наличие синдрома (% испытуемых, имеющих данный синдром)

I нд II д III У IV ТВ V ВВ VI тд VII а VIII ид IX н X эн XI НС XII с XIII ср XIV XV б XVI ф

дев. с агресс. пов. 6-7 лет 100 100 72 100 86 100 100 86 100 86 72 14 42 28 42 14

дев. с агресс. пов. мл шк 100 100 80 100 100 60 80 80 80 60 40 20 0 0 40 20

дев., прош.к. корр.зан. мл шк 96 75 21 92 79 83 25 29 29 33 17 17 12 4 0 4

неагр. дев. 6-7 лет • 86 64 36 74 52 60 50 32 20 30 28 20 8 12 50 6

неагр. дев. мл шк 100 96 55 92 80 67 50 55 46 41 37 21 25 12 25 25

Табл. № 9. Частота встречаемости синдромов Карты наблюдений Д. Стотта в зависимости от группы испытуемых —мальчиков

группа испыт-х во 3. наличие синдрома (% испытуемых, имеющих данный синдром)

I нд II д III У IV ТВ V ВВ VI тд VI I а VIII вд IX н X эн XI НС XII с XIII ср XIV. УР XV б XVI Ф

мальч. с агр. повед. 6-7 лет 100 100 71 96 100 96 88 88 71 68 60 44 24 28 20 21

мальч. с агр. повед. мл шк 100 100 86 81 100 95 86 86 95 95 76 38 10 29 62 19

мальч., прош. курс корр. зан. мл шк 100 86 50 95 71 73 55 45 59 41 32 0 14 0 14 9

неагр. мальч. 6-7 лет 89 87 67 67 78 76 72 76 73 74 45 36 13 40 49 15

неагр. мальч. мл шк 96 87 71 71 96 60 63 75 33 60 50 17 8 0 37 21

3) Наиболее часто симптомы «ухода в себя» наблюдаются у младших школьников с агрессивным поведением; при этом они (симптомы) становятся более типичными для детей с агрессивным поведением при переходе от

дошкольного к младшему школьному возрасту. Менее всего склонными избегать контакты оказались дети, прошедшие курс коррекционпых занятий.

4) В дошкольном возрасте отмечаются существенные различия частоты встречаемости симптомов тревожности по поводу принятия себя взрослыми у детей с агрессивным поведением. Частота встречаемости данных симптомов у детей младшего школьного возраста высока и примерно одинакова у детей с агрессивным поведением и неагрессивных, при этом отмечаются прямо противоположные тенденции в указанных группах: для неагрессивных детей значимость мнения взрослого возрастает, а для детей с агрессивным поведением, напротив, снижается. В группе испытуемых, прошедших курс коррекционпых занятий, симптомы тревожности по поводу принятия себя взрослыми также встречаются достаточно часто.

5) Симптомы «враждебности к взрослым» присутствуют фактически у всех испытуемых с агрессивным поведением как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте. В группах неагрессивных испытуемых при переходе к младшему школьному возрасту наблюдается тенденция к увеличению числа детей, обнаруживающих в своем поведении черты «враждебности к взрослым». Показатель встречаемости данного синдрома в группе испытуемых, прошедших курс коррекционпых занятий, приближается к значению дагпюго показателя в группе неагрессивных младших.

6) Симптомы тревожности по поводу принятия себя другими детьми максимально широко распространены в группах испытуемых с агрессивным поведением, хотя частота встречаемости симптомов данного синдрома несколько снижается при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. У неагрессивных испытуемых частота встречаемости синдрома тревожность по поводу принятия себя другими детьми остается, фактически, неизменной при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Число детей из группы испытуемых, прошедших курс коррекционных занятий, в поведении которых встречается данный синдром, значительно ниже, чем в группах дошкольников и младших школьников с агрессивным поведением.

7) Минимальное число детей с симптомами синдрома «асоциальность» отмечено в группе испытуемых, прошедших курс коррекционных занятий. В группах неагрессивных испытуемых при переходе к младшему школьному возрасту снижается частота встречаемости данного синдрома у детей. Число детей, в поведении которых присутствуют симптомы данного синдрома, в группе младших школьников с агрессивным поведением также уменьшается по сравнению с группой дошкольников с агрессивным поведением, однако данная тенденция выражена менее ярко, чем в группах неагрессивных детей.

8) Частота встречаемости симптомов синдрома «враждебность к детям» у детей с агрессивным поведением остается одинаково высокой в дошкольном и младшем школьном возрасте. В поведении неагрессивных детей встречаемость симптомов данного синдрома несколько возрастает к младшему школьному возрасту. Для детей, прошедших курс коррекционных занятий, синдром «враждебность к детям» не актуален.

9) Синдром «неугомонность» в группах неагрессивных испытуемых дошкольного и младшего школьного возраста, а также в группе детей, прошедших курс коррекционных занятий, встречается в равной степени. Напротив, у детей с агрессивным поведением данный синдром становится более типичным при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, где он встречается уже почти у всех детей как отражение отношения к требованиям, недостаточной способности к саморегуляции и переживаемого детьми эмоционального дисокмфорта в новой системе социальных отношений.

10) Обращает на себя внимание тот факт, что в группе испытуемых с агрессивным поведением с возрастом увеличивается количество детей, в поведении которых обнаруживаются симптомы эмоциональной напряженности, тогда как у неагрессивных детей этот показатель остается фактически независимым от возраста. Как позитивную тенденцию хочется отметить, что в группе детей, прошедших курс коррекционных занятий, эмоциональная напряженность встречается только у 1/3 испытуемых.

11) Детей с агрессивным поведением, у которых в поведении обнаруживается данный синдром «невротические симптомы», изначально больше, чем в группе неагрессивных сверстников почти в 1,5 раза, и их число возрастает к младшему школьному возрасту. В группе детей, прошедших курс коррекционных занятий, невротические симптомы встречаются не чаще, чем у 1/5 части испытуемых.

12) Симптомы неблагоприятной среды встречаются у 1/3 испытуемых с агрессивным поведением как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте; в группе испытуемых, пошедших курс коррекционных занятий, таких испытуемых всего 9%, при этом при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается число неагрессивных детей, в поведении которых присутствуют данные симптомы.

13) У детей с агрессивным поведением в дошкольном возрасте в 29 % случаев отмечается наличие симптомов, свидетельствующих о раннем сексуальном развитии ребенка, но к младшему школьному возрасту их число снижается до 8 %. В группах неагрессивных детей наблюдается прямо противоположная тенденция: если в дошкольном возрасте 10 % детей имеют такие симптомы, то в младшем школьном возрасте они отмечены уже у 17% детей. Показатель группы детей, прошедших курс коррекционных занятий, можно сопоставим с уровнем представленности данного синдрома в группах неагрессивных детей.

14) В группах детей дошкольного возраста с агрессивным поведением и неагрессивных одинаково довольно часто встречается синдром, отражающий недостатки умственного развития. К младшему школьному возрасту наблюдается тенденция к снижению встречаемости данного синдрома в обеих группах, однако у неагрессивных детей это снижение представляется более существенным, чем в группе детей с агрессивным поведением. В группе детей, прошедших курс коррекционных занятий, данный синдром встречается в 2 % случаев. Есть все основания считать, что симптомы недостатков в умственном развитии, . наблюдаемые у испытуемых с агрессивным поведением в

дошкольном возрасте, являются, в большей степени, симптомами несоответствия поведения данной группы детей предъявляемым к ним требованиям в 6-7-летнем возрасте.

15) По синдрому «болезни и органические нарушения» отмечаются противоположно направленные тенденции в группах неагрессивных испытуемых и детей с агрессивным поведением: если у неагрессивных детей при переходе к младшему школьному возрасту число детей с симптомами болезненности сокращается в 1,5 раза, то в группе детей с агрессивным поведением число детей с симптомами болезненности, напротив, возрастает в 1,5 раза. В группе детей, прошедших курс коррекционных занятий, симптомы болезненности наблюдаются только у 7 % детей, что существенно ниже, чем в группе дошкольников с агрессивным поведением. Эти данные свидетельствуют о том, что отмеченные у испытуемых с агрессивным поведением симптомы имеют характер психосоматический реакции детей на неблагоприятные отношения с социальной средой.

16) Число детей, у которых обнаруживаются симптомы физических дефектов, в группе детей с агрессивным поведением при переходе к младшему школьному возрасту остается неизменным, а в группе неагрессивных детей наблюдается обратная тенденция к увеличению числа таких детей.

Рассмотрены половые различия частоты встречаемости сиггдромов Карты наблюдений Д. Стотта, уточняющие представления о характере и динамике социальных отношений и психологического самочувствия девочек и мальчиков с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Анализ представленных в таблицах № 8 и №9 результатов исследования показывает, что в развитии личности мальчиков и девочек с агрессивным поведением и неагрессивных в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному обнаруживаются прямо противоположные тенденции. Неагрессивные мальчики младшего школьного возраста более самостоятельны, уверены в себе, лучше управляют своим поведением в соответствии с предъявляемыми нормами, более независимы от сверстников, по сравнению со сверстницами и неагрессивными мальчиками дошкольного возраста, а также улучшаются показатели их эмоционального состояния. Неагрессивные девочки при переходе к младшему школьному возрасту становятся более эмоционально нестабильными и зависимыми от мнения взрослого, у них появляются трудности в контактах со сверстниками, в поведении, выражающиеся, в том числе, в перепадах активности и настроения.

Напротив, психологическое самочувствие и система отношений с социальной средой, характерные для мальчиков с агрессивным поведением в младшем школьном возрасте, воспринимаются как менее благополучные по сравнению с дошкольным возрастом и девочками с агрессивным поведением в младшем школьном возрасте. Несмотря на то, что по целому ряду показателей (синдромы «недоверие К новым людям, вещам, ситуациям», «депрессивность», «уход в себя», «враждебность к взрослому», «асоциальность» и др.) их показатели идентичны соответствующим параметрам дошкольного возраста

(происходит своего рода стагнация отношений мальчиков с агрессивным поведением с социальной средой), у мальчиков с агрессивным поведением в младшем школьном возрасте наблюдается рост эмоциональной напряженности, невротических симптомов, неугомонности. В то же время у девочек с агрессивным поведением к младшему школьному возрасту поведение становится более «упорядоченным» (относительное улучшение показателей «асоциальность» и «неугомонность») и, одновременно, снижаются уровень эмоциональной напряженности и невротичности испытуемых-девочек с агрессивным поведением

Отметим также различие в психологических механизмах достижения более адаптивного состояния в младшем школьном возрасте у неагрессивных мальчиков и девочек с агрессивным поведением: если в поведении неагрессивных мальчиков в младшем школьном возрасте наблюдаются признаки успешного усвоения правил, норм поведения и основанной на них самостоятельности, управления своим поведением, что, несмотря на некоторое обострение отношений со взрослым на данной возрастной ступени, обеспечивает мальчикам адаптивное состояние (см выше), то в поведении девочек с агрессивным поведением в младшем школьном возрасте наблюдаются признаки затруднений в регуляции своего поведения в соответствии с общепринятыми нормами и возрастание склонности к избеганию контактов, снижение значимости мнения сверстников, что, с учетом характерной для них устойчивой враждебности к взрослым дает основания говорить о том, что основным механизмом повышения их адаптации на данной возрастной ступени является отчуждение от сверстников, позволяющее избежать конфликтов, маскирующее таким образом чувство враждебности и недостаток социальной нормативности поведения; в отношениях со взрослым, испытывая потребность в его поддержке, девочки младшего возраста с агрессивным поведением выбирают механизм подчинения.

В работе представлен детализированный анализ индивидуально-психологических особенностей детей экспериментальных групп на основании выделенных типичных для испытуемых каждой группы фрагментов поведения, характеризующих их отношения с социальной средой и психологическое самочувствие.

Далее изложены результаты анализа динамики межличностных отношений со сверстниками у детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного и младшему школьному возрасту.

В целом по группе для детей с агрессивным поведением в дошкольном возрасте характерно относительно благоприятное положение в группе сверстников. Учитывая данные В.В. Абраменковой об относительной независимости межличностных отношений и эмоционально-личностного отношения к сверстнику в этом возрасте, большое число устойчивых невзаимных выборов у 6-7-летних детей с агрессивным поведением не дает достаточных оснований для утверждения, что указанный факт, свидетельствующий о некотором ухудшении показателей межличностных

отношений у 6-7-летних детей с агрессивным поведением, является прямым следствием проявляемой ими агрессии.

Табл. № 10. Результаты социометрического исследования межличностных отношений со сверстниками у детей с агрессивным поведением в группах детей дошкольного возраста

группа испыт-х кол-во устойчивых выборов (в % от общего числа детей в группе испытуемых) социометрический статус (в % от общего числа детей в группе испытуемых)

кол-во устойч. взаимных связей кол-во устойч. выбор.с пер.вз. кол-во устойч. невз. выборов <звезды» «принятые» «непринятые» «изолир.»

дети с агресс. поведен. 14 65 21 8 78 12 2

11 61 28 6 72 15 7

16 67 17 9 79 7 3

неагресс. дети .. 16 73 11 10 81 4 5

15 74 11 10 82 4 4

16 71 13 10 81 4 5

Примечание: в верхней строке каждого возраста даны результаты в целом по группе (общий состав), во второй строке — результаты по группе девочек, в третьей — результаты по мальчикам

Очевидно, в данном возрасте характер межличностных отношений у детей с агрессивным поведением зависит от сочетания проявляемой ими агрессии с некоторыми другими индивидуальными особенностями (характер игровой активности, уверенность в себе, развитие организаторских качеств и т.д.), которые опосредуют реакцию сверстников на проявляемую детьми агрессию.

При этом девочки с агрессивным поведением в данном возрасте менее благополучны в межличностных отношениях, чем мальчики и их неагрессивные сверстницы. Социометрические показатели межличностных отношений в группе мальчиков 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением практически идентичны данным показателям в группе неагрессивных мальчиков.

Таким образом, обнаруживается специфическая толерантность дошкольников к проявляемой их сверстником агрессии. Она тем менее значительна для детей, и тем ниже вероятность отрицательной оценки детьми агрессивного сверстника, чем больше остальные аспекты его поведения и индивидуально-психологические особенности соответствуют возрастным потребностям детей и помогают решать те проблемы, которые стоят в этом возрасте перед детьми, предлагая, н-р, соответствующие образцы поведения в конфликте с взрослым, сверстником и т.д..

Далее рассмотрена динамика межличностных отношений детей с агрессивным поведением при переходе к младшему школьному возрасту (табл.11).

У детей с агрессивным поведением в младшем школьном возрасте наблюдаются неблагоприятные тенденции в развитии отношений со сверстниками. Это находит подтверждение в распределении благоприятных —

неблагоприятных статусов в группе младших школьников с агрессивным поведением.

Табл. №11. Результаты социометрического исследования межличностных отношений со сверстниками у детей с агрессивным поведением в группах детей младшего школьного возраста___

группа испытуемых кол-во устойчивых выборов (в % от общего числа детей в группе испытуемых) социометрический статус (в % от общего числа детей в группе испытуемых)

■ кол-во устойч. взаимных выборов кол- во устойчив выборов с пер.вз. кол-во устойч. невзаим. выборов «звезды» «принятые» «неприн.» «изолир-е»

дети с агрес. повед. 21 25 54 18 32 46 4

19 22 59 12 29 50 9

24 28 47 21 37 37 5

нети, прош. курс корр. занятий 24 41 35 38 46 13 3

24 37 39 34 44 18 4

29 42 29 40 48 9 3

неагрессив ные дети 30 28 42 46 34 17 3

33 30 37 45 37 15 3

29 27 43 47 32 19 2

В группе младших школьников, прошедших курс коррекционных занятий, в динамике межличностных отношений наблюдающиеся позитивные тенденции — перераспределение числа устойчивых выборов в сторону увеличения числа устойчивых взаимных и устойчивых невзаимных, рост числа детей со статусом «звезд» - соответствуют характеру изменений межличностных отношений в группе неагрессивных младших школьников.

Указанные негативные тенденции формирования межличностных отношений в младшем школьном возрасте у детей с агрессивным поведением особенно ярко представлены у девочек.

У мальчиков, прошедших курс коррекционных занятий, можно отметить положительную и, одновременно, соответствующую возрастным особенностям динамику межличностных отношений.

У неагрессивных мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте сколько-нибудь существенных различий в характере межличностных отношений при использовании социометрического метода не обнаружилось.

Таким образом, в младшем школьном возрасте наблюдается, как общая возрастная особенность межличностных отношений детей, растущая очевидная избирательность и в контактах, определенность и устойчивость выборов, что свидетельствует об активном функционировании младшего школьника в качестве субъекта межличностных отношений, осознающего и выбирающего, умеющего поддерживать отношения с интересующим его сверстником. Отмечается общая тенденция к ухудшению характера межличностных отношений и снижению социометрического статуса в группах детей с

агрессивным поведением в данном возрасте, которая более ярко выражена в группе девочек младшего школьного возраста с агрессивным поведением.

Выполнен анализ доминирующих стратегий взаимодействие матерей с детьми в ситуациях конфликта. Отметим, что в исследовании приняли участие только матери испытуемых, поскольку часть детей была из неполных семей, к тому же отцы детей (независимо от группы испытуемых) не проявили активности по поводу участия в эксперименте. Учитывая, что общее число родителей, принявших участие в исследовании, было значительно меньшим, чем число испытуемых — детей, мы остановились на обсуждении результатов по группам неагрессивных детей и детей 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением в целом (общий состав)(см табл.№12).

Испытуемым обеих групп - родителям детей с агрессивным поведением и родителям неагрессивных дошкольников — представляется более привлекательной стратегия сотрудничества. Однако ориентация на сотрудничество сочетается у родителей детей с агрессивным поведением с такой распространенной в данной группе стратегией поведения в конфликте как приспособление, далее — избегание. Это позволило нам предположить, что основной целью построения отношений в эмоционально напряженных ситуациях, связанных с решением педагогических ситуаций, для большинства родителей, данной группы является сглаживание внешних, вызывающих дискомфорт симптомов проблемного состояния (отношений).

Табл.№ 12. Результаты исследования стратегам конфликтного поведения родителей детей 6-7-летнего возраста (по методике К. Томаса)__

группа испытуемых доминирующая стратегия поведения в конфликте (в % от количества испытуемых в группе)

соперничество сотрудничество компромисс избегание приспособление

1 родители дошк. с агр. поведением 8 51 13 18 34

2 родители неагрес. дошкольн. 28 56 38 11' 5

Примечание: сумма процентов в строке может не быть равной 100 %, так как различные стратегии поведения в конфликте у одного испытуемого могут быть выражены в равной степени

Учитывая, что: 1) соперничество побуждает человека открыто заявить о своей неудовлетворенности, своих потребностях и ожиданиях, 2) реальное сотрудничество как согласованность целей участников предполагает понимание интересов конфликтующих сторон, а, значит, этап соперничества, -склонность родителей детей с агрессивным поведением с уклонению от соперничества представляет собой фактор, препятствующий открытому самовыражению самих родителей (в том числе четкой формулировке требований и их смыслов, своей личностной, моральной и родительской, педагогической позиции) и ведущий, как следствие, к затруднению эмоционального контакта родителей с ребенком.

Результаты проведенного тестирования нашли свое подтверждение в ходе собеседования с родителями, предметом которого были особенности восприятия родителями конкретных конфликтных ситуаций в воспитании детей и мотивы выбора ими способов поведения в данных ситуациях, включая постановку целей (определение желаемых педагогических результатов). У родителей детей с агрессивным поведением, вступающих в конфликт с ребенком, отмечены повышенная озабоченность своим авторитетом, а также недооценка заинтересованности детей в общении с родителями (н-р, родители отмечали, что «ему никто не нужен», «ему и одному хорошо» и т.д.), способности детей адекватно воспринимать, в частности, моральные требования («ему говори — не говори, он знает, как надо и все равно по-своему сделает, так, как надо ему»). Мы определили это отношение как педагогический скепсис родителей. Побудительными мотивами приспособления являются такие шаблоны как «неудобно ссориться при всех», «нельзя ругать ребенка при людях — это может его травмировать» и т.д..

Очевидно, что предрасположенность родителей детей с агрессивным поведением к приспособлению в конфликтах с ребенком и избеганию сама по себе способна стать основанием для снижения авторитетности мнения, требования родителей в глазах ребенка, ведет к разрыву внутренней эмоциональной связи ребенка с родителями вследствие того, что из нее вытекает непоследовательность требований и отсутствие искренности в отношениях с малышом, создает условия для развития манипулятивпого поведения у детей: систематически встречая нежелание взрослого входить в конфликт, дети в буквальном смысле слова учатся манипулировать окружающими, используя с этой целью угрозу агрессии и другие отрицательные эмоции, как правило, пугающие их собственных родителей. Неудивительно по этой причине, что со стороны педагогов родители дошкольников с агрессивным поведением часто слышат рекомендации обратиться па консультацию к психиатру — этому способствуют чувство беспомощности, проявляемое родителями таких детей, и собственные сомнения родителей в психическом здоровье своих детей при отсутствии объективных признаков нарушения здоровья.

Добавим к этому, что выбор родителями данной группы детей стратегии сотрудничества в конфликте - это, скорее, желаемое, чем действительное состояние дел. Как показывает собеседование, обладая низким уровнем педагогической компетентности и личностной зрелости, на практике родители дошкольников с агрессивным поведением часто интерпретируют как сотрудничество ситуации приспособления со своей стороны. В ответ на вопрос психолога к родителям о мотивах выбора стратегии сотрудничества в конфликте основными были варианты «так надо», «так правильно», «нужно показывать ребенку пример» и т.п.. Аналогично, мотивируя избегание стратегии соперничества, они приводили преимущественно такие доводы: «ругаться некрасиво», «зачем учить детей плохому», «когда ссоришься, никогда не знаешь, кто выиграет», «не люблю портить себе и другим настроение», «нет уверенности, что я прав» и т.д.. В целом, проведенный

анализ позволяет говорить о наличии у родителей детей с агрессивным поведением внутреннего конфликта между позитивным отношением к своим детям, с одной стороны, и низким уровнем личностной зрелости, с другой. Тот незначительный процент родителей детей с агрессивным поведением, у которых доминирующей стратегией поведения в конфликте оказалось именно соперничество, напротив, всегда уверены в своей правоте и, даже если пс чувствуют такой уверенности, не видели необходимости показывать свои сомнения ребенку. Их позиция, главным образом, состояла в том, что «дети сами не знают, чего хотят» или «дети должны хотеть того, чего требует взрослый» - «тогда будет порядок».

Напротив, результаты тестирования подтверждают внутреннюю согласованность позиции родителей неагрессивных детей и их поведения в конфликте. Это проявляется в том, что доминирующими стратегиями для родителей неагрессивных детей оказались такие стратегии как сотрудничество, компромисс и соперничество, а такая стратегия как приспособление встречается в качестве ведущей в поведении родителей данной группы испытуемых только в 5 % случаев. Соотношение таких стратегий как соперничество и приспособление в поведении родителей данной группы детей является показателем характерного для них чувства лидерства в отношениях с ребенком и переживаемой ими ответственности за регуляцию поведения своих детей, реализуемого путем довольно систематического предъявления к нему требований, конфликтная ситуация воспринимается как повод напомнить (сообщить) ребенку эти требования.

В требованиях, которые предъявляются к ребенку можно выделить субъективный аспект - он определяется индивидуальными особенностями тех взрослых, кто предъявляет эти требования к ребенку и определяет в конкретном контексте, что именно и в какой форме требовать от ребенка. Но сеть еще и объективный аспект любого требования, социальной нормы - их необходимость с точки зрения решения задач социализации ребенка. Исходя из этого, можно говорить о том, что наблюдающееся сегодня широкое распространение агрессии у детей в б-7-летнем возрасте является следствием не столько плохого обращения с ребенком и отношения к нему в семье, сколько отсутствия достаточного уровня личностной зрелости родителей, в результате чего испытываемое родителями чувство любви к ребенку сочетается с недостаточно развитым чувством ответственности за результаты формирования у него социальных качеств и недостаточной компетентности родителей в данной области.

В главе «П.3.1. Методологические проблемы коррекции агрессии у детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возраст»

выполнен анализ сложившихся подходов к коррекции агрессии у детей дошкольного возраста (Т.П. Смирнова,2005; И.А. Фурманов, 1996 и др.), однако их по-прежнему нельзя назвать удовлетворительными с точки зрения соответствия общим и специфически возрастным потребностям ребенка и задачам развития его личности. Явно недостаточным, а в ряде случаев и

внутренне противоречивым представляется методологическое обоснование такой) рода разработок. Такого рода коррекционные программы исходят из того, что если психолог организует обучение новым способам поведения, то ребенок непременно будет ими пользоваться в практике. Игнорируется и тот факт, что данные положительные действия совершаются ребенком под контролем и по побуждению взрослого, а также явно недооценивается необходимость формирования у ребенка субъектной позиции в социальной среде, что ведет к отрыву содержания и методов психологической коррекции агрессии от реальной практики социальных взаимодействий ребенка и общих задач личностно-ориентироваиной направленности коррекционного процесса.

При поведенческом подходе к коррекции агрессии неизбежно возникают серьезные затруднения в плане мотивирования ребенка с агрессивным поведением к участию в коррекционной работе, активизации его личностной позиции в этом процессе. Попытки использовать для решения данной проблемы игровую деятельность вряд ли можно считать эффективными, поскольку, как отмечает A.A. Рояк (1988), формирование нормативной регуляции поведения (курсив наш — С.К.) в меньшей степени возможно в игре, т.к. игра предполагает совпадение мотива и цели, участие в игре не является обязательным, у детей имеется возможность подбирать себе партнеров, с которыми не возникает конфликтов или налажены способы их разрешения.

В совокупности эти условия сводят к минимуму устойчивый положительный прогноз коррекционной работы. В ходе психологической практики прослеживаются, как минимум, три негативных следствия такого подхода к коррекции агрессии у детей: на новом возрастном этапе развития «возвращается» агрессия, снижается интерес ребенка к новым предложениям принять участие в коррекционных занятиях с психологом, на каждом следующем возрастном этапе развития личности возрастает ' степень опосредованности ее поведения некоторой системой внутренних позиций, аттитюдов по отношению к значимым для личности социальным объектам, что существенно затрудняет решение стоящих перед коррекционным процессом задач и цели.

Разработка коррекционных программ с необходимостью должна осуществляться на основе понимания общих и специфически возрастных закономерностей процесса психического развития ребенка в дошкольном возрасте как процесса становления его социальной сущности, перехода к истинно человеческому социальному типу существования.

Ожидаемым результатом психокоррекционной работы с детьми с агрессивным поведением в 6-7-летнем возрасте мы считаем формирование позитивного отношения к взрослому и повышение интереса к сверстникам как к объекту идентификации, развитие представлений о себе, осознанность нравственной позиции, самостоятельность морального выбора.

При подготовке к коррекционным занятиям с детьми главными диагностическими задачами являются выяснение степени выраженности и синдром-структуры нарушенного поведения ребенка, а также уточнение, какие

расстройства присоединяются к основному, соотнесение запроса ближайшего социального окружения ребенка с результатами диагностики.

Таким образом, стратегия и тактика психокоррекционной работы должны строиться в зависимости от предполагаемой природы агрессивных проявлений ребенка в каждом конкретном случае и в данном возрасте. Вместе с тем нельзя забывать о сложной природе агрессии, о системном характере данного психологического феномена и тем более - о «консервативности» многих социальных условий, в которых формируется личность агрессивного ребенка, об ограниченности наших возможностей влиять на эти самые условия. Поэтому при построении программы коррекционпых занятий с детьми 6-7-летнсго возраста с агрессивным поведением мы опирались на формирующиеся у детей в период перехода от дошкольного к младшему возрасту субъектные свойства, в результате чего именно отношение ребенка с агрессивным поведением к взрослому и его формирующееся моральное сознание стали предметом, а сам ребенок с агрессивным поведением - активным участником коррекционной работы, направленной на преодоление агрессии.

В главе «III.2. Программа коррекционно-развивающих занятий с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением» сформулированы цели, задачи и принципы занятий с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением, а также представлено примерное содержание коррекционно-развивающих занятий.

Целью коррекционно-развивающей работы с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением являлось формирование у детей заинтересованности в позитивном взаимодействии со взрослым.

Для достижения поставленной цели нами были сформулированы и затем практически реализованы следующие задачи:

1. Установление контакта с ребенком

2. Формирование мотивации к участию в коррекционной работе

3. Оптимизация его эмоционального состояния и повышение уровня активности на занятиях

4. Формирование положительного отношения ребенка к взрослому

5. Развитие способности ребенка к диалогу со взрослым

6. Формирование активно-помогающей позиции по отношению к взрослому (смена позиции с зависимой на субъектную)

Коррекционно-развивающая работа, направленная на преодоление агрессии у детей в 6-7-летнем возрасте, была построена с учетом следующих принципов:

1. Принцип ценностного отношения к ребенку, который означает признание его уникальности и интерес к его жизненному опыту, взглядам

2. Принцип принятия детской агрессии, который означает, что в 6-7-летнем возрасте агрессия является одним из способов обозначения ребенком своего проблемного состояния в отношениях с окружающими его людьми

3. Принцип сопереживания, который предполагает, что истинное сопереживание возможно только тогда, когда оно основано на

детализированном понимании присущей именно данному ребенку картины мира

4. Принцип индивидуального подхода к ребенку

5. Принцип морального выбора, который предполагает осознание ребенком неоднозначности, проблемности человеческих взаимоотношений и определение своей позиции по отношению к человеку

6. Принцип психологической поддержки, который предполагает обязательное предоставление взрослым ребенку информации о позитивном отношении к нему (сведение к минимуму неопределенности в общении со взрослым)

7. Принцип открытости означает право как взрослого, так и ребенка задавать любые вопросы на любые темы, свободно выражать свои чувства и мысли, в том числе отрицательные, вести себя естественно

8. Принцип совместной деятельности.

Занятия с детьми проводились индивидуально. Продолжительность занятий составляла 10-12 занятий с одним ребенком.

В работе приводятся примеры упражнений, которые применялись в работе с детьми.

На основании выполненного анализа результатов исследования и коррекционно-развивающсй работы сделаны следующие выводы:

1. В возрасте 6-7 лет наличие агрессии в поведении детей является внешним выражением переживания ребенком сложившейся социальной ситуации развития личности как неблагоприятной и свидетельствует о формировании отклонений в развитии личности, в основе которых лежит формирование негативного отношения (неприятия, враждебности) к взрослому и отрицание социальной нормы, что обусловливает анохмальное протекание кризиса 7 лет. В младшем школьном возрасте снижается значимость взрослого для данной группы детей и происходит их переориентация на сверстников, что препятствует успешной социализации детей с агрессивным поведением в новой социальной ситуации развития.

2. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту сфера психологического конфликта с социальным окружением расширяется — в нее включаются сверстники. Расхождение внутренних позиций неагрессивных детей и детей с агрессивным поведением в данном возрасте по отношению к наиболее значимым элементам социальной ситуации развития - к взрослому и социальной норме — неизбежно ведет к снижению качества и продуктивности межличностных отношений детей с агрессивным поведением со сверстниками, ориентированными на взрослого. Невозможность удовлетворить потребность в общении и эмоциональной привязанности вызывает хроническое чувство дискомфорта, эмоциональной напряженности в отношениях с окружающими и вызывает устойчивое снижение настроения, общей активности и тенденцию к избеганию контактов, уходу в себя, в результате чего формируется чувство обособленности, отчуждения от окружающих.

3. В период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит деформация мотивационно-потребностной сферы ребенка с агрессивным поведением, появляются предпосылки становления асоциальной (антисоциальной) направленности личности. Агрессивность как мотив агрессивпого поведения придает ему устойчивость, а ребенок становится субъектом агрессии. Негативное влияние агрессии па развитие личности детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту проявляется в нивелировании индивидуальности, в том числе половой дифференциации, и формировании стереотипных дезадаптивных способов построения отношений с социальной средой.

4. Влияние пола на протекание процесса развития личности в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту выражается в качественной специфичности способов, которые выбирают мальчики и девочки с агрессивным поведением для выражения своего отношения к значимым элементам социальной среды и в значимости указанных элементов в зависимости от пола испытуемых.

5. В дошкольном возрасте наиболее дезадаптированными в системе социальных отношений оказываются девочки с агрессивным поведением, с присущим для них открытым конфликтом со взрослым и сверстниками. В младшем школьном возрасте девочки с агрессивным поведением проявляют большую конформность и выбирают позицию подчинения значимому взрослому, обесценивая отношения со сверстниками. Манипулятивпый характер их взаимоотношений со взрослым обнаруживается в том, что для них по-прежнему актуальными остаются враждебность к взрослому и асоциальность, но эти особенности личности девочек с агрессивным поведением в младшем школьном возрасте в большей степени выражаются в вариантах- косвенной агрессии и подвержены контролю. У мальчиков с агрессивным поведением, напротив, психологическое самочувствие в социальных отношениях существенно ухудшается в младшем школьном возрасте - они обнаруживают выраженную неспособность строить конструктивные отношения с окружающими — взрослыми и сверстниками, обостряется их конфликт со взрослым.

6. Эффективное преодоление агрессии и профилактика развития у детей с агрессивным поведением агрессивности как личностной черты в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному предполагают, что коррекционно-развивающая работа с детьми с агрессивным поведением в возрасте 6-7 лет должна быть направлена на формирование у детей чувства социальной идентичности со взрослым, осознание ребенком себя как субъекта морального выбора, содействие переходу ребенка с агрессивным поведением к нравствегшо опосредованной позиции «человек — человек» и способности к кооперации.

Таким образом, выдвинутые в исследовании гипотезы нашли свое подтверждение.

В «Заключении» подведены итоги исследования, в рамках которого впервые детская агрессия рассмотрена в коггтексте системы отношений

ребенка с социальной средой и процесса развития морального сознания и социального поведения личности в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, когда идет формирование иерархической организации системы мотивов - важнейшей предпосылки способности личности к произвольной регуляции поведения, ребенок овладевает сущностью моральной нормы и оказывается способным к моральному выбору, развиваются его субъектные свойства. Соблюдение норм и принципов, регулирующих взаимоотношения людей и их социальное поведение, является непременным условием жизни в человеческом обществе. Отклоняющееся от норм (девиантное) поведение, как правило, представляет собой вызов микросреде, обществу в целом, противостояние им, а значит, конфликт. Отклоняющееся поведение - это специфический способ отражения собственного «Я» путем дистанцирования от своего прежнего социального окружения и невхождения в новое. Разработанная в ходе данного исследования концептуальная модель развития личности ребенка с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту свидетельствует о неблагоприятной социальной ситуации развития личности детей с агрессивным поведением в дошкольном возрасте. Системообразующим отношением в ней оказывается враждебное отношение ребенка к взрослому и протест на социальную норму, что обусловливает аномальное протекание кризиса 7 лет> вызывает перенапряжение адаптационных механизмов, выражающееся в устойчивом снижении активности и эмоционального фона, усилении проявления асоциальности и расширении конфликта, в который включаются сверстники, угасанию потребности в контактах с окружающими и растущей невротизации детей с агрессивным поведением при переходе к младшему школьному возрасту. Формирование у детей с агрессивным поведением защитных психологических механизмов (агрессия, уход в себя, снижение активности, отчуждение) препятствует развитию индивидуальности, личностному росту детей и становлению позитивных психологических новообразований в исследуемом периоде. Агрессивная установка на взрослого и отрицание социальной нормы создают создает предпосылки для формирования у детей асоциальной (антисоциальной) направленности личности на следующих этапах онтогенеза. В результате ребенок утрачивает свой социальный статус и оказывается в оппозиции группе, обществу в целом. Это вынужденное изгойство дезорганизует жизнь ребенка, так как пе только изменяет его социальную роль, но и затрагивает глубинные структуры его психики.

Актуальность исследования проблемы агрессии у детей вызвана своеобразием современной историко-культурной ситуации неопределенности, как отмечает В.В.Абраменкова, когда расшатываются традиционные механизмы передачи знаний и нравственных ценностей и создается угроза морально-этическому развитию детей и почва для распространения агрессии. В связи с этим глубокое понимание системы отношений ребенка с агрессивным поведением в 6-7-летнем возрасте к наиболее значимым составляющим социальной среды, закономерностей качественных изменений агрессии на

разных этапах онтогенеза, включая период перехода от дошкольного возраста к младшему- школьному, представляется важнейшим условием профилактики агрессии и агрессивности у детей на следующих этапах онтогенеза.

В ходе исследования была разработана программа коррекционно-развивающей работы с детьми с агрессивным поведением в возрасте 6-7 лет, в основу которой положено формирование у детей чувства социальной идентичности со взрослым, осознание ребенком себя как субъекта морального выбора, содействие формированию у ребенка с агрессивным поведением нравственно опосредованной позиции «человек — человек» в отношениях со взрослым и развитие способности к децентрации и кооперации. Ближайшей перспективой данного исследования является разработка технологии психологического просвещения родителей и повышения их психолого-педагогической компетентности в развитии морального сознания и социального поведения и профилактики агрессии у детей в 6-7-летнем возрасте.

Список публикаций

1. Колосова С.Л. К проблеме агрессии в дошкольном возрасте //Обновление работы в ДЦУ в условиях демократизации и гуманизации обучения и воспитания: Тезисы научно-практич. конференции. Сыктывкар, 1992. С. 37-39.

2. Колосова С.Л. К проблеме развития самосознания и самооценки у агрессивных детей предшкольного возраста //Актуальные проблемы обучения и воспитания детей в современной начальной школе, дошкольных учреждениях: Тезисы межвуз. научно-практич. конф. Сыктывкар, 1994. С. 125-127.

3. Колосова С.Л. Роль семьи в оказании помощи агрессивному ребенку// Семья в изменяющемся мире: Тезисы докладов Всероссийской научно-практич. конф. Сыктывкар, 1994. С.71-73.

4. Колосова С.Л. Психологические особенности агрессивных детей 5-7-летнего возраста: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Рукопись. М., 1994 — 21 с.

5. Колосова С.Л. Значение развивающей работы в преодолении агрессивности у детей //Инновационные процессы в образовательных учреждениях Республики Коми: Тезисы мат-лов научно-практич. конференции. Сыктывкар, 1997. С. 7071.

6. Колосова С.Л. Психологические аспекты развития личности ребенка в период адаптации в детском доме. //Материалы II Всероссийских Католиковских чтений. Сыктывкар, 1998. С. 224-228.

7. Колосова С.Л. Психолого-педагогические аспекты насилия и жестокости в современном обществе //Проблемы жесткого обращения с детьми в обществе: Материалы научно-практич. конференции. Сыктывкар, 1999. С. 49-51.

8. Колосова С.Л. Воспитание нравственного отношения к человеку как условие профилактики агрессии у детей. Материалы Республиканского родительского собрания. Сыктывкар, 2001. - 9 с.

9. Колосова С.Л. Психологические особенности формирования личности агрессивного ребенка в дошкольном возрасте //«Проблемы начального образования в вузе и школе». Сб. статей. Сыктывкар, 2002. С. 56-68.

10. Колосова С.JI. Агрессия и проблемы гуманизации образовательного процесса //Гуманизация образования. XXI век (IV педагогические чтения): Материалы республиканской научно-практич. конференции. Сыктывкар, 2002. С. 164-168.

11. Колосова С.JI. Особенности агрессивного поведения у дошкольников //Практическая психология в системе образования Республики Коми. Опыт работы и перспективы: Сб. материалов республиканской научно-практич. конф. Сыктывкар, 2003. С. 110-114.

12. Колосова С. Л Как преодолеть дезадаптацию у детей? //Вестник практической психологии образования: Научно-методический журнал. 2004. Xsl:С. 38-41.

13. Колосова С.Л. Детская агрессия. СПб.: Питер, 2004. — 240 с.

14. Колосова С.Л Агрессия как показатель дезадаптации личности в период кризиса 7 лет //Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Материалы 2-ой международ. конференции. Балашов, 2005. С.257-260.

15. Колосова С.Л Агрессия у детей в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному //Вестник КГПИ: Научно-методический журнал. Сыктывкар: Изд-во КГПИ, 2005. Вып. 2. С. 43-52.

16. Колосова С.Л. Коррекция агрессии у детей 6-7 лет //Психология образования: региональный опыт: Материалы II Национальной научно-практич. конференции. М., 2005. С. 75-76.

15. Колосова С.Л Проблема детской агрессии в трудах П.П. Блонского и Л.С. Выготского //Вестник КГПИ: Научно-методический журнал. Сыктывкар: Изд-во КГПИ, 2006. Вып. 3. С. 51-59.

17. Колосова С.Л Особенности дезадаптивных проявлений у детей 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением //Вопросы психологии. 2006. №2. С. 50-58.

18. Колосова С.Л К проблеме научно-методического обоснования коррекции агрессии у детей дошкольного возраста. //Республиканская научно-практическая конференция КГПИ «Проблемы обновления содержания и технологий образовательного процесса». - Сыктывкар, 2006. С. 102-109.

19. Колосова С.Л. Дсзадаптивные проявления у детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту //Вопросы психологии. 2006. №6. С.24~3<.

20. Колосова С.Л. Особенности развития личности девочек с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту //Вестник Костромского госуд. университета «Гендерная психология». Кострома, 2006. №1. С. 41-46.Статья.

21. Колосова С.Л. Методологические проблемы профилактики и коррекции агрессии у детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту //Вестник Костромского госуд. университета «Акмеология образования». Кострома, 2006. Т. 12. №4. С. 43-49. Статья.

Подписано в печать 3.11.2006. Формат 60x84/16. Усл.печ.л. 3,0. Тираж 150.

Коми государственный педагогический институт 167982 Сыктывкар, ул. Коммунистическая, 25

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Колосова, Светлана Леонидовна, 2006 год

Введение.

Часть I. Теоретический анализ проблемы развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

I. 1. Определение понятий «агрессия» и «агрессивность».

I. 2. Виды агрессии.

1.3. Подходы к изучению факторов и причин детской агрессии в отечественной и зарубежной психологии.

1.4. Социо-культурные факторы агрессии.

1.5. Эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте и агрессия у детей.

1. 6. Индивидуально-типологические особенности дошкольников с агрессивным поведением и агрессивной личности в более поздние возрастные периоды.

1.7. Межличностные отношения детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

1.7.1.Развитие межличностных отношений детей с агрессивным поведением со взрослыми.

1.7.2. Развитие межличностных отношений детей с агрессивным поведением со сверстниками.

1.7.3. Развитие социального поведения и усвоение моральных норм детьми в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

1.8. Развитие личности ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Часть И. Экспериментальное исследование проблемы развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

II. 1. Организация и методы экспериментального исследования психологических особенностей детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

II.2. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту (констатирующий и контрольный этапы эксперимента).

II.2.1. Результаты исследования социальных отношений и ситуаций неприспособленности детей с агрессивным поведением и неагрессивных детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

11.2.2. Психологический портрет детей с агрессивным поведением и неагрессивных в 6-7-летнем и младшем школьном возрасте в целом по группам.

11.2.3. Психологический портрет девочек с агрессивным поведением и неагрессивных в 6-7-летнем и младшем школьном возрасте.

П.2.4. Психологический портрет мальчиков с агрессивным поведением и неагрессивных в 6-7-летнем и младшем школьном возрасте.

П.2.5. Результаты социометрического анализа межличностных отношений со сверстниками у детей с агрессивным поведением дошкольного и младшего школьного возраста.

II.2.6. Результаты исследования стратегий конфликтного поведения родителей детей с агрессивным поведением и неагрессивных детей 6-7-летнего возраста.

II.3. Научно-методическое обоснование коррекционной работы, направленной на преодоление агрессии у детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

11.3.1. Методологические проблемы коррекции агрессии у детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

11.3.2. Программа коррекционных занятий с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением (этап формирующего эксперимента).

11.3.2.1. Цели, задачи и принципы коррекционных занятий с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением.

11.3.2.2. Содержание коррекционных занятий с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту"

Актуальность исследования. Проблема агрессии у детей в последние годы стала одной из наиболее широко обсуждаемых, что находит отражение в многочисленных публикациях на эту тему. Однако попытки описания специфически детской агрессии остаются преимущественно эмпирическими (162, 207 и т.д.), что повышает ценность научных исследований, специально посвященных изучению проблемы психологических особенностей детей с агрессивным поведением на определенном возрастном этапе становления их личности (231). Учитывая, что именно в дошкольном возрасте происходят коренные изменения в мотивационно-потребностной сфере личности - у детей формируются такие психологические новообразования как иерархия мотивов и первичные этические инстанции, нравственная позиция, ребенок становится субъектом морального поведения (20, 236, 241, 250), становится очевидным, что возраст 6-7 лет имеет особое значение в плане изучения агрессии у детей. Однако по-прежнему не известны фундаментальные отличия процесса становления личности ребенка с агрессивным поведением на ранних этапах жизни и его закономерности, тем более это относится к развитию личности детей с агрессивным поведением в критические возрастные периоды, когда происходит повышение частоты агрессивных проявлений в поведении детей как форма протеста на социальную ситуацию развития, переставшую удовлетворять потребности формирующейся личности. В переходные периоды развития, наряду с появлением новых возможностей, возникают серьезные риски возникновения отклонений в формировании личности, в связи с чем Бреслав Г.М. отмечает, что регрессивная негативистическая позиция характерна для "аномального" кризиса и вне зависимости от того, проявляется ли она в агрессии или в пассивном уходе, прежде всего такая позиция тормозит становление социальной организации деятельности. В тех случаях, когда отсутствуют условия, необходимые для преодоления естественного на ранних этапах развития личности эгоцентризма, нарушается процесс прогрессивного функционального развития, формирования просоциальных мотивов поведения, расширяется почва для конфликтов с окружающей социальной средой (29). В этом контексте проблема развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту развития приобретает особую актуальность.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Впервые проведено исследование процесса развития личности детей с агрессивным поведением в динамике в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, систематизирование описано социальное поведение и составлен психологический портрет детей дошкольного и младшего школьного возраста с агрессивным поведением, установлены причинно-следственные связи агрессивного поведения и формирующейся структуры личности детей с агрессивным поведением в исследуемом возрасте, установлены закономерности и разработана концептуальная модель развития личности детей с агрессивным поведением в данном возрастном периоде, а также описаны особенности процесса развития личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту в зависимости от пола, определены условия профилактики и коррекции отклонений в формировании личности детей с агрессивным поведением в 6-7-летнем возрасте.

Показано, что в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному системообразующим отношением к социальной среде у детей с агрессивным поведением является враждебность к взрослому (неприятие взрослого). Это ведет к отклонениям в развитии мотивационной сферы, проявляющимся в деформации потребности в общении и формировании негативного отношения к социальным нормам и окружающим. В результате создаются предпосылки для возникновения отклонений в формировании личности ребенка с агрессивным поведением и формирования асоциальное™ на следующем возрастном этапе - в младшем школьном возрасте. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит качественное преобразование самого феномена детской агрессии - его мотивационной основой становится агрессивность как свойство личности, чувство обособленности и отчужденности, что предопределяет устойчивую деструктивную реакцию ребенка на социальные объекты и ситуации.

Практическая значимость. Проведенное исследование направлено на научно-методическое обеспечение психологической службы в системе народного образования. Полученные в нем данные о закономерностях формирования личности и психологических особенностях детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, а также условиях оптимизации процесса становления личности ребенка с агрессивным поведением в данном возрастном периоде могут быть использованы при организации практической работы психолога с агрессивными детьми дошкольного возраста. Результаты выполненного исследования и разработанная коррекционно-развивающая программа позволяют психологам системы образования компетентно подойти к организации профилактической работы, диагностической деятельности и коррекционных занятий с детьми, в поведении которых в 6-7-летнем возрасте наблюдаются агрессивные проявления.

Методологические основания исследования:

- теория общения и формирования межличностных отношений у детей (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, JI.H. Гапигузова и др.);

- теория психического развития личности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, B.C. Мухина, И.В. Дубровина и др.);

- концепция морально-этического развития личности (С.Г. Якобсон, В.Д. Шадриков и др.).

Объект исследования - процесс развития личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту,

Предмет исследования - закономерности процесса развития личности и условия профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Сегодня многие авторы (120,129,162,195,223 и др.) отмечают, что агрессия, как одна из форм активности, представляет собой одно из средств приспособления среды к своим потребностям и состояниям, ими вызванным. В то же время, Ж. Пиаже и его последователями доказано, что существует онтогенетическая связь между когнитивным и моральным рядами развития. Причем ведущая роль в сопряженном движении принадлежит когнитивному ряду, что ведет к повышению уровня социализированное™ поведения человека с развитием его интеллектуального потенциала в ходе онтогенеза (41). Проведенные независимые кросскультурные исследования также демонстрируют уменьшающуюся частоту силовых конфликтов по мере взросления детей как в современных, так и в первобытных обществах («концепция окультуривания конфликта») (264, 289 и др.). По этой причине агрессия у детей, учитывая разрушительные последствия ее применения в социальной среде, имеющей исключительное значение для психического развития ребенка, не может рассматриваться как эффективное средство построения социальных отношений и адаптации в социуме. Как показывают исследования В.В. Абраменковой, эмоционально-ценностный аспект развития отношений ребенка с миром выражается как стремление к гуманизации связей ребенка с миром, выступающей с одной стороны, условием его полноценного взросления, а с другой, критерием его личностного развития (3). В возрасте 6-7- лет у детей начинает формироваться новое - гуманное отношение к сверстнику, тогда как данные Г.Р. Хузеевой свидетельствуют о присущем для детей данного возраста с агрессивным поведением чувства отчуждения, обособленности от окружающих (231). Таким образом, систематически проявляющаяся в поведении 6-7летнего ребенка агрессия как способ решения проблем в межличностных отношениях противоречит целому ряду закономерностей формирования личности в данном возрасте. Характер взаимодействия ребенка со своим социальным окружением, в котором ребенок воспитывается и обучается, которое является источником психологической поддержки, во многом обуславливает выбор ребенком конкретного пути дальнейшего развития. Особое значение приобретает это положение в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, когда происходит перестройка мотивационной сферы личности и определяются доминирующие мотивы как основа будущей направленности личности, закладывается фундамент и характер последующих психологических новообразований. В этой связи есть все основания рассматривать агрессию у детей 6-7 лет как внешнее проявление отклонений в формировании личности.

Целью нашего исследования являлось изучение закономерностей развития личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

В связи с этим были сформулированы следующие гипотезы исследования:

1. Агрессия у детей в период перехода от дошкольного к младшему* школьному возрасту является симптомом неблагоприятной социальной ситуации развития детей с агрессивным поведением и возникновения отклонений в формировании личности ребенка.

2. Системообразующим фактором социальной ситуации развития детей детей с агрессивным поведением в 6-7 - летнем возрасте является устойчивое негативное отношение к взрослому, которое препятствует идентификации с ним и формированию позитивных психологических новообразований возраста и адаптивного социального поведения, основанного на осознании нравственных принципов и присвоении моральных норм как внутренних регуляторов взаимоотношений с окружающими.

3. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту агрессия у детей претерпевает существенные изменения - ее мотивационной основой становится агрессивность как черта личности, ребенок становится субъектом агрессии, осознающим ее последствиям и последовательно выражающий посредством агрессии свое негативное отношение к социальному окружению и его нормам и ценностям, главной из которых является человек, его эмоциональное и физическое благополучие.

Экспериментальной проверке данных предположений было посвящено наше исследование процесса развития личности у детей 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением. В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

- провести теоретический анализ проблемы агрессивного поведения у детей;

-разработать программу экспериментального исследования закономерностей развития личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту;

- сформировать экспериментальные группы из состава детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение и, на следующем этапе, первые классы средних общеобразовательных школ;

- изучить отношение испытуемых экспериментальных групп к наиболее значимым составляющим социальной среды, их переживания, особенности эмоционально-волевой сферы и социального поведения, составить психологический портрет детей с агрессивным поведением и неагрессивных в 6-7-летнем возрасте;

- провести сравнительный анализ полученных экспериментальных данных, сделать выводы;

- разработать программу коррекционно-развивающей работы с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением;

- реализовать программу коррекционно-развивающей работы с детьми 6-7-летнего возраста с агрессивным поведением;

- изучить динамику отношения испытуемых экспериментальных групп к наиболее значимым составляющим социальной среды, их эмоционально-волевую сферу и особенности социального поведения, составить психологический портрет детей с агрессивным поведением и неагрессивных детей, а также детей, прошедших курс коррекционных занятий, в младшем школьном возрасте;

- на основании сравнительного анализа полученных экспериментальных данных сделать выводы и определить закономерности формирования личности детей с агрессивным поведением при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Методы исследования. В соответствии с поставленными целью и задачами исследования мы выбрали метод наблюдения, тестирование, метод формирующего эксперимента, было организовано психологическое консультирование родителей и педагогов ДОУ. Полученные экспериментальные данные прошли статистическую обработку с помощью методов однофакторного дисперсионного анализа (критерий Фишера) и корреляционного анализа (критерий Пирсона).

Экспериментальная база: дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) и 1 классы средних общеобразовательных школ г. Сыктывкара.

Апробация результатов исследования: полученные результаты апробированы в практической работе психолога с детьми с агрессивным поведением в дошкольных образовательных учреждениях; на их основе разработан спецкурс «Профилактика агрессии у детей дошкольного возраста», преподаваемый в Коми государственном педагогическом институте на факультете педагогики и методики начального образования (отделение «Педагогика и психология дошкольная»); издано учебное пособие для студентов «Детская агрессия»; проведены семинарские и практические занятия для психологов, работающих в системе образования и социальной защиты населения Республики Коми, подготовлены доклады на научно-практических конференциях (гг. Москва, Санкт-Петербург, Балашов, Сыктывкар и др.).

Часть I. Теоретический анализ проблемы развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту

1.1. Определение понятий «агрессия» и «агрессивность»

В повседневной практике часто используется понятие «агрессивная личность» без указания на конкретные способы и формы проявления такого поведения. Широко распространено в общественном сознании понимание агрессии как насильственных захватнических действий. Большую роль в оценке поведения как агрессивного играет восприятие данного поведения жертвой агрессии (34). Н.ДЛевитов отмечает, что агрессивные действия всегда вредоносны, но «степень причиненного ущерба зависит как от агрессора, так и от оказываемого сопротивления ему» (120; с. 168).

В целом анализ имеющейся литературы по проблеме агрессии позволяет утверждать, что на сегодняшний день в психологии, в том числе и в сложившихся определенных ее направлениях (фрейдизм, бихевиоризм и т.д.) отсутствует сколько бы то ни было единое понимание термина «агрессия». Как наиболее приемлемые из распространенных в зарубежной психологии определений агрессии Д. Креч, Р. Кратчфилд, Н. Ливсон (153) называют следующие:

1) основанное на оценке поведения: «агрессия - это любой вид поведения, приносящий вред другому»;

2) основанное на понятии намерения: «агрессия - это любое действие, имеющее целью причинение вреда другому».

Авторы отмечают, что «как любое бихевиористское определение первое из них выделяет доступный наблюдению поведенческий критерий наличия агрессии: вред был причинен. Это представляется достаточно простым. Второе определение, однако, связано с проблемой: намерения не поддаются наблюдению» (153; с. 68). Однако ни одно из определений не способно охватить целый ряд ситуаций, связанных с причинением вреда другому человеку (например, младенец, опрокинув чашку с супом, забрызгал новое платье матери).

К. Бютнер понимает «под агрессией чувства, оскорбляющие, ранящие партнера и даже направленные на его уничтожение» (34; с.38). А. Басс разделяет агрессию и враждебность, подчеркивая, что они не всегда сочетаются и не всегда встречаются одновременно. При этом описывая агрессию, А. Басс и А. Дарки опираются на такие ее проявления как нападение, раздражение, вербальная агрессия и косвенная агрессия.

Враждебность, согласно точке зрения авторов, выражается в обидчивости и подозрительности (70).

Семенюк JI.M. (201) приводит такие трактовки понятия «агрессия»:

1) «агрессия как сильная активность, стремление к самоутверждению» («агрессия как тенденция приближения к объекту или удаление от него» (Л.Бендер,1963), «агрессия как внутренняя сила, дающая возможность противостоять внешним силам (Ф.Аллан, 1964)» (цит. по 201; с.11).

На наш взгляд, нечеткость, размытость, а в целом малосодержательный характер такого рода определений не позволяют эффективно использовать их в исследовательской работе. Об этом можно рассуждать, но с этим практически невозможно работать (фиксировать, измерять, подвергать воздействию и т.д.).

2) «агрессия как стремление к подчинению себе других людей или к обладанию другими объектами», «нападение по собственной инициативе с целью захвата» (агрессия как акт присвоения, насильственного овладения материальным или идеальным объектом, в том числе властью над людьми). В рамках этого представления судят о человеке как об агрессивном, если он имеет стремление к лидерству, власти и т.п. (там же, с. 12).

В определениях такого рода нетрудно увидеть значительное сужение функций агрессии как формы поведения, что является закономерным в рамках разрабатываемых их авторами концептуальных положений. Очевидно, что «присвоение, насильственное овладение материальным или идеальным объектом» во многих случаях может и должно быть отнесено к агрессивным проявлениям, но не исчерпывает содержание данного понятия. Представляется интересным с этой точки зрения соотношение понятий «агрессия» и «насилие» В частности, в упоминавшейся выше работе К. Бютнера (34) эти понятия - «насилие» и «агрессия» - используются как тождественные, взаимозаменяющие. В то же время Ожегов В.И. определяет насилие как «применение физической силы к кому-либо; принудительное воздействие на кого-либо, притеснение, беззаконие» (157; с. 314). Иначе говоря, насилие - это то, что осуществляется вопреки, против воли, желания самого субъекта. При этом очевидно, что насилие может быть осуществлено в отношении человека и без применения какой бы то ни было специфической «наступательной» активности (например, нежелание взрослого удовлетворить каприз, просьбу ребенка с точки зрения последнего может быть расценено как насилие, притеснение). В других случаях такую активность трудно назвать агрессией (настойчивые просьбы ребенка, произносимые в самой вежливой, а то и нежной форме, заставляющие взрослого делать уступки или выводящие его из душевного равновесия, конечно, являются насилием, но не агрессией).

3) «под агрессией понимают акты враждебности, атаки, разрушения, т.е. действия, которые вредят другому лицу или объекту» (там же; с. 12).

Нам представляется, что данная категория определений наиболее близка к объективному отражению сущности изучаемой формы поведения. На самом деле, заслуживает внимания точка зрения некоторых авторов, полагающих, что «вопрос выбора определения очень сложен, поскольку агрессия представляет собой многостороннее явление. Чтобы подойти к ней научно, нужно постараться увидеть различные стороны и их связи друг с другом, а не пытаться найти единственное исчерпывающее определение» (158; с.64).

В данной работе мы будем понимать под агрессией индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического либо психологического вреда или ущерба, либо на уничтожение другого человека или группы людей. Добавим только, что действие может при этом приводить (быть направленным) на уничтожение материальных объектов или принесение ущерба, уничтожение самого субъекта агрессии (аутоагрессия).

Представляется недостаточно обоснованной попытка определить агрессию как внешние действия (201 и др.), так как уже в раннем возрасте внешнее выражение отношения к окружающим людям в виде конкретных действий начинает регулироваться социальными нормами и правилами, представлениями о возможном наказании или ощущением превосходства «противника» и т.д. Вместе взятые, эти и другие условия общественной жизни ребенка приводят к существованию значительной области агрессивного поведения, недоступного для непосредственного восприятия окружающих. Эта агрессия известна многим либо по собственному опыту, либо раскрывается вследствие целенаправленного поиска и воздействий исследователя - это область агрессивных фантазий, мечты и т.д.

С другой стороны, некоторые американские исследователи агрессии, соглашаясь с тем, что об агрессии нельзя судить лишь по внешне наблюдаемым проявлениям, отмечают, что для суждения об агрессивности акта необходимо знать его мотивы и то, как он переживается (277). Однако вопрос о правомерности включения в понятие агрессии ее мотивационных характеристик вызывает большие сомнения. Утверждение о мотивированности поведения человека (в том числе агрессивного) неоспоримо. Однако это не дает оснований для упрощенного понимания всех возможных мотивов агрессии как единого, универсального мотива, например, как «намерение», желание действовать агрессивно (201; с. 13). Мотив характеризует личность, а агрессия - это форма социального поведения личности. Более того, при определении понятия «личность» ведущей является категория «отношение», при определении понятия «социальное поведение» - категория «взаимодействие», из чего с непреложностью следует отсутствие абсолютной идентичности личностных и поведенческих характеристик. В то же время, невозможно отрицать тот факт, что изучение мотивов агрессивного поведения представляет большой научный интерес и является настоятельной необходимостью.

Доминирующие мотивы агрессии могут быть осознанными и неосознанными, при этом агрессивное поведение детей и подростков чаще побуждается бессознательными тенденциями (4; с. 17-20). Индивидуальную мотивацию агрессивного поведения можно сформулировать как психологическую цель или функцию. Психологической целью агрессии может быть как собственно причинение страдания (вреда) жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (манипулятивная или инструментальная агрессия).

Наиболее распространенными целями агрессивного поведения, не связанного с психическим расстройством, в переходе от враждебности к манипулятивности, авторы считают:

- причинение боли, страдания жертве

- месть за перенесенное страдание

- причинение ущерба

- доминирование, власть над другим человеком

- получение материальных благ

- аффективная разрядка, разрешение внутреннего конфликта

- самоутверждение (повышение самооценки, сохранение самоуважения)

- защита от реальной или воображаемой угрозы, от страдания

- отстаивание автономии и свободы

- завоевание авторитета в группе сверстников

- удаление препятствий на пути к удовлетворению потребностей

- привлечение внимания.

Психологическая цель агрессивного поведения может быть определена в процессе поведенческого анализа, включающего в себя следующие основные элементы:

1. Ситуация, в которой впервые имело место агрессивное поведение

2. Ситуации, в которых агрессивное поведение проявляется в настоящее время

3. Люди, в присутствии которых проявляется агрессивное поведение

4. Что обычно предшествует агрессивному поведению

5. Последующие за ситуацией, в которой произошла агрессия, события

6. Реакция окружающих на агрессивное поведение

7. Что исключает данное поведение (когда и благодаря чему удается предотвратить агрессивное поведение)

8. Отношение к агрессивному поведению самой личности.

Змановская Е.В. (82) отмечает, что в содержательном плане ведущими признаками агрессивного поведения можно считать такие его проявления, как:

- выраженное стремление к доминированию людьми и использованию их в своих целях;

- тенденцию к разрушению;

- направленность на причинение вреда окружающим людям;

- склонность к насилию (причинению боли).

Обобщая все перечисленные признаки, можно говорить о том, что агрессивное поведение личности подразумевает любые действия с выраженным мотивом доминирования.

Если учесть, что мотивационные характеристики относятся к разряду личностных особенностей, то наступило время ввести в изложение проблемы понятие "агрессивность". Мы понимаем ее как относительно устойчивую черту личности, которая проявляется в готовности к агрессивному нападению (173), т.е. в готовности с определенных позиций воспринимать, интерпретировать происходящее и реагировать на ситуацию. Из всех возможных мотивов агрессивного поведения агрессивность, в силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, способна предопределять общую тенденцию поведения, более того - жизненный путь личности и поэтому заслуживает особого исследовательского внимания. Агрессивность как личностная черта входит в группу таких качеств как враждебность, обидчивость, недоброжелательность и т.д.

Смирновой Т.П. (207) предложены диагностические критерии агрессивности для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста:

1. Часто (чаще по сравнению с поведением других детей, окружающих ребенка) теряют контроль над собой

2. Часто спорят, ругаются с детьми и взрослыми

3. Намеренно раздражают взрослых, отказываются выполнять просьбы взрослых

4. Часто винят других в своем «неправильном» поведении и ошибках, завистливы и мнительны

5. Часто ссорятся и прибегают к дракам

Автор считает, что о ребенке, у которого на протяжении 6 и более месяцев одновременно устойчиво проявлялись 4 критерия, можно говорить как о ребенке, обладающем агрессивностью как свойством личности. И таких детей можно называть агрессивными. Аналогично, предлагаются диагностические критерии агрессивности для детей среднего школьного и подростков:

1 .Угрожают другим людям (вербально, взглядом, жестом)

2. Инициируют физические драки

3. Используют в драке предметы, которые могут ранить

4. Физически жестоки по отношению к людям и животным (намеренно делают больно)

5. Воровство по отношению к человеку, который не нравится

6. Намеренная порча имущества

7. Шантаж, вымогательство

8. Отсутствие дома ночью без разрешения родителей

9. Побег из дома

10. Не ходит в школу либо выгнали из школы

В данной возрастной категории качеством агрессивности обладают дети, у которых в течение 6 месяцев и более одновременно проявляются как минимум три критерия (там же). Несмотря на сделанное автором замечание о том, что «.без системного рассмотрения проблемы агрессивности, учитывающего все особенности агрессивных детей, успех коррекционной работы будет весьма относительным и неустойчивым.(207; с. 12), нам представляется неправомерным «измерение» агрессивности как личностной черты через количественные поведенческие параметры, каждый из которых при этом характеризуется полимотивированностью и не отражает непосредственно отношения личности к той или иной стороне действительности.

На наш взгляд, при переходе от описания поведения как агрессии к описанию личности как обладающей такой чертой как агрессивность происходит качественное изменение как самого поведения, так и последствий социального функционирования агрессивно настроенной личности и для окружающих людей, и для самой личности. Мы знаем, что поддаются наблюдению только конкретные акты поведения, которые, будучи регулярно повторяющимися, дают основания говорить уже о способе поведения. Вместе с тем любой установленный способ поведения - это выражение диспозиции поведения, одна из них может быть представлена в виде агрессивности личности. От внутренних условий, от приобретенных в процессе взаимодействия и общения диспозиций человека зависит общая закономерность его духовного развития. Диспозиции - это внутренние детерминанты поведения, это своего рода программа, алгоритм-план, являющиеся содержательной структурой социальной нормы. Формирование диспозиционной структуры личности включает взаимодействие мотивов и стимулов и формирование в процессе этого взаимодействия установок личности. Само индивидуальное поведение личности - это механизм, реализующий ее интересы. Его элементом выступает целенаправленная деятельность на основе разработанного плана (сценария) и принятого решения. Диспозиции имеют функцию ориентации личности. Они ориентируют человека в выборе видов и форм социального поведения, гарантируя более или менее постоянное отношение к предметам, людям, социальным нормам общества или группы (97). В этой связи есть все основания предполагать, что агрессивность, включаясь в структуру диспозиций личности, предопределяет устойчиво негативное восприятие и интерпретацию ею происходящего, лишая возможности строить отношения привязанности в своем социальном окружении, основанные на доверии и доброжелательности и обеспечивающие личности чувство эмоциональной поддержки. Разрушительные для личности последствия сформированной агрессивности усугубляются активностью личности, имеющей соответствующую содержанию диспозиции направленность и распространяющейся на широкий спектр событий и социально значимых объектов. В этой связи авторы книги «Агрессия у детей и подростков» отмечают, что «в узком смысле диагностика агрессивности - это определение, во-первых, уровня выраженности, а во-вторых, структуры агрессивного поведения, в широком смысле - это выявление видов и признаков, причин и факторов возникновения, провокации, нарастания и снижения агрессивности» (4; с.87).

Возможна агрессия без агрессивности, в то же время агрессивность может проявляться не только в открытом агрессивном поведении. Так, разрабатывая широко известную методику рисуночной фрустрации, С.Розенцвейг предположил, что показателем агрессивности личности является показатель экстрапунитивной реакции, при которой индивид приписывает фрустрацию другим личностям и внешним объектам. Этой реакции сопутствуют гнев и раздражение. Таким образом, в указанной концепции агрессивность понимается как "некоторая активность, направленная вовне и имеющая целью разрушение. индивидом препятствий" (цит. по 70; с. 102). Однако, поданным С.Н. Еникополова, при таком понимании агрессивности в экспериментальном исследовании получается парадоксальный результат. Показатели экстрапунитивной реакции группы убийц-рецидивистов и группы убийц в целом уступают соответствующим показателям группы хулиганов, а самые высокие показатели экстрапунитивности отмечены в исследовании у расхитителей (там же), что может служить подтверждением неэффективности попыток определить агрессивность непосредственно через эмпирические показатели агрессивного поведения. Аналогично, в исследованиях И.Б.

Бойко не были обнаружены какие-либо достоверные различия между осужденными, совершившими кражи, грабежи, разбои, хулиганские действия, тяжкие преступления против личности. Не выявлено также достоверных отличий между личностными особенностями, в т.ч. агрессивности у осужденных, совершивших преступления без явных элементов агрессии (ст. 144, 89 УК РФ) и по др. статьям с откровенными признаками агрессии (ст. 102, 103, 108, 117, 145, 146, 206 старого УК РФ). Т.о. тяжесть совершенного преступления (степень присутствовавшей в нем агрессии) не зависит непосредственно от уровня агрессивности личности. На наш взгляд, в совершении преступления больше влияния имеет система ценностей и ситуативные обстоятельства, а также непосредственное социальное окружение личности и принятые в нем нормы поведения.

Отсутствие прямой связи между агрессией как формой поведения и агрессивностью как чертой личности обнаруживается уже в дошкольном возрасте - практически в каждой группе детского сада есть свои «забияки» (дети, которые импульсивно вмешиваются в драку по любому поводу, при этом очень эмоционально ведут себя, непосредственно выражая свои мысли и чувства в возникшей ситуации, которые иссякают сразу после вмешательства взрослого или прекращения ссоры) и свои «подстрекатели» (эти дети нередко остаются в стороне от прямых агрессивных столкновений, однако эмоционально глубоко вовлечены в конфликт, предмет которого при этом не имеет значения - важна сама агрессивная ситуация; эти чувства актуальны для них и после завершения ссоры, хотя тщательно скрываются от взрослых). Одобрение, поддержка наблюдаемых со стороны агрессивных действий или подталкивание другого (в частности, обиженного ребенка) к ним выступает одним из примеров косвенного проявления агрессивности, что встречается уже в поведении детей 5-7-летнего возраста.

Вряд ли уместно говорить о сформированной агрессивности у детей более младшего возраста, когда не существует еще принципиально свойство опосредованности психической активности ребенка какими-либо устойчивыми представлениями о реальности и отношениями с ней. Агрессивные действия малышей, несомненно, могут оказаться проявлением (симптомом) формирующейся агрессивности, но это не дает достаточных оснований представлять изучаемую группу детей с агрессивным поведением однородной по своим психологическим характеристикам.

Н.Д. Левитов отмечает необходимость подчеркнуть различие между агрессивным поведением животных и агрессивным поведением человека: первое понятие всецело остается в рамках сугубо биологических закономерностей, в то время как агрессивное поведение группы людей или конкретного человека определяется социальными, общественно-историческими условиями. Однако «признание детерминированности, агрессивности общественными факторами и прежде всего воспитанием не должно приводить к отрицанию биологического фактора в возникновении и развитии агрессивного поведения» (120; с. 171).

В последние годы все больше внимания исследователей привлекают следующие обстоятельства, сопровождающие агрессивное поведение:

1) неоднозначность реакции окружающих на воспринимаемую агрессию, вызванная, в частности, существованием у значительной части общества «имплицитной веры в справедливый мир» (55, 153). Последствия такой веры вовсе не безобидны: это приводит, например, к тому, что жертва агрессии не вызывает сочувствия, а агрессия оправдывается окружающими, что, безусловно, способствует ее закреплению и распространению.

2) преимущества, «выгоды», связанные с агрессивным поведением;

3) проблема жертвы агрессии: кто, как, почему становится «козлом отпущения»; особый интерес представляет, в частности, разработка проблемы жертв полового насилия.

При этом выраженную социально-негативную оценку имеют, прежде всего те формы агрессивного поведения, которые нацелены на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения (82). Такое агрессивно-асоциальное поведение непременно включает насилие - вербальные или физические действия, причиняющие боль. Оно, как правило, протекает на фоне негативных эмоций агрессора (злость, ярость, садистское удовольствие, безразличие) и в свою очередь вызывает негативные переживания жертвы (страх, унижение). Это поведение направляется агрессивными мотивами - разрушить, устранить, использовать, навредить. На когнитивном уровне оно поддерживается установками, подтверждающими правильность такого поведения (предрассудки, мифы, убеждения).

Очевидно, что насилие (физическое, сексуальное, эмоциональное) является самым серьезным проявлением и нежелательным следствием агрессивного поведения. Человеческое насилие принципиально отличается от такого среди животных. Оно практически лишено биологической целесообразности, оно активно эксплуатирует человеческие чувства, оно паразитирует на человеческом интеллекте, наконец, оно многократно усиливается использованием оружия.

Н.ДЛевитов отмечает, что «агрессия (и агрессоры) всегда оценивается резко отрицательно как выражение антигуманизма, насилия, культа грубой силы» (120; с Л 68). Якобсон С.Г. ссылается на пример малочисленного народа бушменов, «долгие века живший трудной жизнью охотников и собирателей плодов и кореньев, самым большим проступком ребенка как бы мал он ни был, считает агрессивное поведение ребенка в отношении других людей. Каждый взрослый видит свой долг в том, чтобы пресекать подобные действия, ибо все убеждены, что без взаимной поддержки и доброжелательности невозможно жить. И воспитывать эти качества следует с самого раннего детства» (250; с. 3).

Таким образом, соблюдение норм и принципов, регулирующих взаимоотношения людей и их социальное поведение, является непременным условием жизни в человеческом обществе. А их усвоение подрастающим поколением было и остается предметом заботы во всех известных нам культурах. Адекватное понимание сущности агрессивного поведения и агрессивности как устойчивой личностной черты позволяет систематизировать имеющиеся сведения о факторах и механизмах развития ребенка с агрессивных поведением с учетом концептуальной позиции, занимаемой учеными при определении методологии сбора эмпирических данных и их интерпретации и четко определить область и предмет исследования проблемы детской агрессии в контексте морального развития личности и формирования всей системы ее социальных отношений на основе данного фактора, который в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту приобретает значение системообразующего.

1.2. Виды агрессии

Агрессивное поведение детей не является однородным феноменом, а имеет различные формы в зависимости от возрастных особенностей, индивидуальных целей, причин, обусловливающих его возникновение. Это рождает многочисленные классификации видов агрессивного поведения, полезность которых во многом зависит от стоящих перед исследователем целей, исходных концептуальных положений и, конечно же, логичности построения классификации. Так, А. Басс считает, что нужно учитывать различия между отдельными видами агрессии, для классификации которых он предлагает три дихотомии: 1) физическое - вербальное, 2) активное - пассивное, 3) направленное -ненаправленное. Далее, он подразделяет направленную агрессию на прямую и косвенную. Например, вариантом косвенной агрессии, по А.Бассу, может быть распространение клеветы против жертвы или агрессия, направленная против объектов -заместителей (в частности, вещей, принадлежащих жертве, критика ее вкусов и т.д.) или представителей круга лиц, близких жертве; прямая агрессия всегда обращена непосредственно на жертву (120).

С. Фишбах выделял такие виды агрессии как: а) враждебная агрессия, направленная на причинение ущерба или боли жертве («агрессия во имя агрессии»); б) инструментальная агрессия, которая способствует удовлетворению другого («неагрессивного») мотива, т.е. причинение ущерба не является целью агрессивных действий и они имеют иную направленность; в) случайная, непреднамеренная агрессия (там же).

Некоторые авторы, ограничивая поле анализа проявлениями вербальной агрессии, на основании содержания высказывания выделяют следующие виды вербальной агрессии: 1) многочисленные отпоры, 2) отрицательные отзывы и критические замечания, 3) выражение отрицательных эмоций, например, недовольства в форме брани, затаенной обиды, недоверия, ярости и ненависти, когда эти высказывания не служат просто для описания эмоционального состояния, 4) высказывание мыслей и желаний агрессивного содержания, 5) оскорбления, 6) угрозы, принуждения, вымогательства, 7) упреки и обвинения (цит. по 201; с. 25).

Представляется интересным, хотя и недостаточно аргументированным, не имеющим общего классификационного основания, выделение видов агрессии на основании выполняемых ею в конкретных обстоятельствах функций, которое мы находим в работе J1.M. Семенюк: 1) агрессия как средство достижения какой-либо цели, 2) агрессия как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности, 3) агрессия как способ удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении (201; с. 27). Очевидно, в данном случае можно было бы говорить о различиях в целях агрессивных действий, совпадении или несовпадении их с мотивами агрессии и т.д.

Перечисленные классификации можно дополнить делением агрессии на групповую и индивидуальную, реальную и символическую (в виде рисунков, игр, фантазий). С точки зрения оказания психологической помощи конкретному индивиду с агрессивным поведением полезной представляется классификация агрессии, предложенная Н. Д. Левитовым. В ней выделены: а) типичная для характера человека агрессия; б) нетипичная для характера человека агрессия, (она может отражать начало возникновения новых черт характера); в) эпизодическая, преходящая агрессия (120).

В определенном смысле данная классификация может быть дополнена классификацией видов агрессии, основанной на признании того факта, что к формированию и закреплению примитивных, не всегда адекватных ситуации форм аффективного реагирования, среди которых наиболее часто встречается агрессия, способны приводить и задержка, и искажение раннего развития. При этом проявления агрессии могут наблюдаться в виде:

1) самоагрессии или агрессивных действий по отношению к объектам окружения или другим людям,

2) физической агрессии или агрессивных разрядов в вербальном или символическом плане,

3) эпизодических вспышек, имеющих нестойкий характер, либо типичного способа реагирования ребенка на воздействия из окружения, иметь генерализованный характер и даже выглядеть как патологическое влечение (118).

Отмечаются многочисленные попытки классификации агрессивных действий с позиции социальной нормативности поведения субъекта. Так, Н.Д.Левитов считает существенным разделение агрессии инициативной и оборонной, а также выделяет «общественно и этически оправданные поступки» (например, боевитость, социально одобряемая спортивная злость и т.д.) и «недопустимую грубую форму обращения с человеком, а иногда с неодушевленным предметом» (120; с. 172).

Бандура, Р. Уолтере называют агрессию, направленную на других людей, «асоциальной агрессией» (4). В ряде исследований было показано, что симптомы поведения, направленного против общественных норм, составляют самостоятельную группу эмоциональных расстройств наряду с тревожным, беспокойным и депрессивным, подавленным поведением (275, 279, 299). Затем в отдельную группу были выделены симптомы поведения, направленного против общественных норм. Некоторые авторы проводят различие между агрессивным поведением и поведением, нарушающим нормы и, наконец, в ряде работ были выделены «агрессивное поведение вне социального контекста» и «агрессивное поведение, направленное против социальных норм» (181; с. 53). Так, Хевитт и Дженкинс (275) подразделяют расстройства поведения на две подгруппы, различая социализированные формы антиобщественного поведения и несоциализированное агрессивное поведение. Авторы считают, что для подростков с так называемыми социализированными формами антиобщественного поведения не характерны эмоциональные расстройства и они, к тому же, легко приспосабливаются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственников, к которым принадлежат. Наиболее распространенными среди таких детей являются случаи прогулов школы, а воровство совершается обычно совместно с другими детьми. В отличие от детей первой группы, плохо социализированный агрессивный ребенок находится в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьей. «Негативизм, агрессивность, дерзость и мстительность - вот основные черты его характера» (цит. по 181; с.280). Несоциализированная, агрессивная деятельность, отмечают Хевитт и Дженкинс, характерна для ребенка, имеющего именно психические нарушения, которые проявляются в эмоциональных расстройствах и плохих межличностных отношениях. В связи с этим М. Раттер утверждает, что, несмотря на разнообразие социально неодобряемых форм поведения, они почти всегда характеризуются плохими отношениями с другими детьми, которые проявляются в таких формах как агрессивность (драки, ссоры), демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость. «Между этими различными формами поведения существуют важные связи. Они проявляются в том, что дети, которые в раннем школьном возрасте были агрессивными, задиристыми, став старше, с большей вероятностью станут проявлять склонность к асоциальному поведению» (181; с. 276).

Более полезной с теоретической и практической точки зрения может оказаться классификация агрессивного поведения на следующие виды: 1) агрессивное поведение у субъектов, усвоивших нормы и правила, регулирующие отношения в обществе; 2) агрессивное поведение у субъектов, не усвоивших данные нормы и правила или присвоивших качественно иную систему ценностей (там же). Выделенные виды агрессивного поведения определяют принципиальное различие в построении коррекционной работы с ребенком, испытывающим затруднения в адаптации в результате проявляемой агрессии (агрессивности).

М. Раттер высказывает мнение о том, что можно говорить также о видах асоциального (в том числе агрессивного) поведения, требующих или не требующих специальной помощи психотерапевта в процессе коррекции в зависимости от причин, являющихся основными побудителями агрессивных проявлений и определяющих основные характеристики агрессии у конкретного субъекта (там же).

В связи с тем, что эффективность коррекционной работы с детьми с агрессивным поведением определяется в значительной степени точностью, качеством психологического диагноза, большое значение приобретает утверждение Г. М. Бреслава о важности дифференциального диагноза между эмоциональными нарушениями в формировании личности. Автор говорит о том, что в дошкольном возрасте «эмоциональные нарушения представлены. нарушением общих свойств эмоциональной регуляции (ситуативности, избирательности и т.п.)» (27; с. 6). Под отклонениями в формировании личности (ОФЛ) понимается «отсутствие качественно специфических проявлений нормального развития личности (имеются в виду не только задержки в возникновении соответствующих возрасту новообразований, но и появление их искаженных форм и чисто негативных новообразований, которые прежде всего ставят преграды для полноценного формирования личности» (там же; с.7). Очевидно, на этом основании агрессию у дошкольников можно рассматривать в следующих основных вариантах:

1) эпизодические агрессивные действия, выполняющие ту или иную функцию в определенной ситуации (защитную, исследовательскую и т.д.);

2) агрессивные действия, утратившие ситуативный, избирательный характер, трудно поддающиеся сознательному контролю, приводящие к нарушениям в сфере социальных отношений;

3) агрессивные действия, имеющие генерализованный характер, выступающие в качестве ведущей (или одной из основных) формы поведения, отражающие враждебное отношение ребенка к окружающим, отсутствие адекватно усвоенных правил социального поведения, потребности в соответствии им.

Однако использование данной классификации в исследовательской и практической работе имеет очень серьезное ограничение. Оно вытекает из сделанного авторами книги «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» очень важного замечания: «.следует помнить о том, что (агрессивные тенденции - К.С.) могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его аффективного развития. Можно даже говорить о том, что динамика самих проявлений агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимодействия ребенка с его ближайшим окружением» (118; с. 143).

По мнению Е.П. Ильина (89), представляется логичным выделять прямую и косвенную физическую и прямую и косвенную вербальную агрессию. Автор ссылается при этом на исследования Ковалева П.А., согласно которым:

1) указанные виды агрессии имеют различную степень проявления (или склонности к проявлению): косвенная вербальная агрессия выражена вдвое больше, чем косвенная физическая агрессия; кроме того, у мужчин выражена больше всего прямая физическая агрессия, а у женщин косвенная вербальная,

2) показатели косвенно вербальной агрессии, как правило не коррелируют на значимом уровне с показателями остальных видов агрессии, в то время как показатели косвенной физической агрессии, как правило, обнаруживают достоверные связи с показателями других видов агрессии )прямой вербальной и прямой физической) (99; с. 16).

Приведенные выше результаты исследования позволяют предположить, что при отсутствии целенаправленной и контролируемой заботы взрослых о моральном развитии детей, укреплении их нравственных принципов и воспитании гуманности, ia также при недостаточном внимании к данным проблемам или непоследовательности взрослых в своих действиях наблюдаемое в норме снижение с возрастом уровня физической агрессии у детей не может служить само по себе гарантией развития у дошкольников позитивного отношения к человеку, взрослому и сверстнику.

По мнению Ильина Е.П. (89; с. 239-240), достоверные корреляты между суммарными показателями вербальной и физической агрессии, с одной стороны, и суммарными показателями прямой и косвенной агрессии, с другой, свидетельствуют о том, что у них есть что-то общее, и поэтому можно говорить об агрессивном поведении как о комплексном психологическом феномене. Однако автор подчеркивает важность различения агрессивного поведения и склонности к нему (агрессивности как интегрального личностного свойства) и других личностных характеристик, облегчающих или затрудняющих формирование мотива агрессивного поведения (конфликтность), как это делают многие зарубежные и отечественные авторы. На практике отсутствие такого различения сущности понятий приводит к тому, что в опросники для исследования агрессивности включаются вопросы, относящиеся к конфликтности, а в опросники для исследования конфликтности включаются вопросы, связанные с агрессивным поведением.

Авторы коллективной монографии «Агрессия у детей и подростков» выделяют агрессию реактивную и проактивную. При этом реактивная агрессия является ответом на кажущуюся или реальную угрозу, а проактивная агрессия (запугивание, принуждение) инициируется зачинщиком для удовлетворения собственных потребностей. Проактивная агрессия направлена на более слабое и беззащитное существо и может быть враждебной и инструментальной (4).

Э. Фромм (223) отмечает такой вид агрессии как псевдоагрессия - при которой ущерб наносится не преднамеренно (несчастные случаи, игровая агрессия и агрессия как социально приемлемое самоутверждение в условиях конкуренции). В современной литературе последний вид поведения принято называть напористым, ассертивным, а не агрессивным. Разделение терминов «напористость» и «агрессивность» позволяет избежать неправильной оценки уверенного успешного поведения. Однако граница между напористостью и агрессивностью не всегда является очевидной. По мнению Э. Фромма, если учитывать адаптивную функцию агрессивного поведения как эволюционно закрепленной формы поведения, то стоит бороться только с социально опасными, мешающими приспособлению формами агрессивного поведения. Недостаток приемлемой агрессивности (поведения - К.С.) приводит к блокированию самоутверждения и самореализации, к слепому подчинению и ненужной жертвенности. Доброкачественная агрессия необходима для разрушения устаревших образцов, норм, для проведения инноваций. Любая творческая деятельность подразумевает отрицание сложившегося порядка и установление новых правил, теорий, законов. На наш взгляд, такая постановка проблемы агрессии снимает ту остроту вопроса о непреодолимости агрессии, которая вытекает из работы К. Лоренца (129).

Злокачественную агрессию Э. Фромм определяет как деструктивность, не связанную с сохранением жизни. В отличие от других исследователей, он описывает виды деструктивности, используя для этого очень широкий культурно-исторический и социальный контекст. На этом основании он выделяет такие виды злокачественной агрессии как мстительность, специфический характер, экстатическую деструктивность, порождаемую некоторыми религиозными культами, идеологическими движениями, а также оргиями, которые растормаживают подавленные влечения. Последний вид агрессии приводит к служению идеалу разрушения и к хронической ненависти (223).

Можгинский Ю. Б. выделяет два вида патологической агрессии - психотическую и трансформированную. Психотическая агрессия совершается под действием галлюцинаций и бреда, характеризуется нелепостью разрушительных поступков. Жестокое поведение при трансформированной агрессии первоначально адекватно сложившейся ситуации, но в какой-то момент трансформируется в агрессивно-патологические действия с признаками немотивированного садистского насилия. По данным Ю.Б. Можгинского, среди подростков, совершивших убийства, максимально жестокие агрессивные действия -82 % здоровы, 12 % невменяемы, т.е. характеризуются патологической агрессивностью. Из этих 12 % у 6 % (50 %) наблюдалась трансформированная агрессия. Она чаще всего проявляется как патологическая компенсация ущербности и обиды, результатом длительного стресса и глубинного кризиса личности (41).

Агрессия принимает самые разные формы (4; с. 15-16): негативные-позитивные (деструктивные -конструктивные), явные - латентные, вербальные - физические, прямые

- косвенные, враждебные - инструментальные, эго-синтонные (принимаемые личностью)

- эго-дистонные (чуждые для «Я», осуждаемые самой личностью).

При этом агрессивное поведение конкретной личности может дифференцироваться

1. По степени личностной вовлеченности:

- ситуативные агрессивные реакции (в форме краткосрочной реакции на конкретную ситуацию)

- агрессивное состояние (в структуре посттравматического расстройства, на фоне стресса, возрастного кризиса, дезадаптации)

- устойчивое агрессивное поведение личности

2. По степени активности:

- пассивное агрессивное поведение (в форме бездействия или отказа от чего-нибудь)

- активное агрессивное поведение (в форме разрушительных или насильственных действий)

3. По эффективности:

- конструктивное агрессивное поведение (способствующее адаптации, успеху и совладанию со стрессовыми ситуациями)

- деструктивное агрессивное поведение (наносящее ощутимый ущерб самой личности или окружающим ее людям)

4. По выраженности психопатологической составляющей:

- нормальное агрессивное поведение

- агрессивное поведение в рамках патологических реакций

- агрессивное поведение в рамках поведенческих расстройств (н-р, зависимое поведение)

- агрессивное поведение в рамках личностных расстройств

- агрессивное поведение в рамках психических заболеваний и психопатологических синдромов: эксплозивный, психоорганический и т.д.

В содержательном плане ведущими признаками агрессивного поведения авторы считают такие его проявления как выраженное стремление к доминированию над людьми и использованию их в своих целях, тенденцию к разрушению, направленность на причинение вреда окружающим людям, склонность к насилию (причинение боли) (там же; с. 21-22). Представляется, что данная сущностная характеристика в большей степени отражает личность, а не само по себе агрессивное поведение и во многом противоречит другим взглядам авторов, изложенным в данном издании. Наряду с этим предложенная классификация представляется недостаточно обоснованной, она носит, скорее, эмпирический характер, в первую очередь, это касается критериев и вытекающих из них определений видов агрессии («нормальная агрессия» и т.д.), что ограничивает ее использование в исследовательских целях и при этом затрудняет анализ конкретных случаев агрессии на ее основе.

Рассмотрим предложенную авторами .шкалу измерения интенсивности агрессивного поведения:

Шкала интенсивности агрессивного поведения

0-й уровень - субнормальная агрессия - полное отсутствие агрессивных действий, даже в случаях необходимости самообороны

1-й уровень - нормальная агрессия - отсутствие агрессии в привычных и безопасных ситуациях; адекватное использование агрессии в ситуациях реальной угрозы для самозащиты; сублимирование агрессии в деятельности и в стремлении к успеху; отсутствие деструктивности;

2-й уровень - умеренно-защитная агрессия - умеренное проявление агрессии в привычных ситуациях вследствие воображаемой угрозы со стороны окружающих людей (без реальной опасности); неадекватное использование агрессии в критических ситуациях; небольшая степень деструктивности, в том числе в форме аутодеструкции;

3-й уровень- гипетрофированная агрессия - высокая частота и сила агрессивных реакций даже по небольшому поводу; выраженная степень деструкции - опасности для окружающих;

4-й уровень - брутальная агрессия - чрезмерно частые или сверхсильные агрессивные реакции, сопровождающиеся разрушением предметов или насилием по отношению к окружающим; данное поведение не адекватно ситуации, оно представляет угрозу для жизни окружающих или самого человека.

Проблема диагностической ценности данной шкалы обусловлена тем, что количественные показатели сформулированы самым общим образом («чрезмерно частые» и т.д.), а качественные оставляют широкий простор для субъективной интерпретации, например, встает вопрос о том, что считать критерием угрозы, ее реальности, как минимум, угроза может быть самолюбию, а не физическая. К тому же смысл действий, их интерпретация личностью существенно зависит от контекста, в котором эти действия (словесные воздействия, отношения) возникают и воспринимаются - эта проблема особенно актуальна при проведении судебно-психологической экспертизы на наличие состояния аффекта у обвиняемых в момент причинения тяжких телесных действий жертве. Это делает ценность данной шкалы относительной, а саму шкалу - условной в силу субъективности, невозможности формализовать и, тем более, количественно выразить заложенные в нее параметры. Еще один аспект, снижающий ее ценность, состоит в том, что ее использование предполагает продолжительное наблюдение (или знание) особенностей поведения человека, в том числе в разнообразных, в т.ч. стандартных жизненных ситуациях, что не всегда бывает доступным для исследователя. Ориентация шкалы в направлении «норма -патология», очевидно, предполагает использование ее по назначению - в рамках психиатрической практики и трудности применения в психолого-педагогической практике.

Что касается специфически детской агрессии, то интересное дополнение к ставшему уже классическим выделению физической и вербальной, прямой и косвенной агрессии предлагает Хузеева (231), которая выделила группы детей с агрессией, направленной в одном случае - на предмет, во втором - на другого человека, в третьем - на себя. В рамках проведенного автором исследования были получены результаты, свидетельствующие о различной реакции этих категорий агрессивных испытуемых на оказанное коррекционное воздействие, имевшее целью изменение характера отношений ребенка со сверстниками. Учитывая, что принимавшие в эксперименте дети с агрессивным поведением разного типа обладали сходными параметрами психического развития (развитие интеллекта, игровой деятельности и т.д.), это дает основание предположить, что в основе этих специфических видов агрессии лежат разные причины и система отношений ребенка с социальным окружением.

Таким образом, возможны различные рабочие классификации видов агрессивных проявлений в зависимости от целей исследования и выбранного основания классификации. Актуальность для личности конкретных форм агрессивных проявлений зависит, преимущественно, от возрастного этапа развития личности, особенностей процесса социализации и уровня личностной зрелости индивидуума, социального контекста, в котором личность удовлетворяет свои потребности и ситуации, в которой реализуется агрессия.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

315 Выводы

На основании полученных результатов экспериментального исследования мы пришли к следующим выводам:

1. В возрасте 6-7 лет наличие агрессии в поведении детей является внешним выражением переживания ребенком сложившейся социальной ситуации развития личности как неблагоприятной и свидетельствует о формировании отклонений в развитии личности, в основе которых лежит формирование негативного отношения (неприятия, враждебности) к взрослому и отрицание социальной нормы, что обусловливает аномальное протекание кризиса 7 лет. В младшем школьном возрасте снижается значимость взрослого для данной группы детей и происходит их переориентация на сверстников, что препятствует успешной социализации детей с агрессивным поведением в новой социальной ситуации развития.

2. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту сфера психологического конфликта с социальным окружением расширяется - в нее включаются сверстники. Расхождение внутренних позиций неагрессивных детей и детей с агрессивным поведением в данном возрасте по отношению к наиболее значимым элементам социальной ситуации развития - к взрослому и социальной норме - неизбежно ведет к снижению качества и продуктивности межличностных отношений детей с агрессивным поведением со сверстниками, ориентированными на взрослого. Невозможность удовлетворить потребность в общении и эмоциональной привязанности вызывает хроническое чувство дискомфорта, эмоциональной напряженности в отношениях с окружающими и вызывает устойчивое снижение настроения, общей активности и тенденцию к избеганию контактов, уходу в себя, в результате чего формируется чувство обособленности, отчуждения от окружающих.

3. В период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит деформация мотивационно-потребностной сферы ребенка с агрессивным поведением, появляются предпосылки становления асоциальной (антисоциальной) направленности личности. Агрессивность как мотив агрессивного поведения придает ему устойчивость, а ребенок становится субъектом агрессии. Негативное влияние агрессии на развитие личности детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту проявляется в нивелировании индивидуальности, в том числе половой дифференциации, и формировании стереотипных дезадаптивных способов построения отношений с социальной средой.

4. Влияние пола на протекание процесса развития личности в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту выражается в качественной специфичности способов, которые выбирают мальчики и девочки с агрессивным поведением для выражения своего отношения к значимым элементам социальной среды и в значимости указанных элементов в зависимости от пола испытуемых.

5. В дошкольном возрасте наиболее дезадаптированными в системе социальных отношений оказываются девочки с агрессивным поведением, с присущим для них открытым конфликтом со взрослым и сверстниками. В младшем школьном возрасте девочки с агрессивным поведением проявляют большую конформность и выбирают позицию подчинения значимому взрослому, обесценивая отношения со сверстниками. Манипулятивный характер их взаимоотношений со взрослым обнаруживается в том, что для них по-прежнему актуальными остаются враждебность к взрослому и асоциальность, но эти особенности личности девочек с агрессивным поведением в младшем школьном возрасте в большей степени выражаются в вариантах косвенной агрессии и подвержены контролю. У мальчиков с агрессивным поведением, напротив, психологическое самочувствие в социальных отношениях существенно ухудшается в младшем школьном возрасте - они обнаруживают выраженную неспособность строить конструктивные отношения с окружающими - взрослыми и сверстниками, обостряется их конфликт со взрослым.

6. Эффективное преодоление агрессии и профилактика развития у детей с агрессивным поведением агрессивности как личностной черты в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному предполагают, что коррекционно-развивающая работа с детьми с агрессивным поведением в возрасте 6-7 лет должна быть направлена на формирование у детей чувства социальной идентичности со взрослым, осознание ребенком себя как субъекта морального выбора, содействие переходу ребенка с агрессивным поведением к нравственно опосредованной позиции «человек - человек» и способности к кооперации.

Таким образом, выдвинутые в исследовании гипотезы нашли свое подтверждение.

Заключение

Подводя итоги выполненной работы, мы можем сказать, что в рамках проведенного нами исследования впервые детская агрессия рассмотрена в контексте общей системы отношений ребенка дошкольного возраста с социальной средой и процесса развития морального сознания и социального поведения личности в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, когда идет формирование иерархической организации системы мотивов - важнейшей предпосылки способности личности к произвольной регуляции поведения, ребенок овладевает сущностью моральной нормы и оказывается способным к моральному выбору, развиваются его субъектные свойства.

Показано, что детская агрессия представляет собой качественно специфический феномен, на который не распространяются законы подростковой и взрослой агрессии, что предполагает специфичность целей, задач и методов ее профилактики и коррекции. Агрессия у детей до 5-6 лет представляет собой некоторый всеобщий этап в развитии социального поведения, обусловленный отсутствием опосредованности социального поведения детей в этом возрасте социальными нормами. Впервые агрессия у детей приобретает личностный смысл и становится симптомом отклонений в развитии личности в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту в связи с осознанием сущности моральной нормы и формированием опосредованного отношения к окружающим.

Разработана концептуальная модель развития личности детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, согласно которой системообразующим отношением социальной ситуации развития детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту является неприятие взрослого (враждебность к нему), что препятствует развитию чувства социальной идентичности с близким взрослым, ведет к отчуждению от окружающих и обусловливает формирование агрессивной установки на другого человека и негативного отношения к моральным нормам, что представляет собой предпосылки становления асоциальной (антисоциальной) направленности личности на следующем возрастном этапе. Формирующаяся при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту агрессивность как мотив агрессивного поведения придает ему устойчивость, а ребенок становится субъектом агрессии, осознающим свое поведение как противопоставление моральной норме. Расхождение внутренних позиций детей с агрессивным поведением и неагрессивных детей по отношению к взрослому и моральной норме затрудняет взаимодействие со сверстниками и развитие способности к совместной деятельности с ними, в результате расширяется сфера социального конфликта (в нее включаются сверстники), снижается социальная активность детей с агрессивным поведением и усиливается склонность к изоляции, избеганию социальных взаимодействий.

Показано, что агрессия у детей в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту представляет собой механизм психологической защиты, обеспечивающий сохранение своего позитивного образа «Я» путем отчуждения от окружающих и проекции на них своих негативных отношений, приписывания им негативных намерений, что делает оправданным агрессивное поведение в глазах ребенка и обусловливает его нечувствительность к стандартным методам коррекции агрессии и воспитания. Агрессия выражается в шаблонных, стереотипных реакциях ребенка с агрессивным поведением на значимые элементы социальной среды и препятствует развитию его индивидуальности, способности к самовыражению, личностному росту.

Впервые исследованы особенности процесса становления личности у детей с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту в зависимости от пола. К ним можно отнести: а) углубление открытого конфликта мальчиков со взрослым и общее ухудшение их психологического самочувствия в социальных отношениях в младшем школьном возрасте, по сравнению с девочками, у которых непосредственность в выражении интенсивно враждебного отношения к взрослому, наблюдаемая в дошкольном возрасте, сменяется проявлением подчинямости в младшем школьном возрасте, б) возрастающую к младшему школьному возрасту значимость отношений со сверстниками для мальчиков с агрессивным поведением, в отличие от девочек, склонных игнорировать сверстников; в) качественную специфичность характерных способов выражения своего отношения к социальной среде у мальчиков и девочек с агрессивным поведением.

Разработана технология коррекционной работы с детьми с агрессивным поведением в возрасте 6-7 лет, в основу которой положено формирование у детей чувства социальной идентичности со взрослым, осознание ребенком себя как субъекта морального выбора, содействие формированию у ребенка с агрессивным поведением нравственно опосредованной позиции «человек - человек» в отношениях со взрослым и развитие способности к децентрации и кооперации.

Одним из наиболее существенных аспектов проблемы формирования личности дошкольников с агрессивным поведением в исследуемом возрастном периоде является то обстоятельство, что агрессия осуждается взрослыми, но в данном возрасте она еще приемлема для детей. Несмотря на то, что практически всем дошкольникам хорошо известны требования взрослых, дети хорошо знают нормы поведения (227 и др.), у 6-7-летних детей еще отсутствуют самостоятельные устойчивые суждения и нравственная позиция по поводу допустимости агрессии. В исследованиях выявлена независимость отношения детей к сверстнику (предпочтений в игре) от эмоционального отношения к нему и ситуативность, неустойчивость гуманных проявлений в данном возрасте (2, 250 и др.). Это проявляется в том, что при определенных условиях дети не только считают агрессию оправданной, но и действуют агрессивно, причем, вопреки имеющемуся стереотипу, такое поведение наблюдается не только у неуравновешенных, легко возбудимых детей, но и у тормозимых, пассивных детей, имеющих трудности в общении (63). Различия в восприятии, отношении и реакции взрослых и детей на агрессию рождают двойную систему стандартов оценки детьми своего поведения, что вызывает у них сложную гамму их переживаний по мере расширения социального опыта ребенка и накопления в нем противоречий. Как отмечает Д.И. Фельдштейн (216), степень овладения растущим человеком социальным опытом действий и отношений, осознания себя в обществе, видения себя в других людях, готовность к ответственному действию в окружающем мире своеобразно кумулируется в позиции его «я» по отношению к обществу. Формирование такой позиции представляет собой постоянный процесс и одновременно результат социального развития ребенка в онтогенезе. Поэтому выявление условий и механизмов формирования позиции «я» ребенка в обществе, по отношению к обществу представляет собой ключ к раскрытию психологических основ воспитания растущего человека как личности.

Позитивное развитие личности в переходные периоды предполагает преемственность системы отношений ребенка с социальным окружением и требований социальной среды к ребенку. Соблюдение норм и принципов, регулирующих взаимоотношения людей и их социальное поведение, является непременным условием жизни в человеческом обществе. Отклоняющееся от норм (девиантное) поведение, как правило, представляет собой вызов микросреде, обществу в целом, противостояние им, а значит, конфликт. Оно представляет собой специфический способ отражения собственного «Я» путем дистанцирования от своего прежнего социального окружения и невхождения в новое. Разработанная в ходе данного исследования концептуальная модель развития личности ребенка с агрессивным поведением в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту свидетельствует о неблагоприятной социальной ситуации развития личности детей с агрессивным поведением в дошкольном возрасте. Ее центральные элементы - враждебное отношение ребенка к взрослому и протест на социальную норму - обусловливают аномальное протекание кризиса 7 лет, вызывают перенапряжение адаптационных механизмов, выражающееся в устойчивом снижении активности и эмоционального фона, угасании потребности в контактах с окружающими и растущей невротизации детей с агрессивным поведением, стойком характере асоциальных проявлений и расширении конфликта с социальной средой, в который при переходе к младшему школьному возрасту включаются сверстники.

Формирование у детей с агрессивным поведением защитных психологических механизмов (агрессия, уход в себя, снижение активности, отчуждение) препятствует личностному росту детей и становлению позитивных психологических новообразований в исследуемом периоде, и, напротив, агрессивная установка на взрослого и отрицание социальной нормы создают предпосылки для формирования у детей асоциальной (антисоциальной) направленности личности на следующих этапах онтогенеза. В результате ребенок утрачивает свой социальный статус и оказывается в оппозиции к группе, обществу в целом. Это вынужденное изгойство дезорганизует жизнь ребенка, так как не только изменяет его социальную роль, но и затрагивает глубинные структуры его психики. Особое значение это обстоятельство имеет в переходные возрастные периоды, связанные с принципиальной перестройкой социальной ситуации развития личности и переходом детей в новую систему отношений.

Актуальность исследования проблемы агрессии у детей вызвана своеобразием современной историко-культурной ситуации неопределенности, как отмечает В.В.Абраменкова (3), когда расшатываются традиционные механизмы передачи знаний и нравственных ценностей и создается угроза морально-этическому развитию детей и почва для распространения агрессии. Нетрудно заметить, что дети с агрессивным поведением энергичны в своих воздействиях на окружение и часто более успешны в достижении своих целей по сравнению со многими другими детьми, выглядят в глазах сверстников как обладающие такими престижными качествами как независимость, самостоятельность, смелость, они идут на открытый конфликт со взрослым и, к сожалению, не всегда взрослый находит возможность разрешить его конструктивно. Реализуя новые ситуации, которые частично или полностью подрывают правила и нормы, конфликт ребенка со взрослым способен выступить своеобразным стимулом установления новых правил и норм (97). К сожалению, на практике мы часто сталкиваемся с тем, что детская агрессия не только описательно фиксируется, но и непродуманно объясняется. Такой подход не может способствовать пониманию проблемы и, тем более, выбору адекватных методов психологической помощи детям с агрессивным поведением. В период перехода кот дошкольного к младшему школьному возрасту данная проблема усугубляется в связи с тем, что в определенном смысле формирующаяся агрессивность маскируется у детей симптомами характерного для возраста 6-7 лет конфликта со взрослым (166).

В связи с этим глубокое понимание системы отношений ребенка с агрессивным поведением в 6-7-летнем возрасте к наиболее значимым составляющим социальной среды, закономерностей качественных изменений агрессии на разных этапах онтогенеза, включая период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному, представляется важнейшим условием профилактики агрессии и агрессивности у детей на следующих этапах онтогенеза, оптимизации взаимодействия взрослых с агрессивными детьми дошкольного возраста и всего процесса формирования позитивных психологических новообразований у детей на данном возрастном этапе психического развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Колосова, Светлана Леонидовна, Москва

1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам //Вопросы психологии. 1980. №5. С. 60-71.

2. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М.: Изд. дом ЭКО, 1999.

3. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства. Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. д-ра психол. наук. М., 2000.

4. Агрессия у детей и подростков /Под ред. Н.М. Платоновой. СПб.: Речь; 2004.

5. Алворд М., Бэйкер П. Как работать с агрессивными детьми. Видеокурс практической психологии. Центр практической психологии «Катарсис», 1998.

6. Аликина Н.В. Принципы диагностики агрессивного поведения в условиях ВТК //Психологическое изучение осужденных несовершеннолетних Домодедово, 1991. С. 124-137.

7. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности //Вопросы психологии. 2000. №6. С. 112-123.

8. Ананьев В.А. Психология здоровья как новая отрасль человекознания //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. №4.С.З-18.

9. Анцыферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии /Под ред А.А. Смирнова М.: 1974.

10. Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками //Дошкольное воспитание. 1975. №10. С. 34-39.

11. П.Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.

12. Белова Е.Д. Причины упрямства, капризов и негативизма у детей 7-го года жизни //Учен, записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. 1970.Т.340.

13. Белова Е.Д. Причины отклонений в поведении старших дошкольников //Дошкольное воспитание. 1978. №2. С. 27-30.

14. Н.Белкин А.Н. Начальные формы педагогической запущенности//Дошкольное воспитание. 1974. №9. С. 31-39.

15. Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы в школе с трудными детьми. Киров, 1992

16. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка /Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Отв. ред. Дубровина И.В.- М.: Изд-во АПН СССР, 1987.

17. Берковиц JI. Агрессия: причины, последствия, контроль. СПб.: Прайм-еврознак,

18. Блонский П.П. Избр.педагогические и психологические сочинения /Под ред. А.В.Петровского. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1979.Т.1.

19. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М.: Институт психологии РАН, 1995.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1979. №1. С. 23-25.

22. Божович Л.И. Этапы развития личности в онтогенезе /Психология личности. Изд. 2-е, доп. Под ред. А.Б. Орлова. М.: ООО «Вопросы психологии», 2003. С. 87-118.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды. Изд. 3-е. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. Серия «Психологи Отечества». М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

24. Бойко И.Б. Проявление агрессивности несовершеннолетних осужденных женского пола. //Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 27-30.

25. Бойков Д.И., Бойкова С.В. Как учить детей общаться. СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2004.

26. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

27. Бреслав Г.М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности //Личность в системе общественных отношений,-М.,1983.Ч.Н.

28. Бреслав Г.М. Воспитание нравственных чувств ребенка в семье //Вопросы психологии. 1986. №1.С. 41-47.

29. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.

30. Бреслав Г. М. Психология эмоций. М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2004.

31. Бурменская Г.В. Психология личности: современные тенденции и зарождающиеся направления //Вопросы психологии. 1991. №1. С.34-37.

32. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М.: Изд-во МГУ, 1991.

33. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2001.

34. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Просвещение, 1991.

35. Васильева О.С., Радишевская Я.Б. Влияние агрессивности курсантов на уровень их социально-психологической адаптации //Вопросы психологии. 2005. №1. С.29-38.

36. Венгер A.JI. Особенности принятия заданий взрослого детьми шестилетнего возраста//Вопросы психологии. 1988. №4. С. 45-54.

37. Венгер JI.A. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности //Вопросы психологии. 2001. №3. С. 15 21.

38. Венгер A.JI. Психологическое консультирование и диагностика. В 2-х частях. М.: Генезис, 2001.

39. Воловикова М.И., Ребеко Т.А. Соотношение когнитивного и морального развития //Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. -М.: Наука, 1990. С. 81-87.

40. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. /Науч. ред. д-р пед наук Г.Ф. Кумарина М.: изд-во ИПКиПРНО МО, 1993.

41. Выготский JI.C. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1968. №2. С.149-157.

42. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. //Собр.соч.в 6 тт. М.: Педагогика, 1983.Т.5. С. 257-321.

43. Выготский JI.C. Проблема возраста. //Собр. соч. в 6 тт. М.: Педагогика, 1984. Т.4. С. 244-268.

44. Выготский JI.C. К вопросу о динамике детского характера. //Собр. соч. в 6 тт. -М.: Педагогика, 1984. Т.5. С. 153-165

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1991.

46. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. М.: ИНТОР, 1996.

47. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова J1.M. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: Институт практической психологии, 1998.

48. Генетика, поведение, ответственность: о природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения /Под ред. Н.П. Дубинина, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцева М., 1989.

49. Гиперактивные дети. Коррекция психомоторного развития./П. Альтхерр, J1. Берг, А. Вёльфль и др.; Под ред. М. Пассольта; Пер. с нем. В.Т. Алтухова; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова М.: Изд. центр «Академия», 2004.

50. Гоголева А.В. Проблемы профилактики и социально-педагогической реабилитации безнадзорности, беспризорности, бродяжничества. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени доктора пед. наук. Ульяновск, 2004.

51. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.-М.,1980.

52. Гозман Л.Я. Развитие семьи и проблемы психокоррекционной работы//Медико-психологические аспекты семьи и брака,- Харьков,1985.

53. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.

54. Головко О.А. Аффективные дети и педагогическое воздействие на них //Дошкольное воспитание. 1986. №2. С. 41-42.

55. Гордякова О.В. Влияние личностной агрессивности и тревожности подростков на эмоциональное отношение к агрессии в телевизионной рекламе //Психол. журнал. 1999. №4. С.96-101.

56. Гурьева В.А., Гиндикин В.Я. Юношеские психопатии и алкоголизм. М.: Медицина, 1980.

57. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Образование, 1996.

58. Денисова З.М. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л., 1978.

59. Дети с задержкой психического развития //Под ред. Т.А. Власовой и др.- М.: Педагогика, 1984.

60. Детская практическая психология /Под ред. Т.Д. Марцинковской М.; Гардарики, 2000

61. Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т.А.Репиной. М.: Педагогика, 1987.

62. Диагностика школьной дезадаптации /под ред. Беличевой С.А. М. М.: Социальное здоровье России, 1993.

63. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. трудов /Редкол.: отв. ред. И.В. Дубровина и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.

64. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

65. Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте //Вопросы психологии. 2000. №1. С.53-58.

66. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению. //Новые исследования в психологии. 1989. №1. С. 37- 42.

67. Еникополов С.Н. Агрессивность как специфическая форма активности и возможности ее исследования на контингенте преступников //Психологическое изучение личности преступника М., 1976,. С.83-114.

68. Еникополов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии //Личность преступника как объект психологического исследования.- М.,1979.

69. Еникополов С.Н. Опросник Басса-Дарки //Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции М.: Изд-во МГУ, 1990.

70. Еникополов С.Н., Садовская А.В. Враждебность и проблема здоровья человека //Журнал неврологии и психиатрии. Т. 100, № 7,2000. С. 59 64.

71. Ермолова Т.В. Особенности развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет//Вопросы психологии. 1999. №1, с.50.74.3авражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте //Вопросы психологии. 1993. №5.С.43-50.

72. Залужный А.С. Характер социальных взаимоотношений у детей предшкольного возраста //Основные проблемы педологии в СССР.-M.-JI.,1930.

73. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1960.

74. Запорожец А.В. Роль ориентировочной деятельности и образа в формировании и осуществлении произвольных движений //Избр. психол. труды.: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1986.Т.2.78.3ахаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988.

75. Змановская Е. В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). 2-е изд., испр. М.: Изд. центр «Академия», 2004.

76. Иванова В.П. О некоторых трудностях детей дошкольного возраста //Вопросы педагогики и психологии общения.- Фрунзе,1975. С.46-51.

77. Иванова Е.П., Трапезникова Т.М. Психологические и социально-психологические факторы, определяющие семейную конфликтность //Семья и личность.- М„ 1981. С.94-97.

78. Иванова И.В. Влияние переживаний на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста. Авт. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 2001.

79. Иванова Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношение старшеклассников к их проявлению. М., 1997.

80. Иванченко В.Н., Асмолов А.Г., Еникополов С.Н. Установки личности и противоправное поведение //Вопросы психологии, 1992. №2. С. 97-102.

81. Изучение развития и поведения детей. Пер. с англ. /Под ред. Л.П. Липситга и Ч.К.Спайкера.-М., 1966.

82. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.; «Питер», 2004. С. 110-111.

83. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии /Под ред. М.И.Лисиной.- М.: Изд-во АПН, 1980.

84. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 51-88.

85. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии. 1984. №4. С. 89-94.

86. Каган В.Е. Семейное воспитание и тоталитарное сознание: от психологии насилия к личностному росту //Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития. М.,1992.

87. Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников. Автореф. канд. дисс. М., 1998.

88. Кернберг О.Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях. Пер. с англ. А.Ф. Ускова. М.: Класс, 1998.

89. Кирьянова Е. Агрессия в современном обществе //Психология в бизнесе М., 1999. С. 7-16.

90. Кпейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения. М.: Творческий центр «Сфера», 2004.

91. Кпыпа О.В. Понимание личности ребенка значимыми взрослыми (родителями и воспитателями) и понимание ребенком себя как личности. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 1994.

92. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. Автореф. дис. на соиск. уч. ст.канд. психол. наук. СПб., 1996.

93. ЮО.Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе//Начальная школа. 1996. №7.С. 17-22.

94. Коломинский Я.Л. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы «социальной психики» //Вопросы психологии. 1972. №1. С. 99-111.

95. ЮЗ.Колосова С.Л. Психологические особенности агрессивных детей 5-7-летнего возраста: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1994.

96. Колосова С.Л. Значение развивающей работы в преодолении агрессивности у детей //Инновационные процессы в образовательных учреждениях Республики Коми: Тезисы научно-практич. конференции. Сыктывкар, 1997. С.70-71.

97. Колосова С.Л. Агрессия и проблемы гуманизации образовательного процесса (тезисы) // Гуманизация образования. XXI век (IV педагогические чтения): Материал республиканской, научно-практич. конференции. Сыктывкар, 2002. С. 164-168.

98. Юб.Колосова С.Л. Особенности агрессивного поведения у дошкольников //Практическая психология в системе образования Республики Коми. Опыт работы и перспективы: Сб. мат-лов респуб. научно-практич. конф. Сыктывкар, 2003. С. 110-114.

99. Ю7.Колосова С.Л. Детская агрессия. СПб.: Питер, 2004.

100. Ю8.Колосова С.Л. Агрессия у детей в период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному //Вестник КГПИ: Научно-методический журнал. Сыктывкар: Изд-во КГПИ. 2005. Вып. 2. С. 43 51.

101. Колосова С.Л. Агрессия как показатель дезадаптации личности в период кризиса 7 лет // Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Материалы 2-ой междунар. конференции. Балашов, 2005. С.257-160.

102. Колосова С.Л. Коррекция агрессии у детей 6-7 лет //Психология образования: региональный опыт: Материалы II Национальной научно-практич. конф. М.,2005. С. 75-76.

103. Ш.Колосова С.Л. Проблема детской агрессии в трудах П.П. Блонского и Л.С. Выготского //Вестник КГПИ: Научно-методический журнал. Сыктывкар: Изд-во КГПИ.2006. Вып. 3. С. 51-58.

104. ПЗ.Колосова C.JI. Особенности дезадаптивных проявлений у детей с агрессивным поведением в дошкольном возрасте //Вопросы психологии. 2006. №2. С. 50-58.

105. М.Комогорцева И.С. Психологическое время личности ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 1993.

106. Косабуцкая С.А. Педагогическая реабилитация детей с девиантным поведением: субъект-субъектный подход. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. СПб., 2004.

107. Пб.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. М.: Педагогика, 1991.

108. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1997.

109. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ,1985.

110. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний //Вопросы психологии. 1967. №6. С. 118- 128.

111. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии //Вопросы психологии. 1972. №6.С. 168-171.

112. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Наука,1971.

113. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1983. Т.2. С. 217.

114. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1983. Т.1.С.281.

115. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми: поощрять их развитие и решать их проблемы. М.: Педагогика, 1991.

116. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей //Принцип развития в психологии -М., 1978. С. 268-294.

117. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей в первые семь лет жизни //Вопросы психологии. 1978. №5. С. 73-77.

118. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника //Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания.- М.,1979.

119. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Изд. 2-е /Под ред. А.Г. Рузской. Серия «Психологи отечества». М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

120. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). Пер. с нем. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994.

121. Лурия А.Р., Субботский Е.В. К вопросу о поведении детей в конфликтных ситуациях //Новые исследования в педагогической и психологической науках. М. 1973. №1. С.129- 134.

122. Майерс Д. Социальная психология. Пер. с англ. СПб.: Питер, 1997.

123. Малкина Пых И.Г. Возрастные кризисы. Справочник практического психолога. М.: Изд-во «Эксмо», 2004.

124. Манова-Томова B.C., Пирьов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.

125. Масагуров P.M., Еникополов С.Н. Показатели агрессивности у заключенных юношей с различным статусом в неформальной иерархии воспитательной колонии //Психологический журнал. 2004. №1. С.119-125.

126. Матейчек 3. Родители и дети. М.: Педагогика, 1992.

127. Медико-психологические аспекты реабилитации детей с психическими нарушениями. Л.: Медицина, 1978.

128. Меньшикова Е.С. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия //Психологический журнал. 1993. Т. 3. № 6. С. 110 124.

129. Миньковский Г.М. Социально-правовые проблемы жестокого обращения с детьми //Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития.- М.,1992. С. 97103.

130. МитинаЛ.М. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1991.

131. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 2001.

132. Можгинский Ю. Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: изд-во «Лань»; Санкт-Петербургский университет МВД России, 1999.

133. Мурзенко Е.А. Диагностика и структура эмоционально-поведенческих нарушений у так называемых «трудных» детей в условиях массовой школы //Эмоциональный стресс и нервно-психические расстройства.-Л.: Медицина, 1977.

134. МЗ.Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.

135. Мухина B.C. Индивидуальное развитие личности. /Феноменология развития и бытия личности. Серия «Психологи отечества». М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

136. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А. Бодалева /Вступ. Статья А.А. Бодалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

137. Наблюдение в практической психологии (характеристики, методы, упражнения) /под ред. JI.A. Регуш СПб.: Образование, 1996. С. 64 - 81.

138. Назаретян А.П. Насилие и терпимость: антропологическая перспектива //Вопросы психологии. 2005. №5. С. 37-50.

139. Направленная игротерапия агрессивного поведения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Альбом диагностических и коррекционных методик. М.: Межрегиональное объединение «Игротерапия для детей и взрослых», 1998.

140. Насиновская Е.Е., Овчинникова О.В. Влияние эмоциональных переживаний на проявление просоциальной (альтруистической) активности /Категории, принципы и методы психологии.- М.,1983.

141. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1988.

142. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту //Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1988. №1. С. 2128.

143. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: «Педагогика»,1992.

144. Отношения меяеду сверстниками в группе детского сада /Под ред. Т.А.Репиной.- М.: Педагогика, 1978.

145. Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Форум, 1997.

146. Перлз Ф. С. Эго, голод и агрессия. Пер. с англ. 2- стер. изд. М.: Смысл, 2005.

147. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991.

148. Печак В. Психологические аспекты войны //Иностранная психология. 1997. №8. С.6-11.

149. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.

150. Пошивалов В.П. Экспериментальная психофармакология агрессивного поведения. JI.: Медицина, 1986.

151. Пошивалов В.П. Новые направления в изучении агрессивного поведения //Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 1987. Т. 37. Вып. 4. С. 805-806.

152. Практическая психология образования. 4-е изд, перераб. и доп. /Под ред. И.В. Дубровиной СПб.: Питер, 2004.

153. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

154. Психическое развитие воспитанников детского дома /Под ред. И. В. Дубровиной, А.Г.Рузской.- М.: Педагогика, 1990.

155. Психодиагностическое обследование младших школьников /АЛ. Венгер, Г.А. Цукерман. М.: Владос-Пресс, 2005.

156. Психогигиена детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской, Г. Гельница. -М.: Медицина, 1985.

157. Психология. Словарь. /Под ред. В.Петровского, М.Г. Ярошевского М.: Политиздат, 1990.

158. Психология человека: от рождения до смерти /Под ред. А.А. Реана СПб.: Прайм-еврознак, 2005.

159. Пулккинен JI. Становление образа жизни с детского до юношеского возраста //Психология личности и образ жизни. Сб. статей. Отв. Ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1987.

160. Рабочая книга школьного психолога /И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

161. Развитие общения дошкольников со сверстниками /Под ред. А.Г.Рузской. -М.: Педагогика, 1989.

162. Развитие социальной уверенности у дошкольников /Науч. ред. М.М. Безруких -М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2002.

163. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под ред. А.В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М.: Педагогика, 1986.

164. Ш.Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987.

165. Реан А.А. Агрессия и агрессивность //Психологический журнал. 1996. Т. 17, №5. С. 3-16.

166. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. СПб.: Питер,1996.

167. Реан А.А.Социализация агрессии //Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999а.

168. Реан А.А. Изучение агрессивности личности //Психология изучения личности. -СПб., 19996.

169. Ремезова И. Проблема агрессии в человеческой природе //Вестник высшей школы. 1999. №3. С. 17.

170. Риман Ф. Основные формы страха. Исследования в области глубинной психологии. Пер. с нем. М.: Алетейа, 1998.

171. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М. М. Исениной. М.: Прогресс, 1994.

172. Романов А. А. Расстройства поведения и эмоций у детей в целом. Рабочая тетрадь специалиста. Опросники, заключение, рекомендации, перечень игровых задач. М.: Изд-во «Плэйт», 2003.

173. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988.

174. Рузская А.Г. Что стоит за жалобой дошкольника //Дошкольное воспитание. 1980. №8. С. 13-17.

175. Рузская А.Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонним и близким взрослыми //Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. М., Педагогика, 1974. С.23-32.

176. Румянцева Т.Г. Критический анализ концепции «человеческой агрессивности». Минск, 1982.

177. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1991. №1. С. 81 88.

178. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль //Вопросы психологии. 1992. № 5-6. С. 35-41.

179. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения /Под ред. В.А. Ядова. -Л., 1979.

180. Сартан Г.Н.Тренинг самостоятельности у детей. М.: ТЦ «Сфера», 1999

181. Сафуанов Ф.С. Психологические механизмы криминальной агрессии //Современная психология мотивации. Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 327342.

182. Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия. М.: АРКТИ, 2004.

183. Семенов В. Е. Социальная психология искусства. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

184. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. Дисс. на соиск. уч. степени канд.психол.наук. М., 1991.

185. Семенюк Л.Н. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

186. Сироткин Л.Ю. Агрессивность детей как объект педагогической диагностики. Автореф. канд. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. н. Ижевск, 1996.

187. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань, 1998.

188. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.

189. Слободянкин Н.П. Коррекционно-разивавющая программа по формированию у детей начальной школы эмоциональной стабильности и положительной самооценки. //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. №1. С. 76.

190. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

191. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: Владос, 2003.

192. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях /Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской и др.-М.: Педагогика, 1980.

193. Ю.Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1996.

194. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

195. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1965.

196. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М.: Педагогика, 1976.

197. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада /Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина JI.M., Стрелкова Л.П., Поливанова К.Н., Цукерман Г. А. М.: Просвещение, 1993.

198. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. Избр. психол. труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

199. Феномен долгожительства. Антрополого этнографический аспект исследования /Под редакцией С. Брук и др. - М., 1982.

200. Филонов Л.Б. Детерминация возникновения и развития отрицательных черт характера у лиц с отклоняющимся поведением //Психология формирования и развития личности.- М.,1981.

201. Флейвел Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1976.

202. Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1968.

203. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

204. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1989.

205. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994.

206. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения. М.: Владос, 2005.

207. Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция. Минск: Ильин В.П., 1996.

208. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие), М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

209. Холмогорова В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников. Авт. дисс. на соис. уч. ст. канд. психол. наук. М., 2001.

210. Хоменткаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.

211. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализации. Пер. с англ. Е.И. Замфир под ред. проф. М.М. Решетникова СПб.: совм. Издание Восточноевропейского института психоанализа и Б.С.К., 1997.

212. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев: Здоровья, 1993.

213. Хузеева Г.Р. Психологические особенности агрессивных дошкольников. Авт. дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. М., 2002.

214. Хъелл J1., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000.

215. Хьюстман Р., Хэтфилд Дж. Фактор справедливости или . М., 1992. 234.Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. Буянова М.И. М.: Просвещение:1. Владос, 1995.

216. Чудновский В.Э. Устойчивость личности как проблема психологии воспитания //Вопросы психологии. 1974. №2. С. 43-59.

217. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 2004.

218. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2003.

219. Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении. М.: Айрис-пресс, 2004.

220. Шляхтина О.И. Взаимосвязь агрессивности с личностными особенностями и социальным статусом //Ананьевские чтения 97: Тезисы научно-практической конференции.- СПб., 1997. С. 271.

221. Шустер В.А. Влияние семьи на социальную сферу ребенка //Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей.- М.,1993.

222. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. 242.Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

223. Эльконин Д.Б. Послесловие //Л.С. Выготский. //Собр. соч. в 6 тт. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 386 - 404.

224. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М 1994. С. 167. 245.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг -М.: Изд-во МГУ, 1990.

225. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д. Кошелевой.- М.: Просвещение, 1985.

226. Эфроимсон В.Н. Генетика этики и эстетики. СПб., Наука, 1995. 248.Эриксон Э. Г. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и дополн. /Пер. и науч. редакция А.А. Алексеева. СПб.: Речь, 2002.

227. Юнг К.-Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1994.

228. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей /Науч.-исслед. ин-т. общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР М.: Педагогика, 1984.

229. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Избр. психол. труды /Под ред. Е.М. Борисовой (Серия «Психологи Отечества») М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

230. Anderson С. A., Ford C.M. Affect of the game player: short-term effects of highly and middly agressive games. //Personality and Social Psychology. 1986.

231. Bandura A. Agression: Social learning analysis. N-Y., 1973.

232. Bandura A. Psychological mechanisms of agression //Geen R.G., Donnerstein E.A.(etc.). Agression: Theoretical and methodological issues. V.I.N.Y.: Academic Press, 1983.

233. Balson M. Becoming better parents. Hawthorn, 1988.

234. Baron R. Human agression, N.Y., 1977.

235. Baron R. The control of human agression. A strategy based on incompatible responces //Agression: Theoretical and empirical reviews. 1983.

236. Barefoot J.C., Dodge K.A., Peterson B.L. Psychosom Med. 1989, N 51,46-57.

237. Barefoot J.C. Hostility, coping and health. Washington, DC: American Psychological Association, 1992.

238. Bee H. The developing child. N.Y., 1989.

239. Berkowitz L. Agression: a social psychological analysis. N.Y., Mc Graw Hill, 1962.

240. Cantor N., Kihlstrom J. F. Social intelligence and cognitive assessments in personality. In R.S. Wyer& Т.К. Srull (Eds.), Advances in social cognition. Hillsdale, N.Y. : Eribaum, 1989.- Vol.2-P. 1-60.

241. Caspi A. Personality in the life course //Journal of personality and social psychology.-1987.-V. 53.- P. 1203- 1213.

242. Chick G. Games in culture revisited//Cross-Cult. Res. 1998. V.32.N. 2. P. 185-206.

243. Donnerstein E.A.,Geen R.G. (etc.). Agression: Theoretical and methodological issues. V.l.N.Y.:Academic Press, 1983.

244. Dodge K.A., Coie J. D. Social information-processing factors in reactive and proactive aggression in children's peer groups //Journal of Personality and Social Psychology. 1987, №53

245. Eron L. D., Walder L.O., Toigo R., Lefkowitz M.M. Social class, parental punishment for aggression and child aggression //Child Development. 1963. № 34. P. 43 -52.

246. Feldman R. Understanding psychology. N.Y., Mc Graw Hill, 1987.

247. Felson R.B., Russo N. Parental punishment and sibling aggression //Social Psychology Quarterly. 1988. №51. P.98-104.

248. Feshbach S. Agression. In: P. H. Musen (ed.). Carmishaels Manual of Child Psychol.1970.

249. Fraser J. The golden Bough: a study in magic and religion. London: Papermac,1922.

250. Growing up to be violent: A longitudinal study of the development of agression /Lefkowitz M.M. et al. N.Y., 1977.

251. Hallahan D., Kaufman J. Expectional children. N.Y., 1978.

252. Hartup W., de Wit I. The development of agression //Hartup W., de Wit I.(etc.). Origins of agression. The Hague, 1978.

253. Hewitt L.E. and Jenkins R.L. Fundamental Patterns of Maladjustment: The dinamics of their origin. State of Illinois, Springfield. 1946.

254. Herbert M. Emotional problems of development in children. London; N.Y., 1974.

255. Hewitt L.E. and Jenkins R.L. Fundamental Patterns of Maladjustment: The dinamics of their origin. State of Illinois, Springfield. 1946.

256. Heymans P. Developmental task: A cultural Analysis of Human Development /Developmental task: Towards a cultural Analysis of Human Development.- Dortreht, Boston, London, 1994.

257. Jenkins R.L. Psychiatric syndroms in children and their relation to family background //American Journal of Ortopsychiatry,vol.36.1960. P. 68-75.

258. Kagan J. Stress and frustration //JJanis (eds.). Personality.Dinamic, development and assesment. N.Y., Harcourt, Bracc., World,1969.

259. Kagan J. On emotion and its development //The development of affects.N.Y., 1978.

260. Keltikangas-Jarvinen L., Kangas P. Problem-solving strategies in aggressive and nonaggressive children // Aggressive Behavior. 1988. №4. P.87-95.

261. Lanzer K. Inconsequence as a primary type of bechavior distourbance in children.Ontario, 1970.

262. Marcia J. The status of statuses: Research review /In: In Marcia, Watterman,, et al. Ego identity ; A handbook for psychological research. N. Y.: Springer - Verlag., 1993.

263. Mark V., Ervin T. Violence and the brain. N.Y., 1970.

264. Meeus W. Toward a psychological analysis of adolescent identity: An evaluation of epigenetic theory (Ericson) and identity status model (Marcia). In Meeus et. Al. (Eds.) Adolescence, carriers, cultures.- N.Y.: De Gruyter, 1992. P. 55-76.

265. Montagu A. (ed.) Learning nonagression. The experience of nonliterate societies. N.Y., 1978.

266. Muller C., Donnerstein E.The effects of human-induced arousal upon agressive behavior//J. of Research in Personality. 1977. т.1. P. 143-151.

267. Munroe R.L. et al. Agression among children in four cultures. //Cross-Cult. Res. 2000. V. 34.№. l.P.3-25.2900 Keefe D. Stolen lightning: the social theory of magic. Oxford, Robinson, 1983.

268. Process and outcome in peer relationships /Ed.: E.C.Muller, Orlando, Ha.: Academic Press, 1986.XVI.

269. Rule B.G. The hostile and instrumental functions of human agression //Hartup W.,de Wit l.(eds.).Origins of agression. The Hague, 1978.

270. Rushton J. Ph. Social Learning Theory and the Development of Prosocial Behavior //The development of Prosocial Behavior. N.Y. etc. ,1982.

271. Stein A.H. Imitation of resistence to temptation. Child Development, 1967, №38.

272. Tobin G. (et al.). Preschool in three cultures. New Haven; London:Yale univ. press, 1989.

273. Turner V. The ritual process: structure and anti- structure. Ithata.: Cornell Univer. Press, 1967.

274. Underwood В., Moore B.S. The Generality of Altruism in Children ////The development of Prosocial Behavior. N.Y. etc. ,1982.

275. Walters R.H. Parke R.D. Emotionl arousal, isolation and discrimination learning in children.-J. Exper. Child Psychol., 1964, №1. P. 121-132.

276. Wollff S. Dimensional and clusters of symptoms in disturbed children //British Journal of Psychiatry,vol. 118.1971.

277. Zilmann D. Hostility and agression.N.Y., 1979.

278. Heaipec дети 6-7 лет нд 2,7 д 2,2 а 2,1 вв 2 тд 1,6 ТВ 1,4 вд 1,2 у,н, эн, НС, 61 С, ср, УР,Ф 0 425 неагрес дети млад школ д 4 НД 3 вв 2,6 ТВ 2,4 тд 1,6 У,а 1,4 вд 1,3 н, эн, НС 1 с,ср, УР. бф 0 23